Stadier av psykoseksuell utvikling ifølge S. Freud. Aldersrelatert psykologi

For å kompetent utvikle og utdanne barnet ditt, må du kjenne til funksjonene i utviklingen hans i hver periode av barndom og ungdomsår. I denne artikkelen vil vi kort introdusere leserne våre til hovedstadiene som et barn går gjennom i sin utvikling fra de første dagene av livet til ungdomsårene.

1. Spedbarnsperioden.

Spedbarnsperioden kan deles inn i to hovedstadier: nyfødt (fra 1 til 4 uker) og selve spedbarnsalderen (fra 1 måned til 1 år). Mental utvikling på dette tidspunktet bestemmes av det faktum at babyen er absolutt hjelpeløs biologisk og sosialt, og tilfredsstillelsen av hans behov er helt avhengig av voksne. I de første leveukene ser og hører barnet dårlig og beveger seg kaotisk. De. med sin fullstendige avhengighet han har minimale evner kommunikasjon og samhandling med andre. Derfor er hovedretningen for et barns utvikling på dette stadiet å mestre de grunnleggende måtene å samhandle med verden på. Babyen utvikler aktivt sansemotoriske ferdigheter: lærer å mestre kroppsbevegelser (bruke hender, krype, sitte og deretter gå), utfører enkle kognitive handlinger for å studere den fysiske siden av et objekt. Leker for det første leveåret utfører tre hovedfunksjoner: utvikling av sensoriske organer (primært syn, hørsel, hudfølsomhet); utvikling av barnets grov- og finmotorikk; og, nærmere andre halvdel av året, assimilering av informasjon om form, farge, størrelse og romlig arrangement av objekter i verden rundt. Følgelig må du sørge for at babyens leker er lyse, kontrasterende og laget av en rekke (ulike å ta på) trygge materialer. Dette vil stimulere utviklingen av babyens sanser.

Utviklingen av tale i denne perioden skyldes et merkelig trekk. Et nyfødt barn er ikke i stand til å skille ikke bare seg selv, men også andre mennesker fra den sammensmeltede situasjonen som oppstår som et resultat av hans instinktive interaksjon med verden. Subjekt og objekt har ennå ikke fått sitt klare skille i barnets psyke og tenkning. For ham er det ikke noe erfaringsobjekt, han opplever tilstander (sult, smerte, tilfredsstillelse), og ikke deres årsak og virkelige innhold. Derfor har uttalen av de første lydene og ordene en konnotasjon av autisme. Barnet navngir objekter, mens betydningen av ordene ennå ikke er fastsatt og ikke er konstant. Rollen spilles bare av funksjonen å navngi og indikere; barnet ser ikke betydningen av ord av seg selv, kan ikke koble dets individuelle betydninger i et ord. Derfor kan utviklingen av tale i denne perioden bare dreie seg om klarheten i uttalen av individuelle lyder og lydkombinasjoner.

2. Tidlig barndom periode.

I en alder av 1–3 år får barnet en viss grad av uavhengighet: han uttaler allerede de første ordene, begynner å gå og løpe og utvikler aktiv utforskning av objekter. Imidlertid er barnets evner fortsatt svært begrenset. Hovedtypen aktivitet som er tilgjengelig for ham på dette stadiet: objekt-verktøyaktivitet, hvis hovedmotiv er å lære å manipulere objekter. En voksen fungerer som en modell for et barn når han handler med et objekt; mønsteret for sosial interaksjon er som følger: "barn - objekt - voksen."

Gjennom imitasjon av voksne lærer barnet sosialt utviklede måter å jobbe med gjenstander på. Opp til 2 - 2,5 år er spill veldig viktige, der en voksen, foran barnet, gjør noe med en gjenstand eller leke og ber barnet om å gjenta handlingen. På dette tidspunktet er det bedre å gjøre alt sammen: bygge et tårn fra kuber, lim enkle applikasjoner, sett innlegg inn i en ramme, samle utklippede bilder, snøre lekesko osv. Nyttige guider som viser forskjellige sider gjenstander og designet for utforskning med fingrene: for eksempel leker laget av forskjellige typer stoff og med forskjellige fester (glidelåser, trykknapper, lisser). For å lære å handle med et objekt, må du utforske det ulike egenskaper og sider. Dette er nøyaktig hva barnet vil gjøre med din hjelp.

I slike spill gjør barnet flere oppdagelser som er viktige for utviklingen av psyken hans. For det første forstår han at et objekt har en mening - en hensikt, og at det har visse tekniske egenskaper som bestemmer rekkefølgen på manipulasjonen med det. For det andre, på grunn av atskillelsen av handling fra objektet, skjer sammenligning
dvs. handlingen din med handlingen til en voksen. Så snart barnet så seg selv i en annen, var han i stand til å se seg selv - motivet for aktivitet dukker opp. Dette er hvordan fenomenet "ytre jeg", "jeg selv" er født. La oss huske at "jeg selv" er hovedkomponenten i treårskrisen.

Det er i denne alderen at dannelsen av "jeg" og personlighet skjer. Selvfølelse, selvrespekt og selvbevissthet vises og utvikles. Alt dette er ledsaget av betydelig utvikling av tale, som er preget av en økning i ordforråd, forsøk på å konstruere setninger som tar hensyn til ordenes konsistens; begynnelsen av fonemisk analyse; søker etter semantiske sammenhenger. I en alder av tre begynner utviklingen av den grammatiske sammensetningen av talen.

3. Junior førskolealder (3 - 5 år).

Barnet kommer ut av 3-årskrisen med et ønske om å handle autonomt og med et selvfølelsessystem. Takk til utviklet tale og evne til å bevege seg, kan han føle proporsjonalitet med voksne. Men han forstår at voksne gjør noe ikke på grunnlag av ferdigheter (hvordan gjøre), men på et semantisk grunnlag (hvorfor å gjøre), men hans motivasjonsbehovssfære er ennå ikke utviklet. Derfor er hovedoppgaven til et barn i denne alderen å utvikle disse betydningene gjennom deltakelse i menneskelige relasjoner. Siden voksne beskytter ham mot denne aktive deltakelsen, realiserer barnet dette ønsket i spill. Det er derfor, i 3–5-årsalderen, er hovedplassen i et barns daglige aktiviteter okkupert av rollespill. I dem modellerer han de voksnes verden og reglene for å fungere i denne verden. Det er ikke lett for et barn spillprosess- dette er en særegen holdning til virkeligheten, der de skaper imaginære situasjoner eller overfører egenskapene til noen objekter til andre. Utviklingen hos et barn av evnen til å overføre egenskapene til virkelige objekter til erstatningsobjekter (for eksempel en TV - en sjokoladeboks, etc.) er veldig viktig; det indikerer utviklingen av abstrakt tenkning og den tegnsymbolske funksjonen . Ved slutten av denne perioden rollespill begynne å tilegne seg en "regissør"-karakter. Barnet modellerer ikke lenger bare situasjonen, men deltar direkte i den selv - han lager et slags komplett plot som kan spilles ut flere ganger.

I tidlig førskolealder utvikler barnet også slike evner som:

1. frivillighet (evnen til å suspendere affekt for å vurdere situasjonen og komme med spådommer);
2. evnen til å generalisere opplevelser (en vedvarende holdning til noe begynner å dukke opp, dvs. utvikling av følelser);
3. i begynnelsen av denne perioden oppstår visuell-effektiv tenkning, og ved slutten endres den til visuelt-figurativ;
4. i moralsk utvikling er det en overgang fra aksept av kulturelle og moralske standarder som en gitt til deres bevisste aksept.

Yngre førskolealder er en fruktbar tid for taleutvikling. Det er i perioden fra 3 til 5 år at det skjer betydelige endringer i utviklingen av tale. I en alder av 4 begynner babyen aktivt å mestre den syntaktiske siden av talen; antall vanlige, komplekse og komplekse setninger i talen hans øker.

Barnet mestrer preposisjoner , komplekse allianser . Ved 5-års alder forstår barn allerede godt en tekst som er lest opp, er i stand til å gjenfortelle et eventyr eller en historie, konstruere en historie basert på en serie bilder og begrunne svar på spørsmål. I løpet av denne perioden er det viktig å ikke kaste bort tid og regelmessig gjennomføre taleutviklingsaktiviteter med babyen: samtaler basert på bilder, øvelser for å utvikle diksjon, teatralske spill.

I en alder av 5 skjer det betydelige endringer i utviklingen av barns logiske tenkning. De mestrer teknikken med å sammenligne og kontrastere lignende og ulike gjenstander(etter form, farge, størrelse), er i stand til å generalisere funksjoner og identifisere viktige fra dem, vellykket gruppere og klassifisere objekter.

4. Senior førskolealder (5 - 7 år).

Alderen 5 – 7 år er tiden for forberedelse til skolen, utvikling av selvstendighet, uavhengighet fra voksne, tiden når barnets forhold til andre blir mer komplisert og når det lærer å ta ansvar for ulike områder av livet sitt. Ved eldre førskolealder får barn et visst syn, et lager av spesifikk kunnskap, og de er allerede i stand til å gjøre seriøse logiske konklusjoner og vitenskapelige og eksperimentelle observasjoner. Førskolebarn har tilgang til en forståelse av de generelle sammenhengene, prinsippene og mønstrene som ligger til grunn for vitenskapelig kunnskap.

Foreldrenes hovedanliggende i denne perioden er å forberede barnet på skolen. Det må huskes at forberedelsene må være omfattende og inkludere ikke bare utvikling av tale, hukommelse, logisk tenkning, lære å lese og det grunnleggende i matematikk, men også utvikling av barnets evner for vellykket kommunikasjon og, uansett hvor banalt det er. lyder, utdanning av de såkalte "nyttige vaner." Engasjement, punktlighet, ryddighet, evne til å ta vare på seg selv (for eksempel re opp sengen, skifte til klær når du kommer hjem) hjemmeklær; opprettholde en daglig rutine uten påminnelser fra mor eller far), høflighet, evne til å oppføre seg i på offentlige steder- å ha utviklet disse hos barnet gode vaner, kan du med rolig til sinns send barnet ditt til undervisningen.

Et barn i eldre førskolealder opplever et stort behov for å kommunisere med andre.

På dette tidspunktet skjer et vektskifte i utviklingen av barnets tale. Hvis hovedsakene tidligere var veksten av ordforråd, korrekt lyduttale og mestring av talens grammatiske struktur (på nivået med å konstruere enkle og komplekse, spørrende og fortellende setninger), nå evnen til å oppfatte og forstå tale ved øret og evnen å føre en samtale kommer først. Antall ord kjent for barnet på dette tidspunktet når 5 - 6 tusen. Men som regel er de fleste av disse ordene assosiert med spesifikke hverdagskonsepter. I tillegg bruker ikke barnet aktivt alle ordene det kan i samtale. Nå er den voksnes oppgave å lære barnet å bruke ikke bare hverdagslige, men også abstrakte ord og uttrykk i talen. På skolen vil barnet måtte lære en betydelig del av svært abstrakt informasjon på gehør. Derfor er det viktig å utvikle auditiv persepsjon og hukommelse. I tillegg må du forberede ham på spørsmål-svar-systemet, lære ham å komponere muntlige svar kompetent, begrunne, bevise og gi eksempler. Grensene for noen aldersperioder i barndommen er aldersrelaterte kriser, vel vitende om hvilke du kan unngå mange ubehagelige øyeblikk og hjelpe barnet til å gå inn i en ny utviklingsperiode mer jevnt. I alle tilfeller oppstår kriseperioder under dramatiske psykologiske endringer og endringer i ledende aktiviteter. Nesten alle aldersrelaterte kriser er ledsaget av barnets lunefullhet, ukontrollerbarhet, stahet og generell følelsesmessig ustabilitet. Barnet motstår alt som kommer fra en voksen, han plages ofte av dag- og nattfrykt, noe som til og med kan føre til psykosomatiske lidelser. 7 år er en av disse kriseperiodene. På dette tidspunktet må du behandle barnet med stor oppmerksomhet når du observerer søvnforstyrrelser, atferd på dagtid, etc. Sørg for å kontakte en barnepsykolog.

5. Ungdomsskolealder (7 – 11 år)

Selv om et barn deltok på forberedende klasser og er vant til disiplin og regelmessige studier allerede i førskolealder, endrer skolen som regel livet hans radikalt. Hva kan vi si om et barn hvis foreldre ikke betalte spesiell oppmerksomhet forberedelse til skolen. Skoledisiplin, en standard tilnærming til alle barn, behovet for å bygge relasjoner med teamet, etc. har en sterk innvirkning på barnets psyke, og samtidig kan han ofte ikke motta den emosjonelle støtten han fikk før. Overgangen til skolealder betyr et visst oppvekststadium, og for å oppdra en «sterk personlighet» er foreldrene strenge og urokkelige i alt relatert til studier og disiplin. For å forstå barnet ditt og dets problemer i denne perioden, bør du ta hensyn til flere nye funksjoner som har dukket opp i barnets mentale liv: Foreldre slutter å være barnets eneste ubetingede autoritet. En lærer dukker opp i relasjonssystemet - en "fremmed voksen", også utstyrt med udiskutabel makt. For første gang møter barnet et system med strenge kulturelle krav pålagt av læreren, og ved å komme i konflikt med hvem kommer barnet i konflikt med «samfunnet». Barnet blir gjenstand for evaluering, og det er ikke produktet av hans arbeid som vurderes, men han selv. Forhold til jevnaldrende beveger seg fra sfæren av personlige preferanser til sfæren av partnerskap. Realisme og objektivitet av tenkning er overvunnet, noe som lar deg se mønstre som ikke er representert av persepsjon. Barnets ledende aktivitet i denne perioden er pedagogisk. Det vender barnet mot seg selv, krever refleksjon, en vurdering av «hva jeg var» og «hva jeg har blitt». Som et resultat dannes teoretisk tenkning, refleksjon oppstår som en bevissthet om ens egne endringer, og til slutt dyrkes evnen til å planlegge. Hos et barn i denne alderen begynner intelligens å spille en ledende rolle - den formidler utviklingen av alle andre funksjoner. Dermed oppstår bevissthet og vilkårlighet av handlinger og prosesser. Dermed får hukommelsen en uttalt kognitiv karakter. For det første er hukommelsen nå underordnet en veldig spesifikk oppgave - oppgaven med å lære, "lagre" informasjonsmateriale. For det andre, i barneskolealder er det en intensiv dannelse av memoreringsteknikker. På persepsjonsområdet skjer det også en overgang fra den ufrivillige oppfatningen av en førskolebarn til målrettet frivillig observasjon av et objekt, underordnet en spesifikk oppgave. Skjer rask utvikling frivillige prosesser.

6. Ungdom (11 – 14 år).

Ungdomstiden kan grovt sett deles inn i to hovedperioder. Dette er egentlig ungdomstiden (11 - 14 år) og ungdom (14 - 18 år). På grunn av spesifikasjonene på nettstedet vårt, vil vi ikke berøre temaet videregående skolealder her; vi vil bare vurdere perioden opp til 14 år, som vi vil fullføre beskrivelsen av hovedperiodene for et barns mentale utvikling. 11 – 13 år er en kritisk alder, problemene mange av oss husker fra vår egen barndom. På den ene siden begynner barnet å innse at han allerede er "voksen". På den annen side mister ikke barndommen sin attraktivitet for ham: tross alt har et barn mye mindre ansvar enn en voksen. Det viser seg at tenåringen ønsker å skille seg av barndommen og samtidig ikke er mentalt klar for dette. Dette er nettopp grunnen til hyppige sammenstøt med foreldre, stahet og ønsket om å motsi. Svært ofte begår en tenåring ubevisste og uansvarlige handlinger, bryter forbud bare for å "bryte grenser" uten å ta ansvar for konsekvensene. En tenårings ønske om uavhengighet kolliderer vanligvis i familien med det faktum at foreldrene hans fortsatt behandler ham som et "barn". I dette tilfellet kommer tenåringens voksende "følelse av voksenlivet" i konflikt med foreldrenes syn. Det er best i denne situasjonen å bruke denne neoplasmen til fordel for barnet. I denne alderen begynner en person å bygge sitt eget verdensbilde og planer. fremtidig liv. Han modellerer ikke lenger bare hvem han skal bli i fremtiden, men tar konkrete skritt for å bygge sitt fremtidige liv. Hjelp til å bygge et motiverende rammeverk i løpet av denne tiden kan være avgjørende. Om en tenåring vil bli en målrettet og harmonisk person eller vil bli knust av en endeløs kamp med andre og med seg selv - dette avhenger ikke bare av ham, men også av samhandlingspolitikken som foreldrene hans velger. Som et barn i barneskolealder fortsetter en tenåring å være under de samme forholdene som før (familie, skole, jevnaldrende), men han utvikler nye verdiorienteringer. Hans holdning til skolen endres: den blir et sted for aktive relasjoner. Kommunikasjon med jevnaldrende er den ledende aktiviteten i denne alderen. Det er her normene læres. sosial oppførsel, moral og lover. Den viktigste nydannelsen i denne alderen er sosial bevissthet overført internt, dvs. det er selvbevissthet om seg selv som en del av samfunnet (med andre ord en omtenkt og omarbeidet opplevelse sosiale relasjoner). Denne nye komponenten fremmer større regulering, kontroll og styring av atferd, en dypere forståelse av andre mennesker, og skaper forutsetninger for videre personlig utvikling. Bevissthet om seg selv som medlem av samfunnet er et nødvendig skritt mot selvbestemmelse, mot å forstå sin plass i verden. Babyen utvider seg raskt sosiale forholdå være: både i romlige termer og i å øke omfanget av å «prøve seg selv», søke etter seg selv. Tenåringen prøver å spesifisere sin posisjon i verden, finne sin plass i samfunnet og bestemme betydningen av en bestemt sosial posisjon. Moralske ideer i denne perioden blir til et utviklet system av tro, som bringer kvalitative endringer i hele systemet med behov og ambisjoner til ungdommen. Når du bruker en artikkel eller dens individuelle deler, kreves det en lenke til originalkilden (som angir forfatter og utgivelsessted)!

For å belyse det teoretiske spørsmålet om drivkrefter utvikling av barnets psyke, la oss først og fremst finne ut hva som bestemmer de psykologiske egenskapene til en person på et eller annet stadium av utviklingen.

Det første som bør angis her er følgende: i løpet av et barns utvikling, under påvirkning av de spesifikke omstendighetene i livet hans, endres plassen han objektivt sett inntar i systemet med menneskelige relasjoner.

Vi vil prøve å vise dette ved å karakterisere noen av de virkelige stadiene et barn gjennomgår i sin utvikling.

Førskolebarndommen er den tiden i livet da den menneskelige virkelighetens verden rundt ham åpner seg mer og mer for barnet. I sine aktiviteter og fremfor alt i sine spill, som nå har gått utover de snevre grensene for å manipulere omkringliggende gjenstander og kommunisere med mennesker direkte rundt seg, trenger barnet inn i den store verden og mestrer det i en effektiv form. Han tar den objektive verden i besittelse som en verden av menneskelige objekter, og gjengir menneskelige handlinger med den. Han kjører en "bil", tar sikte fra en "pistol", selv om det fortsatt er umulig å faktisk kjøre bort i bilen sin, og man kan faktisk ikke skyte fra pistolen hans. Men for et barn på dette stadiet av utviklingen er dette ikke nødvendig, fordi hans grunnleggende livsbehov blir tilfredsstilt av voksne, uavhengig av den objektive produktiviteten til aktivitetene hans.

Barnet opplever sin avhengighet av menneskene umiddelbart rundt seg; han må ta hensyn til kravene som menneskene rundt ham stiller til hans oppførsel, fordi dette virkelig bestemmer hans intime, personlige forhold til dem. Ikke bare avhenger hans suksesser og fiaskoer av disse relasjonene, de inneholder selv hans gleder og sorger, de har motivets kraft.

I løpet av denne perioden av et barns liv ser det ut til at verden til menneskene rundt ham deler seg i to sirkler for ham. Noen er de nære menneskene, relasjoner som bestemmer hans forhold til resten av verden; dette er mor, far eller de som erstatter dem for barnet. Den andre, bredere sirkelen dannes av alle andre mennesker, relasjoner som imidlertid formidles for barnet av dets relasjoner etablert i den første, lille sirkelen. Og dette gjelder ikke bare i sammenheng med å oppdra et barn i en familie. La oss si at en førskolebarn som er oppvokst hjemme sendes i barnehagen. Det ser ut til at barnets livsstil endrer seg radikalt, og i en viss henseende er dette sant. Men psykologisk forblir barnets aktivitet den samme i sine grunnleggende, viktigste funksjoner.

Det er kjent hvor unikt forholdet mellom barn i denne alderen og læreren er, hvor nødvendig for barnet er hennes oppmerksomhet til ham personlig og hvor ofte han tyr til hennes mekling i forholdet til jevnaldrende. Vi kan si at forholdet til læreren er inkludert i den lille, intime kretsen av hans kommunikasjoner.

Barnets relasjoner i barnegruppen er også unike. Det som knytter barn i alderen 3-5 til hverandre er fortsatt i stor grad personlig, så å si, "privat" i utviklingen deres, og beveger seg mot ekte kollektivitet. Hovedrollen spilles her av læreren, igjen på grunn av hans etablerte personlige forhold til barna.

Hvis du ser nøye på alle disse egenskapene til et førskolebarn, er det ikke vanskelig å oppdage det felles grunnlaget som forbinder dem. Dette er den virkelige posisjonen til barnet hvorfra verden av menneskelige relasjoner blir åpenbart for ham, en posisjon som bestemmes av den objektive plassen han inntar i disse relasjonene.

Et barn på seks år kan lese utmerket, og under visse omstendigheter kan kunnskapen hans være relativt stor. Dette sletter imidlertid ikke i seg selv og kan ikke viske ut den barnlige, sanne førskolen i ham; tvert imot, noe barnslig farger all kunnskapen hans. Men hvis det skjer at barnets viktigste livsforhold restruktureres, hvis for eksempel en lillesøster havner i armene hans, og moren henvender seg til ham som sin assistent, en deltaker i voksenlivet, så vil hele verden åpne seg helt annerledes før ham. Det er ingenting som han fortsatt vet lite, forstår lite; jo raskere han tenker om det han vet, jo raskere endres hans generelle mentale utseende.

I vanlige tilfeller skjer overgangen fra førskolebarndom til neste utviklingsstadium av mentalt liv i forbindelse med barnets inngang til skolen.

Det er vanskelig å overdrive betydningen av denne hendelsen i et barns liv. Hele systemet i hans livsforhold blir gjenoppbygd. Det vesentlige er selvfølgelig ikke at han er forpliktet til å gjøre noe i det hele tatt; han hadde ansvar allerede før han begynte på skolen. Det viktige er at nå er dette ansvar ikke bare overfor foreldre og lærere; Objektivt sett er dette ansvar overfor samfunnet. Dette er plikter som hans plass i livet, hans sosiale funksjon og rolle, og dermed innholdet i hele hans fremtidige liv, vil avhenge av.

Er barnet klar over dette? Dette vet han selvfølgelig om og dessuten vanligvis lenge før undervisningsstart. Imidlertid får disse kravene en reell og psykologisk effektiv betydning for ham først når han begynner å studere, og til å begynne med dukker de opp i en veldig spesifikk form - i form av kravene fra læreren, skoledirektøren.

Nå, når et barn setter seg ned for å forberede leksene sine, kan han føle seg virkelig opptatt for første gang. viktig sak. Barna i familien er forbudt å forstyrre ham, og til og med voksne ofrer noen ganger sine egne saker for å gi ham muligheten til å studere. Dette er helt annerledes enn hans tidligere spill og aktiviteter. Selve stedet for hans aktivitet i det omkringliggende, voksne, "virkelige" livet ble annerledes.

Du kan kjøpe eller ikke kjøpe et leketøy til et barn, men du kan ikke la være å kjøpe en lærebok eller notatbok til ham. Derfor ber et barn om å få kjøpe en lærebok til ham på en helt annen måte enn han ber om å kjøpe en leke til ham. Disse forespørslene hans har forskjellige betydninger, ikke bare for foreldrene, men fremfor alt for barnet selv.

Til slutt, det viktigste: nå mister barnets intime forhold sin tidligere avgjørende rolle i den bredere kretsen av hans kommunikasjon; de er nå selv definert av disse bredere relasjonene. Uansett hvor gode, for eksempel, de intime, "hjemlige" forholdene som et barn føler for seg selv er, vil "f" gitt til ham av læreren uunngåelig gjøre dem mørkere. Alt dette er helt annerledes enn før skolen. Dette er helt annerledes enn klagen fra en barnehagelærer. Selve merket krystalliserer så å si nye forhold, ny uniform kommunikasjon som barnet gikk inn i.

Du kan ikke gjøre noe i oppførselen din for å opprøre læreren - du kan aldri slå på lokket på skrivebordet ditt, ikke snakke med naboen din i timen og prøve veldig, veldig hardt, og du kan virkelig vinne lærerens gunst - og likevel for navn på blomster og fugler skrevet i en diktat med stor bokstav, vil læreren gi dårlig karakter, selv om han kjenner argumentet som alle tidligere tok hensyn til både hjemme og i barnehagen: «Jeg gjorde det ikke med vilje , jeg visste ikke, jeg trodde det var riktig.» Det er dette vi voksne kaller objektivitet i skoleevaluering.

Dessuten, selv om studenten senere innså at verken "rose" eller "sol" er skrevet med stor bokstav, og for neste diktat fikk han en "B" eller "A"; selv om læreren roste ham for suksessen. Imidlertid vil "D" han mottok ikke forsvinne fra sidene i notatboken hans, dagboken hans: et nytt merke vil vises ved siden av den, og ikke i stedet for den.

Med samme interne regelmessighet skjer overgangen til neste utviklingsstadium av barnets liv og bevissthet. For et skolebarn i tenårene er denne overgangen forbundet med hans inkludering i de former for sosialt liv som er tilgjengelig for ham (deltakelse i noen offentlige arrangementer som ikke er spesielt for barn, en pionerorganisasjon, nytt innhold i sirkelarbeid). Samtidig endres også den virkelige plassen som barnet inntar i hverdagen til de voksne rundt ham og i familiens liv. Nå er det fysisk styrke, hans kunnskaper og ferdigheter stiller ham i noen tilfeller på lik linje med voksne, og på noen måter føler han til og med sin fordel: noen ganger er han en anerkjent reparatør av mekanismer; noen ganger er han den sterkeste i familien, sterkere enn moren og søstrene, og han blir bedt om å hjelpe når det trengs en mann; noen ganger viser han seg å være den viktigste hjemmekommentatoren på offentlige arrangementer.

Fra siden av bevisstheten er denne overgangen til videregående alder preget av en økning i kritikk mot voksnes krav, handlinger og personlige egenskaper og fødselen av nye, for første gang virkelig teoretiske interesser. En seniorstudent har et behov for å kjenne ikke bare virkeligheten rundt seg, men også hva som er kjent om denne virkeligheten.

Ved første overfladiske øyekast kan det se ut til at endringer i plassen som skolebarnet har i systemet for menneskelige relasjoner, mot slutten av barndoms- og ungdomstiden og med overgangen til profesjonelt arbeid, skjer ikke. Men dette er bare fra utsiden. Den unge mannen, i dag bare en flittig begynnende arbeider, fornøyd og stolt over denne bevisstheten, blir i morgen en av entusiastene for avansert produksjon. Ved å forbli en arbeider, inntar han nå et nytt sted, livet hans får nytt innhold, og dette betyr at hele verden nå blir oppfattet av ham på en ny måte.

Så endringen i stedet okkupert av barnet i systemet for sosiale relasjoner er det første som bør bemerkes når du prøver å nærme seg spørsmålet om drivkreftene for utviklingen av psyken hans. Men dette stedet i seg selv bestemmer selvsagt ikke utviklingen; den karakteriserer bare det nåværende, allerede oppnådde stadiet. Det som direkte bestemmer utviklingen av et barns psyke er livet selv, utviklingen av de virkelige prosessene i dette livet, med andre ord utviklingen av barnets aktiviteter, både eksterne og interne. Og utviklingen avhenger i sin tur av eksisterende levekår.

Dette betyr at når man studerer utviklingen av et barns psyke, bør man gå ut fra en analyse av utviklingen av aktiviteten hans - slik den utvikler seg under de gitte spesifikke forholdene i livet hans. Bare med denne tilnærmingen kan rollen til både de ytre forholdene i barnets liv og tilbøyelighetene han har, avklares. Bare med en slik tilnærming, basert på en analyse av innholdet i selve barnets utviklingsaktivitet, kan den ledende rollen til utdanning, som påvirker nettopp barnets aktivitet, hans forhold til virkeligheten og derfor bestemmer hans psyke, hans bevissthet, korrekt forstått. .

Livet eller aktiviteten som helhet består imidlertid ikke mekanisk av individuelle typer aktivitet. Noen typer aktiviteter er ledende på dette stadiet og har større betydning for den videre utviklingen av den enkelte, andre - mindre. Noen spiller en stor rolle i utviklingen, andre - en underordnet. Derfor må vi snakke om avhengigheten av mental utvikling, ikke av aktivitet generelt, men av ledende aktivitet.

I samsvar med dette kan vi si at hvert trinn i mental utvikling er preget av en viss ledende holdning hos barnet til virkeligheten på dette stadiet, en viss ledende type av hans aktivitet.

Et tegn på overgangen fra et stadium til et annet er nettopp en endring i den ledende typen aktivitet, som leder barnets holdning til virkeligheten.

Hva er en "ledende type aktivitet"?

Et tegn på ledende aktivitet er på ingen måte rene kvantitative indikatorer. Ledende aktivitet er ikke bare den aktiviteten som er mest vanlig på et gitt utviklingstrinn, den aktiviteten barnet bruker mest tid til.

Vi kaller det å lede et barns aktivitet som er preget av følgende tre egenskaper.

For det første er det en aktivitet i den form som andre, nye typer aktivitet oppstår og som differensieres innenfor. Så for eksempel oppstår læring i den smalere betydningen av ordet, som først dukker opp i førskolebarndommen, for første gang i lek, det vil si nettopp i den ledende aktiviteten på dette utviklingsstadiet. Barnet begynner å lære ved å leke.

For det andre er ledende aktivitet en aktivitet der private mentale prosesser dannes eller omstruktureres. For eksempel, i lek, dannes prosessene til et barns aktive fantasi for første gang; i undervisning - prosesser for abstrakt tenkning. Det følger ikke av dette at dannelsen eller omstruktureringen av alle mentale prosesser forekommer kun innenfor den ledende aktiviteten. Noen mentale prosesser dannes og omstruktureres ikke direkte i selve ledende aktiviteten, men også i andre typer aktivitet som er genetisk relatert til den. Så, for eksempel, blir prosessene med abstraksjon og generalisering av farger dannet i førskolealder, ikke i selve spillet, men i tegning, fargeanvendelse, etc., dvs. i de typer aktiviteter som bare er knyttet til lek aktivitet.

For det tredje er den ledende aktiviteten aktiviteten som de viktigste psykologiske endringene i barnets personlighet observert i løpet av en gitt utviklingsperiode er mest avhengig av. Så, for eksempel, er det gjennom lek at et førskolebarn mestrer sosiale funksjoner og de tilsvarende normene for menneskelig atferd ("hvordan en soldat fra den røde hær, en stakhanovitt er", "hva en direktør, en ingeniør, en arbeider gjør ved en fabrikk"), og dette er et veldig viktig øyeblikk i dannelsen av hans personlighet.

Ledende aktivitet er således en aktivitet hvis utvikling bestemmer de viktigste endringene i de mentale prosessene og psykologiske egenskapene til barnets personlighet på et gitt stadium av utviklingen.

Stadiene i utviklingen av barnets psyke er imidlertid ikke bare preget av et visst innhold av barnets ledende aktivitet, men også av en viss sekvens i tid, det vil si en viss sammenheng med barnas alder. Verken innholdet i stadiene eller deres rekkefølge i tid er imidlertid noe gitt en gang for alle og uforanderlig.

Faktum er at, som hver ny generasjon, finner hver enkelt person som tilhører en gitt generasjon visse levekår allerede klare. De muliggjør dette eller det innholdet i hans aktivitet. Derfor, selv om vi legger merke til en viss fase-for-trinns natur i utviklingen av barnets psyke, er innholdet i stadiene på ingen måte uavhengig av de spesifikke historiske forholdene der barnets utvikling finner sted. Det avhenger først og fremst av disse forholdene. Påvirkningen av spesifikke historiske forhold påvirker både det spesifikke innholdet i et eller annet enkelt utviklingstrinn, og hele forløpet av prosessen med mental utvikling som helhet. For eksempel har varigheten og innholdet av denne utviklingsperioden, som så å si er en persons forberedelse til sin deltakelse i sosialt og arbeidsliv - perioden med oppvekst og trening, historisk sett ikke alltid vært den samme. Denne varigheten varierte fra epoke til epoke, og forlenget etter hvert som samfunnets krav for denne perioden økte.

Dette betyr at selv om utviklingsstadiene er fordelt på en bestemt måte over tid, avhenger aldersgrensene av innholdet, og dette bestemmes igjen av de spesifikke historiske forholdene barnets utvikling finner sted under. Det er altså ikke barnets alder som sådan som bestemmer innholdet i utviklingsstadiet, men selve aldersgrensene på stadiet avhenger av innholdet og endres sammen med endringer i sosiohistoriske forhold.

Disse forholdene bestemmer også hvilken aktivitet til barnet som blir ledende på et gitt stadium av utviklingen av hans psyke. Mestring av den objektive virkeligheten umiddelbart rundt barnet; et spill der barnet mestrer et bredere spekter av fenomener og menneskelige relasjoner; systematisk undervisning på skolen, og videre spesiell forberedende eller arbeidsaktivitet - slik er den konsekvente endringen av ledende aktiviteter, ledende relasjoner som vi kan angi i vår tid og i våre forhold.

Hvilke relasjoner forbinder den ledende typen aktivitet til barnet og den virkelige plassen barnet inntar i systemet med sosiale relasjoner? Hvordan er endringen på dette stedet og endringen i barnets ledende aktivitet knyttet til hverandre?

I den mest generelle formen er svaret på dette spørsmålet at i løpet av utviklingen begynner den forrige plassen som barnet hadde i verden av menneskelige relasjoner rundt ham, å bli anerkjent av ham som upassende for hans evner, og han streber etter å endre det.

Det oppstår en åpen motsetning mellom barnets livsstil og dets evner, som allerede har overgått denne livsstilen. I samsvar med dette omstruktureres hans virksomhet. Dermed gjøres en overgang til et nytt utviklingsstadium av hans mentale liv.

Som et eksempel kan vi i det minste nevne tilfeller av et barn som "vokser fra" sin førskolebarndom. I begynnelsen, i den yngre og i mellomgruppe barnehage, barnet tar villig og med interesse del i gruppens liv, hans spill og aktiviteter er fulle av mening for ham, han deler villig sine prestasjoner med sine eldste - han viser tegningene sine, leser dikt, snakker om hendelser på neste tur. Han er slett ikke flau over det faktum at voksne lytter til ham med et smil, fraværende, ofte uten å ta hensyn til alle disse viktige tingene for barnet. For ham har de mening, og dette er nok til at de fyller livet hans.

Men det går litt tid, barnets kunnskap utvides, ferdighetene hans øker, styrken hans vokser, og som et resultat mister aktiviteter i barnehagen sin tidligere betydning for ham, og han "faller ut" mer og mer fra barnehagens liv. Eller rettere sagt, han prøver å finne nytt innhold i den; det dannes grupper av barn som begynner å leve sitt eget spesielle, skjulte, ikke lenger «førskoleliv»; gaten, tunet, samværet med eldre barn blir mer og mer attraktivt. I økende grad antar barnets selvbekreftelse former som bryter med disiplin. Dette er den såkalte krisen på syv år.

Hvis barnet forblir ute av skolen et helt år til, og familien fortsetter å se på ham som et barn og han ikke er seriøst involvert i arbeidslivet hennes, kan denne krisen forverres enormt. Et barn, sosialt fratatt ansvar, vil finne dem selv, kanskje i helt stygge former.

Slike kriser - kriser på tre år, syv år, en ungdomskrise, en ungdomskrise - er alltid forbundet med et skifte av stadier. De viser i en klar og tydelig form at det nettopp er en indre nødvendighet for disse endringene, disse overgangene fra et stadium til et annet. Men er disse krisene uunngåelige i et barns utvikling?

Eksistensen av utviklingskriser har vært kjent i lang tid, og den "klassiske" forståelsen av dem er at de skyldes de modnende indre egenskapene til barnet og motsetningene som oppstår mellom barnet og omgivelsene på dette grunnlaget. Fra denne forståelsens synspunkt er kriser selvfølgelig uunngåelige, for under ingen omstendigheter er selve motsetningene det er snakk om uunngåelige. Det er imidlertid ingenting som er mer falskt i læren om utviklingen av barnets psyke enn denne ideen.

I virkeligheten er kriser på ingen måte uunngåelige akkompagnementer av mental utvikling. Det som er uunngåelig er ikke kriser, men vendepunkter, kvalitative endringer i utviklingen. Tvert imot er en krise bevis på en endring eller endring som ikke har skjedd i rett tid og i riktig retning. Det kan ikke være noen kriser i det hele tatt, fordi den mentale utviklingen til et barn ikke er spontan, men en kontrollert prosess - kontrollert oppvekst.

I normale tilfeller tilsvarer en endring i den ledende typen av et barns aktivitet og overgangen fra et utviklingsstadium til et annet et voksende indre behov og oppstår på grunn av det faktum at barnets oppvekst konfronterer det med nye oppgaver som svarer til hans endrede evner. og hans nye bevissthet.

Hvordan skjer en endring i barnets ledende aktivitet på dette grunnlaget?

For å svare på dette spørsmålet må vi først dvele ved skillet mellom to begreper: aktivitet og handling.

Vi kaller ikke hver prosess en aktivitet. Med dette begrepet betegner vi bare de prosessene som, mens de utfører et eller annet forhold mellom en person til verden, møter et spesielt behov som tilsvarer dem. Vi kaller ikke en prosess som for eksempel memorering for en egentlig aktivitet, fordi denne prosessen som regel i seg selv ikke utfører noe selvstendig forhold til verden og ikke dekker noe spesielt behov.

Vi kaller aktiviteter prosesser som er psykologisk karakterisert ved at det den gitte prosessen som helhet er rettet mot (sitt emne) alltid sammenfaller med det objektive som tilskynder subjektet til denne aktiviteten, dvs. med motivet.

La oss illustrere dette med et eksempel. La oss si at en student som forbereder seg til en eksamen, leser en historiebok. Er dette en psykologisk prosess som vi har blitt enige om å kalle selve aktiviteten? Det er umulig å svare på dette spørsmålet umiddelbart, fordi de psykologiske egenskapene denne prosessen krever å si hva det representerer for faget selv. Og for dette trenger du noen psykologisk analyse selve prosessen.

La oss si at en venn av oss kom til studenten vår og fortalte at boken han leste overhodet ikke var nødvendig for å forberede seg til eksamen. Da kan følgende skje: enten vil studenten umiddelbart legge boken til side, eller han fortsetter å lese den, eller kanskje vil han forlate den, men forlate den med beklagelse, motvillig. I de sistnevnte tilfellene er det åpenbart at det som leseprosessen var rettet mot, det vil si at innholdet i denne boken, i seg selv foranlediget til lesing, var dens motiv. Med andre ord, ved å mestre innholdet, ble et eller annet spesielt behov hos studenten tilfredsstilt direkte - behovet for å vite, forstå og klargjøre for seg selv hva som står i boken. Det blir en annen sak hvis det første tilfellet inntreffer.

Hvis vår elev, etter å ha lært at innholdet i boken ikke er inkludert i prøveprogrammet, villig gir opp å lese, så er det klart at motivet som fikk ham til å lese ikke var innholdet i selve boken, men bare behovet å bestå eksamen. Hva lesingen var rettet mot, var ikke sammenfallende med det som motiverte eleven til å lese. Derfor, i dette tilfellet, var lesing ikke en faktisk aktivitet. Aktiviteten her var å studere til eksamen, ikke å lese selve boka.

Et annet viktig psykologisk trekk ved aktivitet er at en spesiell klasse av mentale opplevelser – følelser og følelser – er spesifikt forbundet med aktivitet. Disse opplevelsene er ikke avhengige av individuelle, private prosesser, men bestemmes alltid av emnet, forløpet og skjebnen til aktiviteten de er en del av. Så for eksempel, følelsen jeg går nedover gaten med, bestemmes ikke av det faktum at jeg går, og ikke engang av de ytre forholdene jeg må gå i og om jeg møter noen hindringer på veien, men avhenger av på , i hvilket livsforhold denne handlingen min er inkludert. Derfor går jeg i ett tilfelle gledelig i det kalde regnet, i et annet føler jeg meg indre følelsesløs i godt vær; i ett tilfelle fører en forsinkelse på veien meg til fortvilelse, i et annet - selv en uforutsett hindring som tvinger meg til å reise hjem kan glede meg internt.

Vi skiller prosesser fra aktiviteter, som vi kaller handlinger. En handling er en prosess hvis motiv ikke sammenfaller med dens objekt (dvs. med det den er rettet mot), men ligger i aktiviteten som denne handlingen inngår i. I tilfellet ovenfor er det å lese en bok, når den bare fortsetter så lenge studenten innser nødvendigheten av det for å forberede seg til eksamen, nettopp en handling. Det den i seg selv tar sikte på (mestre innholdet i boken) er tross alt ikke dens motiv. Det er ikke dette som tvinger en student til å lese, men behovet for å bestå en eksamen.

Siden objektet for handlingen i seg selv ikke tilskynder til handling, er det nødvendig for at handlingen skal oppstå og gjennomføres at dens objekt vises foran subjektet i forhold til motivet til aktiviteten som denne handlingen er inkludert i. Denne holdningen reflekteres av subjektet, og i en helt spesifikk form: i form av bevissthet om handlingsobjektet som et mål. Dermed er objektet for en handling ikke annet enn dets oppfattede umiddelbare mål. (I vårt eksempel er målet med å lese en bok å assimilere innholdet, og dette umiddelbare målet står i et visst forhold til motivet for aktiviteten, å bestå eksamen.)

Det er et særegent forhold mellom aktivitet og handling. Aktivitetsmotivet kan skifte, flytte seg til handlingens objekt (mål). Som et resultat blir handling til aktivitet. Dette punktet virker ekstremt viktig. Det er på denne måten at nye aktiviteter fødes, nye relasjoner til virkeligheten oppstår. Denne prosessen utgjør nettopp det spesifikke psykologiske grunnlaget som endringer i ledende aktivitet oppstår på og følgelig overganger fra et utviklingsstadium til et annet.

Hva er den psykologiske "mekanismen" i denne prosessen?

For å finne ut av det, la oss først stille det generelle spørsmålet om fødselen av nye motiver, og først deretter spørsmålet om overgangen til motiver som skaper nye ledende aktiviteter. La oss gå til analysen av et spesifikt eksempel.

La oss si at en elev i førsteklassingen ikke kan sitte på timene. Han prøver på alle mulige måter å utsette forberedelsene deres, og etter å ha startet arbeidet, blir han nesten umiddelbart distrahert av fremmede ting. Forstår han, vet han at han trenger å forberede en leksjon, at ellers vil han få en utilfredsstillende karakter, at dette vil opprøre foreldrene hans, at til slutt er det å studere generelt hans plikt, hans plikt, at uten dette vil han ikke være i stand til å bli en virkelig nyttig person for sitt hjemland, etc., etc.? Selvfølgelig vet et velutviklet barn alt dette, og likevel er dette kanskje ikke nok til å tvinge ham til å forberede leksene sine.

Anta nå at barnet blir fortalt: før du gjør leksene dine, vil du ikke gå for å leke. La oss anta at en slik bemerkning er i kraft, og at barnet gjør jobben som er tildelt ham hjemme.

Derfor observerer vi i dette tilfellet følgende tilstand: barnet ønsker å få en god karakter, han ønsker også å oppfylle sin plikt. For hans bevissthet eksisterer disse motivene utvilsomt. Imidlertid er de ikke psykologisk effektive for ham, og et annet motiv er virkelig effektivt for ham: å få muligheten til å spille.

Vi vil kalle motiver av den første typen "bare forståtte motiver", og motiver av den andre typen - motiver "virkelig fungerende" 252. Med denne distinksjonen i tankene kan vi nå fremsette følgende påstand: "bare forståtte" motiver under visse betingelser blir effektive motiver. Det er akkurat slik nye motiver oppstår, og derfor nye typer aktiviteter.

Barnet begynte å forberede leksjonene sine under påvirkning av et motiv som vi laget spesielt for ham. Men så går det en uke, så en til, og vi ser at barnet setter seg ned for å studere på eget initiativ. En dag, mens han jukser, stopper han plutselig og forlater bordet og gråter. "Hvorfor sluttet du å studere?" – spør de ham. "Det spiller ingen rolle," forklarer barnet, "jeg får en C eller en D... Jeg skrev veldig skittent."

Denne hendelsen avslører for oss et nytt aktivt motiv for leksene hans: han gjør nå leksene sine fordi han ønsker å få en god karakter. Dette er nettopp den sanne betydningen av å jukse, løse problemer og utføre andre pedagogiske aktiviteter for ham nå.

Det virkelige motivet som motiverer barnet til å forberede leksene, viser seg nå å være et motiv som tidligere bare var «forståelig» for ham.

Hvordan skjer denne transformasjonen av motiv? Svaret på dette spørsmålet kan være enkelt. Faktum er at resultatet av en handling under visse forhold viser seg å være viktigere enn motivet som faktisk foranlediger denne handlingen. Barnet begynner med å forberede leksene samvittighetsfullt, med mål om å gå i lek så snart som mulig. Som et resultat fører dette til mye mer: Ikke bare til at han får muligheten til å spille, men også til en god karakter. Det er en ny "objektivering" av behovene hans, som betyr at de endrer seg, utvikler seg og stiger et skritt høyere 253.

Overgangen til en ny ledende aktivitet skiller seg fra den beskrevne prosessen bare ved at, i tilfelle endring i ledende aktivitet, de "forståtte motiver" som ikke er i sfæren av relasjoner der barnet allerede faktisk er inkludert, men i sfæren av relasjoner som karakteriserer stedet der barnet vil være i stand til å okkupere bare på neste, høyere utviklingsstadium. Derfor tar disse overgangene lang tid å forberede seg, fordi det er nødvendig at sfæren til disse nye relasjonene åpner seg for barnets bevissthet med tilstrekkelig fullstendighet.

I tilfeller der fremveksten av et nytt motiv ikke samsvarer med de reelle mulighetene for barnets aktivitet, kan ikke denne aktiviteten oppstå som en ledende, og til å begynne med, det vil si på dette stadiet, utvikler den seg som langs en sidelinje.

La oss for eksempel si at et førskolebarn gjennom lek mestrer dramatiseringsprosessen og deretter opptrer på et barneselskap som foreldrene og andre voksne er invitert til. La oss anta at resultatet av hans kreativitet nyter all suksess. Hvis et barn forstår denne suksessen som relatert til resultatet av handlingene hans, begynner det å strebe etter den objektive produktiviteten til aktivitetene hans. Kreativiteten hans, tidligere drevet av lekemotiver, begynner nå å utvikle seg som en spesiell aktivitet, allerede skilt fra spillet. Men han kan ennå ikke bli kunstner. Derfor spiller dannelsen av denne nye aktiviteten, produktiv i naturen, ingen rolle i livet hans: ferielysene slukkes, og suksessene hans i dramatisering fremkaller ikke lenger den samme holdningen til andre; det skjer derfor ingen endringer i hans aktiviteter. Det oppstår ingen ny ledende aktivitet på dette grunnlaget.

Det er en helt annen sak om undervisning blir en selvstendig aktivitet på samme måte. Denne aktiviteten, som har en ny type motivasjon og tilsvarer barnets reelle evner, blir bærekraftig. Det bestemmer stadig barnets livsforhold, og utvikler seg under påvirkning av skolen i et akselerert tempo, overtar utviklingen av andre typer aktiviteter. Derfor oppstår barnets nye ervervelser, hans nye psykologiske prosesser, først nettopp i denne aktiviteten, noe som betyr at den begynner å spille rollen som en ledende aktivitet.

En endring i ledende aktivitet tjener som grunnlag for ytterligere endringer som karakteriserer utviklingen av barnets psyke. Hva er disse endringene?

La oss først og fremst dvele ved endringer i de psykologiske egenskapene til handlinger.

For at en handling skal oppstå, er det nødvendig at dens gjenstand (umiddelbare mål) gjenkjennes i forhold til motivet til aktiviteten som denne handlingen inngår i. Dette punktet er veldig viktig. Det følger av dette at formålet med samme handling kan oppfattes ulikt, avhengig av det konkrete motivet den oppstår i forbindelse med. Dette endrer betydningen av handlingen for emnet.

La oss forklare dette med et eksempel.

La oss si at barnet er opptatt med å forberede leksene sine og løse problemet som er tildelt ham. Han er selvfølgelig klar over hensikten med handlingen hans. Den består i å finne den nødvendige løsningen og skrive den ned. Det er nettopp dette handlingen er rettet mot. Men hvordan gjenkjennes dette målet, dvs. hvilken betydning har denne handlingen for barnet? For å svare på dette spørsmålet må du vite hvilken aktivitet barnets gitte handling er inkludert i, eller hva som er det samme, hva motivet for denne handlingen er. Kanskje er motivet her å lære regning; kanskje det ikke er for å irritere læreren; kanskje, til slutt, er det bare for å få muligheten til å leke med venner. Objektivt sett forblir målet det samme i alle disse tilfellene: å løse et gitt problem. Men betydningen av denne handlingen for barnet vil være forskjellig hver gang; derfor vil hans handlinger i seg selv selvfølgelig være psykologisk annerledes.

Avhengig av hvilken aktivitet handlingen inngår i, får den en eller annen psykologisk karakteristikk. Dette er den grunnleggende loven for prosessen med handlingsutvikling.

Læreren spør: hvor mange vinduer er det i klasserommet? Samtidig ser han selv på vinduene. Og likevel må det sies: det er tre vinduer. Det skal sies at bildet viser en skog, selv om både læreren og hele klassen ser at det er en skog. "Tross alt, læreren ber ikke om samtale," forklarte dette psykologisk situasjon som oppsto i klassen, en av førsteklassingene. Det er det, "ikke for samtale." Og derfor er et barns tale i en leksjon strukturert psykologisk på en helt annen måte enn hans tale er strukturert i en lek, i verbal kommunikasjon med jevnaldrende, med foreldre osv.

På samme måte oppstår bevissthet – barnets forståelse av virkelighetsfenomenene – i forbindelse med dets aktiviteter. På hvert stadium av et barns utvikling er det begrenset av omfanget av hans aktivitet, som igjen avhenger av det ledende forholdet, av den ledende aktiviteten, som nettopp av denne grunn karakteriserer dette stadiet som helhet.

Denne posisjonen krever litt forklaring. Vi snakker her spesifikt om bevissthet, altså om hvilken mening barnet selv legger i et gitt fenomen, og ikke om hans kunnskap om dette fenomenet. Du kan tydelig vite for eksempel denne eller den historiske hendelsen, forstå tydelig betydningen av denne eller den historiske datoen, men denne historisk dato Samtidig kan det ha forskjellige betydninger for en person: en for en ung mann som ennå ikke har forlatt skolen, den andre for den samme unge mannen som dro til slagmarkene for å forsvare hjemlandet sitt, for å gi livet sitt for det. Har hans kunnskap om denne hendelsen, om denne historiske datoen endret eller økt? Nei. Kanskje har de til og med blitt mindre distinkte, noen ting kan til og med ha blitt glemt. Men av en eller annen grunn kom denne hendelsen til hans sinn, kom til tankene - og så viser det seg at den ble opplyst i bevisstheten hans som med et helt annet lys, åpenbart som i et mer fullstendig innhold. Det har blitt annerledes, men ikke fra siden av kunnskap om det, men fra siden av dets betydning for individet; det fikk en ny betydning.

Derfor kan en virkelig meningsfull og ikke formell karakteristikk av et barns mentale utvikling ikke distraheres fra utviklingen av hans virkelige forhold til verden, fra utviklingen av hans aktiviteter. Det må gå nøyaktig fra deres analyse, fordi ellers er det umulig å forstå funksjonene i hans bevissthet.

Gyldigheten av dette er veldig tydelig synlig, for eksempel når man prøver å gi en psykologisk karakteristikker av syv år gamle barn som kom til skolen for første gang. Hva slår psykologens øye her? Det er uvanlig skarpe forskjeller mellom barn, hvis vi abstrakt vurderer prosessene for deres oppfatning og tenkning, spesielt deres tale. Men det psykologiske utseendet til en syvåring - den virkelig generelle tingen som kjennetegner et syv år gammelt barn - skapes ikke bare av disse individuelle prosessene, men også av de psykologiske egenskapene til deres aktiviteter på skolen, deres typiske holdning mot læreren, mot oppgaven, mot klassekameratene, og bare dermed også det som kjennetegner individuelle private prosesser i mentallivet, dvs. hvordan de oppfatter undervisningsmateriell, hvordan de forstår forklaringer, hvordan deres tale er strukturert i svar til læreren osv. .

Så enhver bevisst handling dannes innenfor en etablert sirkel av relasjoner, innenfor en eller annen aktivitet, som bestemmer dens psykologiske egenskaper.

La oss vende oss til neste gruppe endringer observert i prosessen med utviklingen av et barns liv - endringer i operasjonsfeltet.

Med operasjon mener vi metoden for å utføre en handling. En operasjon er det nødvendige innholdet i enhver handling, men den er ikke identisk med handling. Den samme handlingen kan utføres forskjellige operasjoner, og omvendt utfører de samme operasjonene noen ganger forskjellige handlinger. Dette forklares med at mens handlingen er bestemt av målet, avhenger operasjonen av forholdene som dette målet er gitt. Hvis vi bruker et veldig enkelt eksempel, kan vi forklare dette som følger: la oss si at jeg har et mål om å huske et dikt, så vil handlingen min være at jeg aktivt vil huske det. Men hvordan skal jeg gjøre dette? I ett tilfelle, for eksempel, hvis jeg sitter hjemme på dette tidspunktet, kan jeg foretrekke å skrive det om; under andre omstendigheter vil jeg ty til å gjenta det for meg selv. Handlingen i begge tilfeller vil være memorering, men metodene for implementeringen, dvs. memoreringsoperasjonen, vil være forskjellige.

Mer presist er en operasjon bestemt av en oppgave, det vil si et mål gitt under forhold som krever en bestemt handlingsmetode.

Vi vil kun vurdere én type operasjon - bevisste operasjoner.

Det er karakteristisk for utviklingen av bevisste operasjoner at, som eksperimentelle studier viser, er enhver bevisst operasjon først dannet som en handling og ikke kan oppstå på annen måte. Bevisste operasjoner dannes først som målstyrte prosesser, som først da i noen tilfeller kan ta form av en automatisert ferdighet.

Hvordan blir en handling til en operasjon, og derfor til en ferdighet og ferdighet? For å gjøre et barns handling om til en operasjon, må barnet bli konfrontert med et nytt mål der hans gitte handling vil bli en måte å utføre en annen handling på. Det som var målet med en gitt handling må med andre ord bli en av betingelsene for handlingen som kreves av det nye målet.

La oss se på et eksempel. Når en elev treffer et mål under idrettstimer på en skytebane, utfører han en bestemt handling. Hvordan karakteriseres denne handlingen? For det første, ut fra hvilken aktivitet den er involvert i, hva dens motiv er og dermed hvilken betydning den har for eleven. Men det er også preget av noe annet: måtene, teknikkene som det utføres på. Et målrettet skudd krever mange prosesser, som hver oppfyller visse betingelser for en gitt handling. Du må fortelle kroppen din en kjent posisjon, bringe frontsiktet av riflen inn i en strengt vertikal posisjon, stille inn siktelinjen riktig, trykk baken mot skulderen, hold pusten, ta avtrekkeren raskt til det første nedstigningspunktet , og gradvis øke trykket på den med fingeren.

For en trent skytter er ikke alle disse prosessene uavhengige handlinger. Målene som tilsvarer dem skiller seg ikke alltid ut i tankene hans. Det er bare ett mål i tankene hans - å treffe målet. Dette betyr at han er fullt dyktig i skyteferdigheter og de motoriske operasjonene som er nødvendige for skyting.

Det er annerledes for noen som bare lærer å skyte. Tidligere må han lære å plukke opp en rifle riktig og gjøre dette til sitt mål; dette er dens handling. Så hans neste handling er å sikte osv. d.

Ved å spore prosessen med å lære å skyte som en helhet, kan man veldig enkelt se de grunnleggende lovene for sammenhengen mellom operasjoner og handling.

For det første viser det seg at det egentlig er umulig å lære bort noen separat teknikk, det vil si hvilken som helst separat operasjon, uten først å gjøre det til en spesiell målrettet prosess for eleven, det vil si en handling. Videre er det tydelig synlig hvordan prosessen med å transformere denne handlingen til en operasjon skjer. Etter at eleven for eksempel har lært å trekke avtrekkeren jevnt ut, får han en ny oppgave: å avfyre ​​et skudd mot et mål. Nå i tankene hans presenteres målet om å "jevnt trekke avtrekkeren", men et annet mål er "å treffe målet." Glattheten til utløseren oppfyller nå bare én av betingelsene for handlingen som kreves av dette målet.

Det er viktig å merke seg at de tidligere nødvendigvis bevisste øyeblikkene med å installere riflen riktig, trekke avtrekkeren osv. nå slutter å være bevisst. Men dette betyr slett ikke at skytteren heller ikke oppfatter dem. Dette er selvsagt helt feil. Han fortsetter ikke bare å oppfatte alle disse øyeblikkene (for eksempel forholdet mellom frontsiktet og sporet, kraften ved å presse kolben av en rifle mot skulderen, etc.), men deres oppfatning fortsetter å kontrollere bevegelsene hans. Når som helst kan de realiseres av ham; Derfor ser det ut til at deres mentale refleksjon skjer på nøyaktig samme måte som refleksjonen av handlingens mål.

Denne forbindelsen mellom handling og operasjoner, vist i eksemplet med motoriske operasjoner, forblir gyldig for mentale operasjoner, deres konsolidering i form av mentale ferdigheter. Aritmetisk addisjon kan for eksempel være både en handling og en operasjon. I dette tilfellet mestrer barnet til å begynne med tillegg som en spesifikk handling, hvis metode, det vil si operasjonen, teller med enheter. Men så får barnet oppgaver, forholdene som krever å legge til mengder. ("For å finne ut slikt og slikt, må du legge til slike og slike mengder"). I dette tilfellet bør barnets mentale handling ikke lenger være tillegg, men å løse et problem: tillegg vil bli en operasjon og bør derfor ta form av en tilstrekkelig øvd og automatisert ferdighet.

Inntil nå, når vi snakker om utviklingen av operasjoner, har vi hovedsakelig lagt vekt på ett aspekt: ​​dannelsen av operasjoner i handlingsprosessen, deres avhengighet av handling. Men, som det fremgår av eksemplene som allerede er gitt, er det en annen sammenheng mellom utvikling av operasjoner og utvikling av handlinger: nok høy level utvikling av operasjoner gjør det mulig å gå over til gjennomføring av mer komplekse handlinger, og disse mer komplekse handlingene kan i sin tur gi opphav til nye operasjoner, forberede muligheten for nye handlinger osv. 254.

Siste gruppe endringer i prosessen med mental utvikling, som vi vil fokusere på, er endringer i psykofysiologiske funksjoner.

Vi betegner med dette begrepet de fysiologiske funksjonene som utfører den høyeste livsformen til organismen, dens liv formidlet av den mentale refleksjon av virkeligheten. Dette inkluderer sensoriske funksjoner, mnemonisk funksjon, tonic funksjon, etc.

Ingen mental aktivitet kan utføres uten deltakelse av disse funksjonene. Det er imidlertid ikke reduserbart for dem og kan ikke utledes fra dem.

Alle disse funksjonene danner grunnlaget for de tilsvarende subjektive bevissthetsfenomenene: sansninger, emosjonelle opplevelser, sansefenomener, hukommelse, som så å si danner det subjektive "spørsmålet om bevissthet", sensorisk rikdom, flerfargethet og lindring av bildet av verden i menneskesinnet.

La oss mentalt slå av funksjonen til fargeoppfatning, og bildet av virkeligheten i tankene våre får blekheten til et fotografi. La oss krysse av ryktet, så blir verdensbildet like dårlig for oss som en stumfilm er dårlig sammenlignet med en lydfilm. Men på den annen side kan en blind person bli en vitenskapsmann og skape en ny, mer perfekt teori om lysets natur, selv om han vil være like lite i stand til å oppleve lys sanselig som en vanlig person kan oppleve lysets hastighet . Dette betyr at selv om sansefenomener og begreper henger sammen, er disse psykologisk forskjellige kategorier av bevissthet.

Hva er utviklingen av funksjoner i forbindelse med aktivitetsprosesser? Som forskning viser, utvikler og omstruktureres hver funksjon i prosessen den utfører. Utviklingen av sansninger skjer for eksempel i forbindelse med utviklingen av prosesser med målrettet persepsjon. Det er grunnen til at sensasjoner aktivt kan dyrkes hos et barn, og deres utdanning kan på grunn av det ovennevnte ikke bestå i enkel mekanisk trening av dem, i formelle øvelser.

For tiden har vi en betydelig mengde eksperimentelle data innhentet av forskjellige forfattere, noe som absolutt beviser det faktum at utviklingen av funksjoner avhenger av den spesifikke prosessen de er inkludert i 255 . Vår forskning gjorde det mulig å avklare dette faktum og fastslå at skarpe endringer i utviklingen av funksjoner bare skjer hvis denne funksjonen inntar en bestemt plass i aktiviteten, nemlig hvis den inngår i driften på en slik måte at et visst nivå av dens funksjon. utvikling blir nødvendig for å utføre de tilsvarende handlingene. I dette tilfellet viser grensene for muligheten for skift, spesielt innen sensoriske funksjoner, dvs. følsomhet, seg å være ekstremt brede, slik at de "normale" terskelverdiene som er etablert av klassisk psykofysikk kan bli betydelig overskredet. Ved undersøkelse av øyemåleren, for eksempel under de spesifiserte forholdene, ble det oppnådd et skifte i retning av å redusere de etablerte gjennomsnittlige tersklene med mer enn tre ganger; når man studerer differanseterskelen er vektestimatet mer enn det dobbelte osv. Samtidig er dataene vi innhentet på ingen måte begrensende.

Hvis vi går fra disse laboratoriefakta innhentet på voksne til vurdering av fakta om barns utvikling, kan en tilstrekkelig illustrasjon av det som er sagt for eksempel være dannelsesprosessen hos et barn med såkalt fonemisk hørsel. Som kjent får et barn i løpet av sin utvikling evnen til ekstremt fint å skille fonemer, dvs. betydningsfulle lyder av et språk, men nettopp fordi deres differensiering er en nødvendig betingelse for å skille ord som er like i lyd, men forskjellige i lyd. betydning. Differensieringen av lyder, hvis distinksjon ikke er en reell måte for et barn å skille ord etter betydning, forblir mye mindre perfekt for ham. Derfor, senere, når han begynner å studere fremmed språk, til å begynne med hører han ikke i det hele tatt forskjellene mellom lignende fonemer som er nye for ham, som for eksempel forskjellene på fransk e i ord mais Og mes. Det er bemerkelsesverdig at for at følsomhet for slike forskjeller skal oppstå, er det ikke nok å høre tale på et gitt språk ofte, uten å imidlertid prøve å mestre det. Under denne tilstanden kan man leve i mange år blant mennesker som snakker et annet språk og fortsatt er døve for nyansene i dets fonetikk.

Det er også Tilbakemelding mellom utvikling av funksjoner og utvikling av aktivitet: utviklingen av funksjoner, i sin tur, gjør at den tilsvarende aktiviteten kan utføres mer perfekt. Fin diskriminering av fargenyanser er derfor ofte et resultat av en aktivitet som for eksempel broderi, men dette gir igjen mulighet for et enda finere utvalg av farger ved brodering, det vil si å utføre denne aktiviteten mer perfekt.

Dermed er utviklingen av barnets psykofysiologiske funksjoner naturlig forbundet med det generelle utviklingsforløpet av hans aktivitet.

For å avslutte essayet vårt, la oss berøre den generelle dynamikken i utviklingen av et barns mentale liv og nok en gang oppsummere noen av hovedpunktene vi har fremsatt.

La oss først prøve å forestille oss et bilde av de endringene generelt som kjennetegner barnets mentale utvikling innenfor scenens grenser.

Først og fremst generell stilling, som kan fremsettes her, er at endringene i prosessene i et barns mentale liv observert innenfor grensene for hvert trinn ikke skjer uavhengig av hverandre, men er internt forbundet med hverandre. Med andre ord representerer de ikke uavhengige utviklingslinjer for individuelle prosesser (persepsjon, hukommelse, tenkning, etc.). Selv om disse utviklingslinjene kan isoleres, er det i deres analyse umulig å direkte finne sammenhengene som driver utviklingen deres. For eksempel danner utviklingen av hukommelse, selvfølgelig, en sammenhengende serie av endringer, men deres nødvendighet bestemmes ikke av relasjonene som oppstår innenfor utviklingen av hukommelsen selv, men av relasjonene som avhenger av plassen som hukommelsen opptar i hukommelsen. barnets aktivitet på et gitt stadium av hans utvikling.

En av endringene i hukommelsen er således, på stadiet av førskolebarndommen, at barnet utvikler frivillig memorering og erindring. Den tidligere utviklingen av hukommelse er en nødvendig forutsetning for at denne endringen skal skje, men den bestemmes ikke av dette, men av det faktum at spesielle mål er identifisert i barnets sinn - å huske, å huske. I denne forbindelse endrer minneprosesser sin plass i barnets mentale liv. Tidligere fungerte minne bare som en funksjon som tjente en eller annen prosess; Nå blir memorering en spesiell målrettet prosess - en intern handling, som inntar en ny plass i strukturen til barnets aktivitet.

Vi observerte denne prosessen med å transformere memorering og erindring til en spesiell handling i spesielle eksperimenter med førskolebarn.

Under det kollektive spillet måtte barnet, som spilte rollen som en "budbringer", sende meldinger til "hovedkvarteret" bestående av alltid den samme startfrasen og flere riktig utvalgte navn på individuelle objekter (hver gang, selvfølgelig, forskjellige ).

De yngste barna, som tok på seg rollen som kontaktperson, godtok ikke dets interne innhold. For dem var en forbindelsesrolle bare et eksternt prosedyreaspekt: ​​å løpe til "hovedkvarteret", hilse osv. Den interne prosedyresiden, det vil si å sikre kommunikasjon, overføre en melding osv., så ut til å ikke eksistere for dem. Derfor stakk de ofte av for å utføre oppdraget, uten engang å høre på det til slutt.

Andre barn aksepterte også dette interne prosedyreinnholdet i rollen. De var også opptatt av å faktisk formidle budskapet, men de hadde i utgangspunktet ikke som mål å huske innholdet. Derfor ga oppførselen deres også et merkelig bilde: de lyttet til instruksjonene, men gjorde tydeligvis ingenting for å huske det. Mens de ga ordren videre, gjorde de ingen forsøk på aktivt å huske det de hadde glemt. På spørsmål om hva annet som måtte formidles, svarte de vanligvis ganske enkelt: "Ingenting, det er alt."

De eldre barna oppførte seg annerledes. De lyttet ikke bare til instruksjonene, men prøvde også å huske dem. Noen ganger ble dette uttrykt i det faktum at de, mens de lyttet til instruksjonene, beveget leppene eller gjentok meldingen for seg selv på vei til "hovedkvarteret". Når han prøvde å snakke med et barn mens han løp et ærend, ristet han negativt på hodet og fortsatte raskt sin vei. Når de ga en ordre, "slørte" disse barna ikke bare ut, men prøvde å huske det som var glemt: "Nå skal jeg si mer... nå...". Tydeligvis gjorde de noe internt, og prøvde på en eller annen måte å finne det de trengte i minnet. Deres interne aktivitet var også i dette tilfellet rettet mot et spesifikt mål: å huske innholdet i meldingen.

Dette er de grunnleggende fakta. Faktisk besto eksperimentet i å presentere forsøkspersoner som ikke var i stand til å aktivt huske de relevante kravene, og gi dem ytterligere instruksjoner, for å prøve å fremheve et spesielt mål i tankene deres - å huske og dermed oppmuntre dem til frivillig å memorere.

Det viste seg at for at barnet subjektivt skal ha et mål å huske, er det nødvendig at aktiviteten der den tilsvarende objektive oppgaven inngår får et motiv som kan gi mening til memorering for barnet. I de beskrevne eksperimentene ble dette oppnådd ved å gå fra motivet som ligger til grunn for utviklingen av rollens ytre aspekt til motivet for å mestre dens indre innhold. Det enkle kravet til barnet om å "prøve å huske" endret ikke oppførselen hans på noen måte i denne forbindelse.

I dette tilfellet observerte vi fremveksten av memorering som en handling i prosessen med å utvikle lekeaktivitet, men den kan selvfølgelig også dannes i andre aktiviteter til barnet.

Det siste vi ønsker å merke oss i forbindelse med dataene fra vår forskning, er knyttet til transformasjonen av memorering som en frivillig, bevisst handling til en bevisst operasjon.

Det viser seg at prosessen med å transformere en mental handling som er vanskelig for et barn - memorering - til en operasjon ikke begynner umiddelbart og noen ganger fullføres bare under overgangen til skoleundervisning.

Hva forklarer dette?

Ved å bli til en operasjon ser handlingen ut til å bli senket i den rangeringen den har i den overordnede aktivitetsstrukturen, men dette betyr ikke at den er forenklet. Ved å bli en operasjon, forlater den sirkelen av bevisste prosesser, men beholder hovedtrekkene i den bevisste prosessen og kan når som helst, for eksempel i tilfelle vanskeligheter, realiseres igjen. Dette forklarer at i de tilfellene når vi har å gjøre med utviklingen av prosesser som er nye i naturen (og dette er frivillig memorering i førskolebarndommen), observeres en ganske lang overgang, preget av det faktum at denne prosessen eksisterer som en handling, men som en operasjon - Nei. Derfor, hvis et barn står foran Spesielt formål husk, så har memorering og følgelig erindring karakter av en vilkårlig, kontrollert prosess. Hvis dette målet ikke fremheves og overskygges av et annet, samtidig stående mål, får hukommelsen igjen trekkene til ufrivillighet.

Svært demonstrerende i denne forbindelse er observasjoner av minnet til syv år gamle skolebarn, som i de første dagene av skolelivet ofte "glemmer" hva som ble tildelt dem, det vil si at de ikke er i stand til frivillig å huske det på rett øyeblikk. Den spesifikke orienteringen til barn de første dagene av oppholdet i klasserommet fører til at det spesielle målet - å huske det som er gitt - lett faller ut av dem, og frivillig memorering i form av en operasjon, dvs. "sekundær" frivillig hukommelse (snakker i analogi med det velkjente uttrykket "sekundær frivillig oppmerksomhet"), mangler mange barn i denne alderen fortsatt. Som et resultat viser det seg at barnet på den ene siden er helt fokusert på skolens krav (som ikke vet hvor høytidelig en nybegynner behandler lærerens instruksjoner, i hvilken grad de er udiskutable for ham), og , derimot, kan ikke huske nøyaktig hva han ble bedt om å gjøre.

Alt det ovennevnte gir grunn til å karakterisere det generelle bildet av utviklingen av individuelle prosesser i barnets mentale liv innenfor stadiet som følger. Utviklingen av den ledende aktiviteten som kjennetegner dette stadiet, og den tilhørende utviklingen av andre typer aktivitet hos barnet, bestemmer identifiseringen av nye mål i bevisstheten hans og dannelsen av nye handlinger som tilsvarer dem. Siden videreutviklingen av disse handlingene er begrenset av operasjonene som barnet allerede mestrer og det eksisterende utviklingsnivået for hans psykofysiologiske funksjoner, oppstår det en viss uoverensstemmelse mellom begge, som løses ved å "trekke opp" operasjonene og funksjonene til nivået kreves ved utvikling av nye handlinger. Dermed begrenses lek av førskoletypen, rollelek, i utgangspunktet nesten utelukkende til ytre handlinger utført ved hjelp av motoriske operasjoner som forberedes ved lek-manipulasjon i førskolebarndommen. Men den nye førskoletypen spill og innholdet i de nye handlingene som utvikles i det krever helt andre måter å implementere det på. De dannes faktisk ekstremt raskt (som de vanligvis sier, "push"); spesielt utvikler barnet raskt indre mentale operasjoner på dette tidspunktet.

Dermed går endringsprosessen innenfor stadiene som helhet, billedlig talt, i to motretninger. Den viktigste, avgjørende retningen for disse endringene er fra primære endringer i spekteret av livsforhold til barnet, rekkevidden av hans aktiviteter til utvikling av handlinger, operasjoner, funksjoner. En annen retning er retningen fra sekundær restrukturering av funksjoner og operasjoner til utvikling av et gitt aktivitetsspekter for barnet. Innenfor et stadium er prosessen med endringer som går i denne retningen begrenset av kravene til spekteret av aktiviteter som kjennetegner dette stadiet. Overgangen utover denne grensen markerer en overgang til et annet, høyere stadium av mental utvikling.

Overganger mellom trinn er preget av motsatte trekk. Relasjonene et barn inngår med verden rundt seg, er i sin natur sosiale relasjoner. Tross alt er det samfunnet som utgjør den virkelige og primære betingelsen for et barns liv, som bestemmer innholdet og motivasjonen. Derfor uttrykker hvert barns aktivitet ikke bare hans holdning til objektiv virkelighet; i hver av hans aktiviteter er eksisterende sosiale relasjoner også objektivt uttrykt.

Etter hvert som barnet utvikler seg, blir det til slutt et medlem av samfunnet, og bærer alt det ansvaret det tildeler ham. De påfølgende stadiene i dens utvikling er ikke annet enn individuelle stadier av denne transformasjonen.

Men barnet endrer ikke bare faktisk sin plass i systemet med sosiale relasjoner. Han er også klar over disse forholdene og forstår dem. Utviklingen av hans bevissthet kommer til uttrykk i en endring i motivasjonen for hans aktiviteter: tidligere motiver mister sin motiverende kraft, nye motiver blir født, noe som fører til en nytenkning av hans tidligere handlinger. Aktiviteten som tidligere spilte en ledende rolle begynner å bli foreldet og henvist til bakgrunnen. En ny ledende aktivitet oppstår, og med den starter et nytt utviklingstrinn. Slike overganger, i motsetning til endringer i trinn, går lenger - fra endringer i handlinger, operasjoner, funksjoner til endringer i aktivitet som helhet.

Så uansett hvilken spesiell prosess i et barns mentale liv vi tar, fører analyse av drivkreftene til utviklingen hans uunngåelig til hovedtypene av aktiviteten til barnet, til motivene som motiverer dem, og følgelig til hvilken mening som avsløres for barnet i gjenstandene og fenomenene i verden rundt ham. Fra denne siden består innholdet i barnets mentale utvikling nettopp i det faktum at private mentale prosessers plass i barnets aktivitet endres, og dets egenskaper, som disse private prosessene får på ulike utviklingsstadier, avhenger av dette.

I avslutningen av dette essayet anser vi det som absolutt nødvendig å spesielt legge vekt på følgende: vi var i stand til å vurdere mental utvikling i det bare fra den prosessuelle, så å si, siden av psyken, nesten helt utelatt det viktigste spørsmålet om de indre relasjonene mellom endringer i aktivitet og utviklingen av bildet, endrer bildet av verden i barnets sinn strukturen i bevisstheten hans. Dekning av dette problemet krever en foreløpig presentasjon av det psykologiske problemet med enheten i utviklingen av sensorisk innhold, bevissthet og de kategoriene som ikke sammenfaller med hverandre, som vi formidler med begrepene "mening" og "sans." Dette spørsmålet kunne derfor ikke inkluderes i denne artikkelen.

I dag skal vi snakke om det orale stadiet av psykoseksuell utvikling.

I løpet av denne perioden (fra fødsel til halvannet år) avhenger babyens overlevelse helt av hvem som tar vare på ham, og munnområdet er mest knyttet til tilfredsstillelse av biologiske behov og behagelige opplevelser. Hovedoppgaven som babyen står overfor i den orale avhengighetsperioden er å legge ned de grunnleggende holdningene: avhengighet, uavhengighet, tillit og støtte i forhold til andre mennesker. I utgangspunktet er ikke barnet i stand til å skille sin egen kropp fra mors bryst, og dette gir ham muligheten til å føle ømhet og kjærlighet til seg selv. Men over tid vil brystet bli erstattet av en del av sin egen kropp: barnet vil suge sin egen finger eller tunge for å lindre spenningen forårsaket av mangel på mors omsorg. Derfor er det så viktig å ikke avbryte ammingen hvis mor er i stand til å mate den selv.

Fiksering av atferd på dette stadiet kan oppstå av to årsaker:

Frustrasjon eller blokkering av barnets behov.
Overbeskyttelse – barnet får mange muligheter til å klare seg selv interne funksjoner. Som et resultat utvikler barnet en følelse av avhengighet og inkompetanse.

Deretter, i voksen alder, kan fiksering på dette stadiet uttrykkes i form av "restatferd". En voksen i en situasjon med alvorlig stress kan gå tilbake og dette vil bli ledsaget av tårer, tommelsuging og ønske om å drikke. Det orale stadiet avsluttes når ammingen stopper, og dette fratar babyen tilsvarende glede.

Freud postulerte at et barn som ble overstimulert eller understimulert i spedbarnsalderen sannsynligvis vil utvikle en oral-passiv personlighetstype senere i livet. Hovedfunksjonene er:

Forventer en "moderlig" holdning til seg selv fra omverdenen,
krever stadig godkjenning
altfor avhengig og tillitsfull,
føler behov for støtte og aksept,
livspassivitet.

I løpet av andre halvdel av det første leveåret begynner den andre fasen av det orale stadiet - oral-aggressiv. Babyen har nå tenner, noe som gjør biting og tygging mer viktige virkemidler uttrykk for frustrasjon forårsaket av mors fravær eller forsinkelse av tilfredsstillelse. Fiksering på det oral-aggressive stadiet kommer til uttrykk hos voksne i slike trekk som kjærlighet til argumenter, pessimisme, sarkasme og en kynisk holdning til alt rundt dem. Mennesker med denne typen karakter har en tendens til å utnytte og dominere andre mennesker for å tilfredsstille sine egne behov.

Vi fortsetter temaet om de psykoseksuelle stadiene i barns utvikling ifølge Freud og påvirkningen av fiksering på disse stadiene på en persons karakter i fremtiden. I dag skal vi se på neste fase av utviklingen - anal.

Analstadiet begynner rundt 18 måneders alder og fortsetter til tre års alder. I løpet av denne perioden lærer barnet å gå på toalettet selvstendig. Han får stor tilfredsstillelse av denne kontrollen, fordi... Dette er en av de første funksjonene som krever at han er klar over handlingene sine.
Freud var overbevist om at måten foreldrene toaletttrener et barn på påvirker hans senere liv. personlig utvikling. Alle fremtidige former for selvkontroll og selvregulering har sitt utspring i analstadiet.

Det er 2 hovedforeldretaktikker knyttet til å lære et barn å kontrollere sine interne prosesser. Vi vil snakke mer detaljert om den første - tvang, fordi. Det er denne formen som gir de mest uttalte negative konsekvensene.

Noen foreldre oppfører seg lite fleksibelt og krevende, og insisterer på at barnet «går i potta nå». Som svar på dette kan barnet nekte å følge foreldrenes ordre og bli forstoppet. Hvis en slik tendens til å "beholde" blir overdreven og sprer seg til andre typer atferd, kan barnet utvikle en analretentiv personlighetstype. Slike voksne er uvanlig sta, gjerrige, metodiske og punktlige. Det er svært vanskelig for dem å tolerere uorden, forvirring og usikkerhet.

Det andre langsiktige resultatet av analfiksering, på grunn av foreldrenes strenghet angående toalettet, er en analt pressende personlighetstype. Egenskaper av denne typen inkluderer destruktivitet, angst og impulsivitet. I kjærlighetsforhold V moden alder Slike mennesker oppfatter oftest partnere først og fremst som gjenstander for besittelse.

En annen kategori foreldre, tvert imot, oppfordrer barna sine til å bruke toalettet regelmessig og roser dem for dette. Fra Freuds synspunkt fremmer en slik tilnærming, som støtter barnets forsøk på å kontrollere seg selv, positiv selvfølelse og kan til og med bidra til utvikling av kreativitet.

Vi fortsetter å vurdere de psykoseksuelle stadiene i barns utvikling ifølge S. Freud. I dag skal vi snakke om hvilke endringer det falliske utviklingsstadiet fører med seg.

Mellom tre og seks år skifter barnets interesser til ny sone, kjønnsområdet. I det falliske stadiet kan barn se på og utforske kjønnsorganene sine og bli interessert i spørsmål knyttet til seksuelle forhold. Selv om ideene deres om voksen seksualitet vanligvis er vage, feilaktige og svært upresist formulert, mente Freud at de fleste barn forstår essensen seksuelle forhold tydeligere enn foreldrene antar. Basert på det de så på TV, på noen setninger fra foreldrene eller på forklaringene til andre barn, tegner de en "primær" scene.

Den dominerende konflikten i det falliske stadiet er det Freud kalte ødipuskomplekset (en lignende konflikt hos jenter ble kalt Electra-komplekset). Freud lånte sin beskrivelse av dette komplekset fra Sofokles' tragedie Oedipus Rex, der Oedipus, kongen av Theben, utilsiktet drepte sin far og inngikk et incestuøst forhold til sin mor. Da Ødipus skjønte hvilken forferdelig synd han hadde begått, blindet han seg selv. Freud så tragedie som en symbolsk beskrivelse av de største menneskelige konfliktene. Fra hans synspunkt symboliserer denne myten et barns ubevisste ønske om å eie en forelder av det motsatte kjønn og samtidig eliminere en forelder av samme kjønn. Dessuten fant Freud bekreftelse på komplekset i slektskapen og klanforholdene som finner sted i ulike primitive samfunn.

Normalt utvikler Ødipuskomplekset seg noe ulikt hos gutter og jenter. La oss se på hvordan det viser seg hos gutter.

I utgangspunktet er guttens kjærlighetsobjekt moren eller en figur som erstatter henne. Fra fødselsøyeblikket er hun hans viktigste kilde til tilfredshet. Han ønsker å uttrykke følelsene sine overfor henne på samme måte som, ifølge hans observasjoner, eldre mennesker gjør. Dette tyder på at gutten streber etter å spille rollen som sin far og samtidig oppfatter han faren som en konkurrent. Men gutten innser sin lavere stilling, han forstår at faren ikke har tenkt å tolerere hans romantiske følelser for moren. Freud kalte frykten for imaginær gjengjeldelse fra sin far frykten for kastrering, og etter hans mening får dette gutten til å gi opp lysten.

Mellom alderen omtrent fem og syv år utvikler ødipuskomplekset seg: gutten undertrykker (undertrykker fra bevisstheten) sine ønsker om moren og begynner å identifisere seg med sin far (adopterer sine egenskaper). Denne prosessen utfører flere funksjoner: for det første tilegner gutten seg et konglomerat av verdier, moralske normer, holdninger, modeller for kjønnsrolleatferd som skisserer for ham hva det vil si å være en mann. For det andre, ved å identifisere seg med faren, kan gutten beholde moren som et kjærlighetsobjekt gjennom substitusjon, siden han nå besitter de samme egenskapene som moren ser hos faren. Et enda viktigere aspekt ved å løse Ødipuskomplekset er at barnet vedtar foreldrenes forbud og grunnleggende moralske normer. Dette legger grunnlaget for utviklingen av barnets superego eller samvittighet. De. overjeget er en konsekvens av oppløsningen av ødipuskomplekset.

Voksne menn med en fiksering i det falliske stadiet oppfører seg frekt, de er skrytende og hensynsløse. Falliske typer streber etter å oppnå suksess (suksess for dem symboliserer seier over en representant for det motsatte kjønn) og prøver hele tiden å bevise sin maskulinitet og pubertet. De overbeviser andre om at de er «ekte menn». Dette kan også være oppførsel av Don Juan-typen.

Prototypen i dette tilfellet er karakteren til den greske mytologien Electra, som overtaler broren Orestes til å drepe moren og kjæresten og dermed hevne farens død. I likhet med gutter, er jenters første kjærlighetsobjekt moren deres. Men når en jente går inn i det falliske stadiet, innser hun at hun ikke har en penis, noe som kan symbolisere mangel på styrke. Hun klandrer moren sin for å være født «defekt». Samtidig prøver jenta å eie faren sin, sjalu på at han har kraften og kjærligheten til moren hennes.

Over tid blir jenta kvitt Electra-komplekset ved å undertrykke suget etter faren og identifisere seg med moren. Med andre ord, ved å bli mer lik moren, får en jente symbolsk tilgang til faren sin, og øker dermed sjansene hennes for en dag å gifte seg med en mann som faren.

Hos kvinner fører den falliske fikseringen, som Freud bemerket, til en tendens til å flørte, forføre og være promiskuøse, selv om de noen ganger kan virke naive og seksuelt uskyldige.

Uløste problemer med Oedipus-komplekset ble av Freud betraktet som hovedkilden til påfølgende nevrotiske atferdsmønstre, spesielt de relatert til impotens og frigiditet.

Vi fortsetter å vurdere stadiene av psykoseksuell utvikling av barn, og i dag kommer en av de roligste stadiene - latent.

I perioden fra 6-7 år til begynnelsen av ungdomsårene er barnets libido rettet eksternt gjennom sublimering (omorientering til sosial aktivitet). I denne perioden er barnet interessert i ulike intellektuelle aktiviteter, sport og kommunikasjon med jevnaldrende. Den latente perioden kan betraktes som en forberedelsestid til voksenlivet, som vil komme i det siste psykoseksuelle stadiet.

Strukturer som ego og superego dukker opp i barnets personlighet. Hva det er? Hvis vi husker de grunnleggende bestemmelsene i Freuds teori om personlighetsstruktur, kan vi forestille oss et visst diagram:

Superegoet er et system av normer og verdier, med andre ord en persons samvittighet. Det dannes gjennom barnets interaksjon med betydningsfulle figurer, først og fremst med foreldre.
Ego – ansvarlig for direkte kontakt med verden utenfor. Dette er persepsjon, tenkning, læring.
ID-en er våre drifter, instinktive, medfødte, ubevisste ambisjoner.

Således, i en alder av 6-7 år, har barnet allerede dannet alle de personlighetsegenskapene og svaralternativene han vil bruke gjennom hele livet. Og i løpet av den latente perioden blir hans synspunkter, tro og verdensbilde "slipt" og styrket. I løpet av denne perioden er det seksuelle instinktet visstnok sovende.

Neste gang skal vi se på siste etappe psykoseksuell utvikling - genital, som former i en person hans holdning til partneren, valg av atferdsstrategi i seksuelle forhold.

Vi avslutter en serie artikler om de psykoseksuelle stadiene i barns utvikling fra Freuds psykoanalytiske tilnærmings synspunkt. I dag skal vi se på det genitale utviklingsstadiet og oppsummere hvilke karaktertrekk som dannes hos et barn på hvert av disse stadiene.

Etter fullføring av det latente stadiet, som fortsetter til pubertetens begynnelse, begynner seksuelle og aggressive impulser å komme seg, og med dem en interesse for det motsatte kjønn og en økende bevissthet om denne interessen. Den innledende fasen av kjønnsstadiet (perioden som varer fra voksen alder til død) er preget av biokjemiske og fysiologiske endringer i organismen. Resultatet av disse endringene er økt eksitabilitet og økt seksuell aktivitet som er karakteristisk for ungdom.

I følge Freuds teori går alle individer gjennom en «homofil» periode i tidlig ungdomsår. En ny eksplosjon av en tenårings seksuelle energi er rettet mot en person av samme kjønn (for eksempel en lærer, klassekamerat, nabo). Dette fenomenet er kanskje ikke uttalt; det er ofte begrenset til det faktum at ungdom foretrekker å kommunisere med jevnaldrende av samme kjønn. Imidlertid blir partneren av det motsatte kjønn gradvis gjenstand for libidinal energi, og frieri begynner.

Genital karakter er den ideelle personlighetstypen i psykoanalytisk teori. Dette er en moden og ansvarlig person i sosiale og seksuelle forhold. Freud var overbevist: for at en ideell kjønnskarakter skal dannes, må en person ta en aktiv rolle i å løse livsproblemer, forlate passiviteten som ligger i tidlig barndom, når kjærlighet, trygghet, fysisk trøst - faktisk alle former for tilfredsstillelse var lett gitt, og ingenting ble krevd tilbake.

Ved å oppsummere informasjon om alle stadier av psykoseksuell utvikling som allerede er vurdert, kan vi trekke følgende konklusjoner: mangel på oppmerksomhet eller overbeskyttelse ved det første, orale stadiet av psykoseksuell utvikling, fører til passivitet eller kynisme som karaktertrekk. Fiksering på analstadiet - til stahet, gjerrighet, grusomhet. Uløste problemer med Oedipus-komplekset provoserer en tendens til promiskuøse kjærlighetsforhold, nevrotiske atferdsmønstre, frigiditet eller impotens. Mangel på forståelse under kjønnsperioden - manglende evne til å ta ansvar og passivitet i eget liv.

Når vi vet om særegenhetene ved stadiene av mental utvikling, kan vi hjelpe et barn, med minimal skade på ham, å lære å håndtere sine indre ambisjoner, uten å begrense hans kreative potensial.

Psykologi er en vitenskap som studerer menneskets sjel. Hver enkelt gruppe i psykologi studeres separat. For eksempel barnepsykologi.

Barnepsykologi er en retning i selve psykologien som studerer aldersrelaterte endringer, dvs. barns holdning, utvikling og generelle velvære. Faktisk får et barn sitt første inntrykk av verden ved å kommunisere og høre stemmene til foreldrene sine. En av de første manifestasjonene av et barn er det første smilet. Utviklingen av et barns psykologi avhenger først og fremst av foreldrenes oppdragelse. For en baby er en mor en forsørger, omsorg, varme, omsorg. For et barn er en far sitt eget leketøy, som han får kunnskapen han trenger fra.

Hver person er alltid noens barn.
Pierre Beaumarchais

Utdanning er grunnlaget

I en alder av 6 - 7 måneder begynner han å skille moren fra andre mennesker. I denne alderen lærer barnet hvem som er «fremmed» og «venn». Et lite barn er en smart skapning og en glede for foreldrene. Når de sier at et barn har en veldig svak psyke, er dette en feilaktig oppfatning. Barnets psyke er ikke skjør. Alle barn fra 9 måneder til 9 år tenker nesten på samme måte, det vil si at deres psykologiske utvikling har fellestrekk.

Et barn er et rovdyr i sitt miljø. Dette bevises ved at barnet, gjennom kjærtegn, smil, gråt og utholdenhet, tvinger foreldrene til å gjøre det det vil.

Psykologi fra tidlig alder

• Utviklingsprosessen utvikler seg fra 1,5 år til 3 år, når barnet forstår hvem det er. Det bygges et verdensbilde som barnet begynner å tilpasse seg.
• Mellom 3 og 7 år utvikler et barn tanker. I løpet av denne perioden begynner han å være interessert i alt og stille spørsmål.
• Den neste perioden fra 7 år til ungdomsårene er den lengste perioden med barns utvikling. I dette øyeblikket utvikler psykologien seg på ordet "bør". Han legger opp til det han alltid skal gjøre. Det vil si at ved å innføre visse regler i et barn, kan du gjøre ham til en biorobot.

Ungdomspsykologi

Over tid vil tenåringen føle seg voksen. Denne følelsen danner selvbevissthet og er årsaken til puberteten. Etterpå utvikler barnet selvstendighet.

Psykens utvikling avhenger av miljøet barnet lever i. Kommunikasjon mellom jevnaldrende gir opphav til utviklingen av psykologi og etterlater et avtrykk som påvirker alt. I dette er vennskap av ikke liten betydning. Tenåringsvennskap er mye mer komplekse enn barndomsvennskap. Ønsket om å ha bestevenn tvinger deg til å endre miljøet ditt. Vennekretsen i denne alderen blir bredere.

Konklusjon

Psykologisk utvikling- dannelse av mentale prosesser og personlighetsegenskaper gjennom utdanning og trening. Denne prosessen utføres i henhold til egenskapene til aldersperioden. Det begynner før fødselen til individet og akkumulerer kvalitative og kvantitative transformasjoner av psyken gjennom hele livet, og danner derved personligheten.

Psykologisk utvikling og aktivitet av barnet- babyens hovedbeskjeftigelse innenfor grensene for sosial vekst. Når den utføres, oppstår mentale nye formasjoner på et visst utviklingsstadium. Hver periode er preget av sin egen oppførsel.

Egenskaper ved psykologisk aktivitet:

1. Drivkraft for dannelsen av andre typer aktiviteter;
2. Transformasjon av personlige mentale prosesser;
3. Psykologiske modifikasjoner av et barns personlighet.

Hvert stadium i et barns psykologiske utvikling har sin egen aktivitet; det kalles også ledende. En endring fra en aktivitet til en annen er et tegn på overgang fra ett stadium sosial utvikling til en annen.

Utviklingsperioder og typer aktiviteter som er karakteristiske for dem:

• Fra de første dagene til et år. Denne tiden er preget av følelsesmessig kontakt mellom mor og nyfødt. Det viser seg at hovedaktiviteten er sosial kontakt og behovet for det. Begynnelsen av objektiv aktivitet dannes også: dette er å gripe gjenstander og bevege kroppen (beveg hendene bevisst, stå opp og, og).

Rettet mot å utvikle sanseorganer (syn, hørsel, berøring) og fingermotorikk. Senere vil emnet mestres som et integrert objekt (farge, form, vekt, lukt, størrelse).

Foreldrenes oppgave er å kjøpe rike og fargerike leker.

Tale er begrenset til uttalen av lyder og deres kombinasjoner.

Foreldre, det er veldig viktig å gjøre alt sammen: pusse tennene, kle på seg, spise.

Barnet forstår betydningen av objektet og hva som må gjøres med dette objektet.

I dette øyeblikket av barnets psykologiske utvikling og aktivitet dukker den første krisen opp - "jeg selv" (jeg er en person).

Tale er beriket ordforråd og er bygget inn i setninger.

• . Plot-rolle-playing (spill) aktivitet er grunnlaget for denne tidsperioden. I lek blir babyen klar over variasjonen av sosiale relasjoner og funksjoner i ulike situasjoner. Spillede scener fra voksnes liv får spesielle egenskaper for et barn. Han lærer å erstatte objekter ved å forestille seg funksjonene til det virkelige objektet. Babyen tar også aktivt på seg en rolle i sitt iscenesatte scenario.

Parallelt utvikles visuell-effektiv (visuell-figurativ) tenkning, vilkårlighet, aksept av moralske regler, følelser og erfaringer.

Foreldre, engasjere seg med barnet ditt i å gjenfortelle ulike sjangre av litteratur.

Tale blir mer kompleks i setningsstrukturen.

• . Denne alderen spiller en viktig rolle i forberedelsene til skolen.

Lærerens og jevnaldrendes tale må gjenkjennes på gehør (auditiv persepsjon og hukommelse).

Foreldrenes oppgave under forberedelse:

1. Lesing og matematikk;
2. Logisk tenkning;
3. Kommunikasjons ferdigheter;
4. Disipliner og

• Fra 7 til 11 år. Psykologiske egenskaper barneutvikling under utdanningsaktiviteter - evnen til å studere og drive tilegnet kunnskap. I denne alderen, på grunn av betydelige endringer i miljøet sosial sfære En student har en krise. En stor belastning legges på minnet, som må jobbe hardt. Fra ufrivillig hukommelse blir det til målrettet hukommelse.

Endringer som har skjedd:

1. Utvide kretsen av myndigheter - lærer;
2. Spesielle krav og oppførselsregler på skolen og i klasserommet;
3. Eleven er gjenstand for vurdering;
4. Partnerskapsforhold.

Fra 11 til 15 år. Ulike typer aktiviteter utvikles i denne alderen (sport, arbeid, utdanning, kunst). Tenåringer er interessert i lek ikke som en prosess, men som et resultat for selvutfoldelse. Pedagogiske aktiviteter kommer fortsatt først, bare nå er det komplisert av detaljene i fagene og holdningen til disse aktivitetene. Denne perioden er også en krise: tenåringen anser seg selv som voksen, men han er ikke klar for dette ennå.

Foreldre, hjelp tenåringen din til ikke bare å modellere et fremtidsperspektiv, men ta spesifikke handlinger.
I denne alderen assosierer en tenåring seg med et medlem av samfunnet.

• Fra 15 til 17 år. Utdanningsaktiviteter fortsetter å spille en ledende rolle. Denne aktiviteten er nå reorientert i hodet til seniorstudenten i samsvar med hans fremtidige planer for faglig veiledning. Selvbevissthet arbeider for å utvikle moralske og politiske, så vel som estetiske idealer.

Alle barnets aktiviteter er ordnet etter alder og kan ikke skje tidligere enn et annet psykologisk utviklingsstadium, og har egenskapene til en helhet.

Forbindelse mellom psykologisk utvikling og utdanning av barnet må sees gjennom konseptet sosialt miljø. Dette er den omkringliggende sosiale verdenen der babyen vokser, hans vitenskapelige tilnærminger, tradisjoner for kunst og kultur, religiøse bevegelser og ideologi.

Barns utdanning er avhengig av samfunnet og dets utvikling (skoler, barnehager, institutter), og er også bestemt av tradisjoner innen familieopplæring.

Psykologisk utvikling og utdanning av barnet inkluderer et annet viktig konsept - "sensitiv utviklingsperiode" (tiden da studenten er mest i stand til å oppfatte viss læring). Det vil si å hjelpe eleven til å utvikle seg nettopp når det lettest aksepteres av barnet.

I løpet av læringsprosessen har studenten mulighet til å tilegne seg kunnskap og erfaring fra generasjoner. Begrepene sosialt miljø, mental utvikling og barneopplæring kan ikke eksistere og vurderes separat fra hverandre.

Psykologiske funksjoner omgir først, og blir deretter en integrert del av det.

Eksempel: fra de første dagene kan ikke babyen snakke eller svare foreldrene sine. Men til tross for dette, følger talen ham konstant og overalt. Gradvis læring mestrer barnet denne funksjonen. Med sin hjelp danner den psykologisk utvikling - tanker, antagelser, teorier.

Når en funksjon dannes i læringsprosessen sammen - eleven og læreren, forblir den (funksjonen) i "sonen for proksimal utvikling" (begynnelsen av mentale prosesser). Etter at prosessene er ferdig utformet, kan de testes og det nåværende utviklingsnivået kan bestemmes.

For å bestemme nivået på en elevs sone for proksimal utvikling, er det nødvendig å:

• Still veiledende spørsmål;
• Start prosessen sammen og inviter studenten til å fullføre den selvstendig;
• Foreslå dens generelle essens.

Vurderingen av dette arbeidet bør ikke bare ta hensyn til kunnskapen som eleven allerede besitter, men også kunnskapen som nettopp har begynt å danne seg.

Den psykologiske utviklingen og utdanningen til barnet må være enhetlig og fokusert på umiddelbar kunnskap. Da vil de produsere en utviklende effekt. Med andre ord, når undervisningen, barnets potensial for dette nivået dens utvikling. Barnet bruker sine evner, og gir derved drivkraft til andres utvikling.