Tradisjonell læring: essens, fordeler og ulemper. Introduksjon

Begrepet " tradisjonell trening «innebærer for det første klasse-leksjonsorganiseringen av utdanning, som utviklet seg på 1600-tallet etter prinsippene for didaktikk formulert av J. Comenius, og som fortsatt er utbredt i skoler over hele verden.

Karakteristiske trekk ved tradisjonell klasseromsteknologi:

1. elever med omtrent samme alder og opplæringsnivå danner en klasse som stort sett holder seg konstant i hele perioden skolegang;

2. Klassen jobber etter én årsplan og program etter timeplanen. Som en konsekvens må barn komme til skolen på samme tid på året og til forhåndsbestemte tider på dagen;

3. hovedenheten i klassene er leksjonen;

4. en leksjon er som regel viet til ett akademisk emne, emne, på grunn av hvilke elever i klassen arbeider med det samme materialet;

5. Læreren fører tilsyn med elevenes arbeid i leksjonen: han evaluerer læringsresultatene til hver elev og på slutten skoleår tar en beslutning om å overføre elever til neste klasse;

6. Lærebøker brukes hovedsakelig til lekser.

Attributter til klasseroms-leksjonssystemet: studieår, skoledag, timeplan, skoleferier, pauser, lekser, karakterer.

Tradisjonell utdanning er i sitt filosofiske grunnlag en tvangspedagogikk.

Hovedmålet med trening: dannelsen av et kunnskapssystem, mestring av det grunnleggende innen vitenskap, som kommer til uttrykk i nærvær av en treningsstandard.

En masseskole med tradisjonell teknologi forblir en «kunnskapsskole», hovedvekten er på individets bevissthet, og ikke på dets kulturelle utvikling.

Kunnskap henvender seg hovedsakelig til individets rasjonelle prinsipp, og ikke til dets spiritualitet og moral. 75 % av skolefagene er rettet mot å utvikle venstre hjernehalvdel, kun 3 % er allokert til estetiske fag totalt antall skoledisipliner.

Grunnlaget for tradisjonell utdanning er prinsippene formulert av J. Komensky:

1) vitenskapelig natur (det kan ikke være falsk kunnskap, bare ufullstendig kunnskap);

2) samsvar med naturen (læring bestemmes av studentens utvikling og er ikke tvunget);

3) konsistens og systematikk (lineær logikk i læringsprosessen, fra spesielt til generelt);

4) tilgjengelighet (fra kjent til ukjent, fra lett til vanskelig);

5) styrke (repetisjon er læringens mor);

6) bevissthet og aktivitet (kjenn oppgaven satt av læreren og være aktiv i å utføre kommandoer);

7) prinsippet om klarhet;

8) prinsippet om sammenheng mellom teori og praksis;

9) tar hensyn til alder og individuelle egenskaper.

Tradisjonell teknologi - autoritær teknologi, undervisning er veldig svakt forbundet med studentens indre liv, det er praktisk talt ingen betingelser for manifestasjon av individuelle evner, kreative manifestasjoner av personlighet. Autoritarismen til læringsprosessen manifesteres i:

· regulering av aktiviteter, obligatoriske opplæringsprosedyrer ("skolen voldtekter individet");

· sentralisering av kontroll;

· sikte på den gjennomsnittlige eleven ("skolen dreper talent").

Som all læringsteknologi har tradisjonell læring sine styrker og svakheter. TIL positive aspekter Først av alt bør det tilskrives:

· systematisk karakter av opplæring;

· ordnet, logisk korrekt presentasjon av materiale;

· organisatorisk klarhet;

· optimal ressursbruk under mengdetrening.

For øyeblikket er det et problem - behovet for å øke effektiviteten av utdanningsprosessen, og spesielt den siden av den som er assosiert med humanisering av utdanning, utvikling av studentens personlige potensial og forebygging av blindveier i hans utvikling .

En reduksjon i læringsmotivasjon, skoleoverbelastning, utbredt dårlig helse hos skolebarn og deres avvisning fra læringsprosessen er ikke bare assosiert med det ufullkomne innholdet i utdanningen, men også med vanskelighetene som lærere opplever med å organisere og gjennomføre læringsprosessen.

Problemet med dagens skoler er ikke mangelen på et tilstrekkelig antall nye lærebøker, læremidler og programmer - i i fjor Et enestående antall av dem har dukket opp, og mange av dem tåler ikke kritikk fra et didaktisk synspunkt.

Problemet er å gi læreren en seleksjonsmetodikk og en mekanisme for å implementere det valgte innholdet i utdanningsprosessen.

Individuelle undervisningsformer og metoder erstattes av helhetlige pedagogiske teknologier generelt og læringsteknologier spesielt.

Denne veien er ikke så enkel, og visse vanskeligheter og problemer venter alle som begir seg ut på den.

Det tradisjonelle systemet forblir enhetlig og ikke-variabelt, til tross for erklæringen om valgfrihet og variabilitet. Planlegging av opplæringsinnhold er sentralisert. Grunnleggende læreplaner er basert på enhetlige standarder for landet. Utdanning har en overveldende prioritet fremfor utdanning. Faglige og pedagogiske fag henger ikke sammen. I pedagogisk arbeid blomstrer hendelsespedagogikken og negativismen til pedagogiske påvirkninger.
Studentstilling: studenten er et underordnet objekt for undervisningspåvirkning, studenten "må", studenten er ennå ikke en fullverdig personlighet.
Lærerstilling: læreren er sjefen, den eneste initiativtagende personen, dommeren ("alltid rett"); den eldste (forelderen) underviser; "med et emne for barn."
Metoder for kunnskapsinnhenting er basert på:

· formidling av ferdigkunnskap;

· opplæring ved eksempel;

· induktiv logikk fra det spesielle til det generelle;

· mekanisk minne;

· verbal presentasjon;

· reproduktiv reproduksjon.

Læringsprosessen er preget av manglende selvstendighet og svak motivasjon for elevens pedagogiske arbeid.
Som en del av barnets pedagogiske aktiviteter:

· det er ingen uavhengige målsettinger som er satt av læreren;

· planlegging av aktiviteter utføres utenfra, pålagt eleven mot hans ønsker;

· den endelige analysen og vurderingen av barnets aktivitet utføres ikke av ham, men av læreren eller en annen voksen.

Under disse forholdene blir stadiet med å realisere pedagogiske mål til arbeid "under press" med alle dets negative konsekvenser.

Tradisjonell utdanning er fortsatt det vanligste tradisjonelle utdanningsalternativet.

Den er designet for å formidle, kringkaste tradisjon, reprodusere i rom og århundrer den tradisjonelle mentaliteten (åndelig og mental sminke), tradisjonelt verdensbilde, tradisjonelt verdihierarki, folkeaksiologi (verdibilde av verden).

Tradisjonell utdanning har sitt eget innhold (tradisjon) og har sitt eget tradisjonelle prinsipper og metoder, det er sin egen tradisjonelle undervisningsteknologi.

Fordelen med tradisjonell læring er evnen til å formidle store mengder informasjon på kort tid. Med slik opplæring tilegner studentene seg kunnskap i en ferdig form uten å avsløre måter å bevise sannheten på. I tillegg involverer det assimilering og reproduksjon av kunnskap og dens anvendelse i lignende situasjoner. Blant de betydelige ulempene med denne typen læring er dens fokus mer på hukommelse i stedet for å tenke. Denne opplæringen bidrar også lite til utviklingen kreativitet, uavhengighet, aktivitet.

8.1. Tradisjonell læring: essens, fordeler og ulemper

• 8.1.2. Fordeler og ulemper med tradisjonell utdanning
• 8.1.3. De viktigste motsetningene til tradisjonell utdanning

8.1.1. Essensen av tradisjonell læring

I pedagogikk er det vanlig å skille mellom tre hovedtyper av undervisning: tradisjonell (eller forklarende-illustrerende), problembasert og programmert.

• De karakteristiske trekk ved tradisjonell klasseromsteknologi er som følger:
• elever med omtrent samme alder og opplæringsnivå danner en klasse som stort sett forblir konstant under hele skolegangen;
• Klassen jobber etter én årsplan og program etter timeplanen. Som en konsekvens må barn komme til skolen på samme tid på året og til forhåndsbestemte tider på dagen;
• den grunnleggende studieenheten er leksjonen;
• en leksjon er som regel viet til ett akademisk emne, emne, på grunn av hvilke elever i klassen arbeider med det samme materialet;
• Arbeidet til elevene i leksjonen overvåkes av læreren: han evaluerer studieresultatene i faget sitt, læringsnivået til hver elev individuelt, og ved slutten av skoleåret tar han en beslutning om å overføre elever til neste klasse ;
• Pedagogiske bøker (lærebøker) brukes hovedsakelig til lekser. Studieår, skoledag, timeplan, skoleferier, pauser, eller mer presist, pauser mellom leksjoner - attributter klasse-leksjonssystem(se Mediebibliotek).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; se laboratoriet for psykologi for undervisning av PI RAO).

8.1.2. Fordeler og ulemper med tradisjonell utdanning

8.1.3. De viktigste motsetningene til tradisjonell utdanning

Prinsippet om individualisering , forstått som isolasjon av studenter i individuelle arbeidsformer og i henhold til individuelle programmer, spesielt i datamaskinversjonen, utelukker muligheten for å pleie en kreativ individualitet, som de blir, som vi vet, ikke gjennom Robinsonade, men gjennom "en annen person ” i prosessen med dialogisk kommunikasjon og interaksjon, hvor en person utfører ikke bare objektive handlinger, men handlinger(Unt I.E., 1990; abstrakt).
Det er handlingen (og ikke den individuelle objektive handlingen) som skal betraktes som enheten i elevens aktivitet.
Skjøte - Dette er en sosialt betinget og moralsk normalisert handling, som har både en objektiv og sosiokulturell komponent, som forutsetter en respons fra en annen person, tar hensyn til denne responsen og korrigerer egen adferd. En slik utveksling av handlinger forutsetter at subjektene for kommunikasjon er underordnet visse moralske prinsipper og normer for forhold mellom mennesker, gjensidig vurdering av deres posisjoner, interesser og moralske verdier. Under denne tilstanden er gapet mellom undervisning og oppdragelse overvunnet, problem forholdstall opplæring Og utdanning. Tross alt, uansett hva en person gjør, uansett hvilken objektiv, teknologisk handling han utfører, "handler" han alltid fordi han går inn i strukturen til kultur og sosiale relasjoner.
Mange av problemene ovenfor løses vellykket i problembasert læring.

Grunnlaget for tradisjonell utdanning ble lagt på midten av 1600-tallet. på det første stadiet av utviklingen av pedagogisk psykologi og er beskrevet av Ya.A. Comenius i sitt berømte verk "Den store didaktikken". Konseptet "tradisjonell utdanning" refererer til klasseroms-leksjonsorganiseringen av utdanning, bygget på prinsippene for didaktikk formulert av Ya.A. Komensky.

Tegn på et undervisningssystem i klasserom:

en gruppe elever (klasse) tilnærmet lik i alder og opplæringsnivå, stabil i sin grunnleggende sammensetning gjennom hele studietiden på skolen;

• - undervisning av barn i klasserommet etter en enhetlig årsplan og læreplan i henhold til timeplanen, når alle elever skal komme til skolen samtidig og i de felles klasseromstidene fastsatt av timeplanen;
• - leksjonen er hovedenheten i leksjonen;
• - i en leksjon studeres ett akademisk emne, et spesifikt emne, i samsvar med hvilket alle elevene i klassen arbeider gjennom det samme pedagogiske materialet;

De pedagogiske aktivitetene til elevene i timen overvåkes av læreren, som evaluerer resultatene av pedagogiske aktiviteter og læringsnivået til hver elev i faget som de lærer dem, og ved slutten av året tar en beslutning om å overføre elever til neste klasse;

Lærebøker brukes av elevene i timene, men i større grad – i selvstendige lekser.

Karakteristikkene til klassetimesystemet inkluderer begrepene "skoleår", "skoledag", "timeplan", "skoleferier", "pauser mellom leksjoner (friminuttene)".

Ved å karakterisere klasseroms-leksjonssystemet kan vi fremheve følgende prosedyretrekk:

• - evnen til å formidle en stor mengde informasjon til studenter på kort tid;
• - gi studentene informasjon i en ferdig form uten å vurdere vitenskapelige tilnærminger for å bevise deres sannhet;
• - assimilering av pedagogisk kunnskap i en viss kontekst av pedagogiske aktiviteter og muligheten for deres anvendelse i lignende situasjoner;
• - fokus på hukommelse og reproduksjon av kunnskap, ferdigheter og evner, snarere enn på tenkning og kreativ transformasjon av kunnskap, ferdigheter og evner dannet i pedagogiske aktiviteter;
• - den pedagogiske og kognitive prosessen er i stor grad reproduktiv i naturen, og danner et reproduktivt nivå av kognitiv aktivitet hos elever;
• - pedagogiske oppgaver for å huske, reprodusere, løse i henhold til en modell bidrar ikke til utviklingen av kreative evner, uavhengighet og aktivitet til studentens personlighet;
• - Volumet av kommunisert pedagogisk informasjon overstiger studentenes evne til å assimilere den, noe som skjerper motsetningen mellom innholdet og prosedyrekomponentene i læringsprosessen;
• - læringstempoet er tilrettelagt for den gjennomsnittlige eleven og gjør det ikke mulig å fullt ut ta hensyn til individet psykologiske egenskaper studenter, som avslører en motsetning mellom frontal læring og den individuelle karakteren av elevenes assimilering av kunnskap.

De viktigste motsetningene i tradisjonell undervisning ble fremhevet på slutten av 1900-tallet. A.A. Verbitsky.

• 1. Motsetningen mellom orienteringen av innholdet i pedagogisk aktivitet og, som en konsekvens, studenten selv til fortiden, til tegnsystemene til "vitenskapenes grunnleggende" og orienteringen av læringsfaget til innholdet i hans fremtidige faglige og praktiske virksomhet og bomiljøets sosiokultur. Den rapporterte sanne vitenskapelige kunnskapen gir ikke mulighet til å gå inn i en problemsituasjon, hvis tilstedeværelse og løsning vil bidra til aktivering av tenkeprosesser. Den fjerne fremtiden, der den ervervede vitenskapelige kunnskapen vil være nyttig, har ennå ikke en meningsfull livsintensjon for studenten og motiverer ikke bevisst pedagogisk aktivitet.
• 2. Dualiteten av pedagogisk informasjon, som samtidig fungerer både som en del av kulturen og som et middel for dens mestring og utvikling av elevens personlighet. Løsning av denne motsetningen er mulig ved å redusere betydningen av den "abstrakte skolemetoden" og modellering i pedagogiske aktiviteter forhold nær virkeligheten for elevene til passende sosiokulturell erfaring som er relevant for dem, gjennom hvilken de selv beriker seg intellektuelt, åndelig og aktivt og selv skaper nye elementer av kultur (som i Vi ser for tiden dette i eksemplet med den raske utviklingen av datateknologi).
• 3. Motsetningen mellom kulturens integritet og fagets mestring av innholdet gjennom et stort nummer av fagområder innenfor akademiske disipliner. Det er assosiert med den tradisjonelle differensieringen av skolelærere til faglærere og avdelingsstrukturen til universitetene. Konseptet med et bestemt kulturelt fenomen vurderes fra ulike vitenskapers synspunkt og gir ikke studenten en helhetlig idé om fenomenet som studeres. Denne motsetningen er til stede i både skole- og universitetsutdanning og kan løses ved å bruke reservene til aktiv læring ved fordypning, d.v.s. langsiktig, fra flere dager til flere uker, studie av et bestemt fenomen i ulike vitenskapelige aspekter.
• 4. Motsetningen mellom måten kultur eksisterer på som prosess og dens tilstedeværelse i læring i form av statiske tegnsystemer. Studiet av kulturelle fenomener er tatt ut av kontekst moderne liv, og barnets motivasjon for å lære dem dannes ikke.
• 5. Motsetningen mellom kulturens sosiale eksistensform og den individuelle formen for dens tilegnelse av studentene. Studenten lager ikke et produkt i form av kunnskap i fellesskap med andre utdanningsfag. Behovet for samarbeid med andre studenter for å mestre pedagogisk kunnskap og gi dem hjelp undertrykkes ved å indikere at hint ikke er tillatt og behovet for individuelt å mestre dette eller det emnet i det akademiske emnet. Utviklingen av kreativ individualitet er imidlertid umulig i ensomhet ; en "binom av fantasi" er nødvendig (J. Rodari), erkjennelse gjennom "en annen person" (I.E. Unt) i prosessen med dialogisk kommunikasjon og interaksjon, manifestert i handlinger Å være en sosialt betinget og moralsk normalisert handling kun utføres i det menneskelige samfunn, og gjensidig vurdering av interesser, verdier og posisjoner myker opp gapet mellom undervisning og oppdragelse av elever, og introduserer dem gjennom handling i kulturelt passende former. mellommenneskelige forhold og felles aktiviteter.

Mer vellykket identifiserte motsetninger løses i sammenheng med problembasert læring.

Introduksjon

Utviklingsutdanning er et helhetlig pedagogisk system, et alternativ til det tradisjonelle skoleutdanningssystemet. Denne generaliserte beskrivelsen av utviklingsutdanning inneholder ganske klare retningslinjer for alle som ønsker å bestemme sin holdning til den.

Først og fremst er det nødvendig å huske på at vi snakker om et helhetlig utdanningssystem. Som vist ovenfor, alle hovedkarakteristikkene til utviklingsutdanning - dens innhold, metoder, type læringsaktivitet til studenter, funksjoner i samhandling mellom deltakere i utdanningsprosessen og arten av relasjonene mellom dem, formen for organisering av utdanningsprosessen og kommunikasjonen som utspiller seg i den - henger sammen og bestemmes til slutt av målene for utviklingsutdanning. Dette betyr at utviklingstrening kun kan gjennomføres som et integrert system, i helheten av dets komponenter.

Det er fra disse posisjonene man bør nærme seg vurderingen av forsøk på å bruke individuelle «elementer» av utviklingsundervisningen i pedagogisk praksis. Derfor har ideen om å introdusere undervisningsmetoder «fokusert på elevutvikling» i skolepraksis, spesielt grunnskoler, vunnet stor popularitet de siste årene. Men for det første kan ikke utviklende undervisningsmetoder, som er basert på felles løsning av utdanningsproblemer av lærer og elever, implementeres uten en betydelig endring i disse oppgavene selv, dvs. uten en radikal omlegging av innholdet i skoleopplæringen. For det andre introduksjonen i praksis av noen eksterne funksjoner av disse metodene, for eksempel en mer spesifikk definisjon av målet som må oppnås når du utfører hver pedagogisk oppgave, og på dette grunnlaget - en mer nøye utforming av systemet med disse oppgavene (som for eksempel gjøres av så -kalt «pedagogisk teknologi»), kan beste scenario noe rasjonalisere den tradisjonelle læringsprosessen, øke effektiviteten, men kan ikke gjøre den om til utviklingslæring. Dette gjelder fullt ut de ikke så mange forsøkene på å inkludere elementer av teoretisk kunnskap i innholdet i tradisjonell grunnskoleopplæring. Hvis disse "elementene" velges vellykket, kan de øke effektiviteten av ferdighetsdannelse betydelig ved å bygge mer rasjonelle og generaliserte algoritmer for å løse relevante problemer. Dette endrer imidlertid ikke på noen måte den typiske typen utdanningsaktivitet til studenter for tradisjonell undervisning og retningen og tempoet i deres utvikling bestemt av dem.

Selvfølgelig har en lærer som har blitt kjent med systemet for utviklingsutdanning rett til å prøve å bruke noen av dets individuelle elementer i sitt arbeid. Han må imidlertid forstå at resultatene kan være svært begrensede. Uten å ta denne omstendigheten i betraktning, risikerer læreren å raskt bli desillusjonert over nyvinningene han brukte og bare oppleve bitterhet ved å innse at innsatsen er nytteløs.

1. Vitenskapelig og historisk kontekst for etableringen av et utviklingsutdanningssystem

Hovedinnholdet i prosessen med menneskelig utvikling er hans dannelse som et subjekt - først individuelle elementære handlinger, deretter stadig mer komplekse aktiviteter og deres systemer, og til slutt livet i helheten av dens manifestasjoner. Målet med utviklingsopplæringen, som er å utvikle eleven som læringsfag, samsvarer med det generelle utviklingsmønsteret og bør i denne forbindelse betraktes som ganske realistisk. Dessuten er det mye mer realistisk og «naturlig» enn målet med tradisjonell utdanning, som er å gjøre studenten til en kompetent, disiplinert utfører av gitte handlingsprogrammer og andres beslutninger.

En annen ting er hvor akseptable enkelte utdanningsmål er for samfunnet, hvor mye de møter offentlige interesser og behov. Det er for eksempel ganske åpenbart at inntil nylig var samfunnet vårt (mer presist staten, som tilranet seg retten til å monopol og uttrykke samfunnets interesser) knapt interessert i at unge mennesker skulle komme ut av veggene til en omfattende offentlig skole som var i stand til å tenke kritisk og uavhengig løse sine livsproblemer. Det er ingen tilfeldighet at staten («samfunnet») reagerte så aggressivt på ethvert forsøk på å mer eller mindre seriøst revurdere målene for utdanning og dens innhold. Skjebnen som rammet ham på begynnelsen av 1980-tallet er veiledende i denne forbindelse. som et konsept for utviklingsutdanning av D.B. Elkonina - V.V. Davydov, og systemet for grunnskoleopplæring av L.V. Zankova. Men så snart den minste mulighet dukket opp til å velge i det minste former skoleutdanning(masseskole, lyceum, gymsal, etc.), avslørte reaksjonen fra foreldre og lærere tydelig at samfunnets utdanningsbehov på ingen måte er så forent og enhetlig som statsideologer forsøkte å forestille seg. Dette gir grunn til å tro at utdanningsmålet, som utviklingstreningen er rettet mot, møter behovene til en viss del av befolkningen. Moderne samfunn og fra dette synspunktet er det også ganske realistisk. Men nettopp fordi vi bare kan snakke om en del av samfunnet som er interessert i et slikt mål for utdanning, ville det være svært hensynsløst å prøve å tvinge frem et system for utviklingsutdanning, og påtvinge det alle. Omfanget av en slik implementering må være tilstrekkelig til å gi reelle betingelser for å velge et eller annet utdanningsmål, hvis resultater vil bestemme retningen for den videre utviklingen.

Utviklingsopplæring innebærer en radikal endring av innholdet i skoleopplæringen, som bør baseres på et system av vitenskapelige begreper. Siden det er tilrådelig å begynne utviklingsundervisning fra det øyeblikket barnet kommer inn på skolen (ellers vil det bli møtt med raskt å utvikle uønskede pedagogiske stereotyper), oppstår spørsmålet om det foreslåtte innholdet samsvarer med aldersevnen til yngre barn skolealder. Selv et overfladisk bekjentskap med utviklingsutdanningsprogrammer lar en fastslå deres slående forskjell fra konvensjonelle programmer grunnskole, som naturlig nok reiser spørsmålet: er barn 6-9 år i stand til slikt innhold? Motsier ikke det de allment aksepterte alderskarakteristikkene til yngre skolebarn? Uten å gå inn i en detaljert diskusjon av dette spørsmålet, bemerker vi følgende.

Absolutisering av gjentatte og på forskjellige måter etablerte fakta som karakteriserer de psykologiske egenskapene til barn i grunnskolealder (spesielt deres iboende visuelt-figurative tenkning), og de påfølgende kriteriene for tilgjengelighet av pedagogisk materiale er neppe rettferdiggjort fra et synspunkt moderne ideer om mønstrene for barns utvikling. Dens egenskaper kan variere betydelig avhengig av forholdene der den utføres, spesielt innholdet og metodene for skoleundervisning. Derfor kan «det kronologiske rammeverket og de psykologiske egenskapene til grunnskolealder som et spesielt ledd i skolebarndommen... ikke betraktes som endelig og uforanderlig».

Gyldigheten av denne posisjonen ble overbevisende bekreftet på slutten av 50-tallet - begynnelsen av 60-tallet. syklus eksperimentell forskning. Ved hjelp av en rekke materiell ble det vist at restrukturering av innholdet i opplæringen og den spesielle organiseringen av barnas aktiviteter radikalt endrer bildet av deres mentale utvikling (og fremfor alt utviklingen av tenkning), og dermed utvider mulighetene for assimilering betydelig. . 2) Disse studiene markerte begynnelsen på utviklingen av utviklingsutdanningsprogrammer, hvorav mange års testing i eksperimentelle skoler i Moskva og Kharkov førte til konklusjonen at barneskolebarn ikke bare er i stand til å mestre komplekst teoretisk materiale, men de lærer det mye lettere og mer vellykket enn de tradisjonelle «reglene» for grunnskolen . Og dette er ikke overraskende: i motsetning til regler isolert fra hverandre, viser dette materialet seg i prosessen med analysen å være koblet til et sammenhengende system, noe som i stor grad forenkler forståelsen og memoreringen. Til slutt, erfaring med å bruke utviklingsutdanningsprogrammer i massemiljøer ungdomsskolen, samlet de siste årene i en rekke regioner i Russland, Ukraina, Hviterussland, Kasakhstan og de baltiske landene, indikerer ganske overbevisende tilgjengeligheten av materialet som tilbys av disse programmene for moderne grunnskolebarn, inkludert for barn som begynner på skolen i en alder av seks.

Men problemet med å tilpasse utviklingsutdanningsprogrammer til elevenes aldersegenskaper er ikke begrenset til spørsmålet om deres tilgjengelighet. Et like viktig aspekt ved dette problemet er spørsmålet om gjennomførbarheten av utdanningsmateriellet som tilbys av disse programmene. Som kjent lider moderne skoler, inkludert barneskoler, av overbelastning av elever, og overmetningen av programmer og lærebøker med teoretisk materiale er vanligvis sitert som hovedkilden. Fra dette synspunktet bør et program som innebærer en betydelig utvidelse av slikt materiale oppfattes som åpenbart utenfor rekkevidde for barn og derfor uakseptabelt.

Paradokset er imidlertid at inkluderingen av et system av vitenskapelige begreper i undervisningen, som sikrer meningsfullheten av de praktiske ferdighetene som grunnskolebarn må mestre, ikke bare ikke medfører deres ytterligere overbelastning, men også bidrar til å eliminere den. For det første gjør undervisningsmaterialets systematiske karakter det mulig å redusere tiden for å studere det betydelig, og begrenser studiebelastningen til studenter i klasse 1-3 til 20-24 leksjoner per uke. For det andre, å flytte tyngdepunktet i å lære fra å huske individuelle regler til å mestre de generelle prinsippene for konstruksjon - praktiske handlinger lar oss redusere antallet øvelser som er nødvendige for å utvikle de relevante ferdighetene betydelig, og dermed redusere mengden lekser betydelig. For det tredje, ikke mindre viktig er det faktum at den intensive utviklingen av pedagogisk og kognitiv interesse som hovedmotivet for pedagogisk aktivitet og mestring av metoder for implementeringen kraftig reduserer nivået av pedagogisk angst, som er en av de kraftigste faktorene som påvirker negativt. skoleelevenes prestasjoner og helse. Alt dette lar oss hevde at utviklingsutdanningsprogrammer er ganske gjennomførbare for elever i grunnskolealder og ikke er forbundet med noen negative konsekvenser for deres helse. I alle fall, ifølge Kharkov Research Institute for the Health of Children and Adolescents, som gjennomførte en langtidsundersøkelse av barn som studerer i utviklingsutdanningsprogrammer, er dynamikken til de viktigste indikatorene som karakteriserer deres helse og ytelse ikke verre enn de av jevnaldrende som studerte i tradisjonelle programmer.

Så hvis vi vurderer utviklingsutdanningssystemet ut fra dets samsvar med aldersegenskaper og evner til elevene, er det ingen alvorlige hindringer for implementeringen. Situasjonen blir noe mer komplisert hvis vi vurderer dette systemet ut fra de krav det stiller til læreren.

2. Problemet med lærerutdanning i arbeidet til Davydov V.V. "Problemer med utviklingsutdanning"

Utviklingsutdanning stiller ganske høye krav til nivået på faglig opplæring av lærere. For å organisere elevenes utdannings- og forskningsaktiviteter må læreren således kunne utføre i det minste den enkleste forskningen selv, og dette er slett ikke det samme som evnen til å tydelig forklare selv det vanskeligste undervisningsmaterialet. Hvorvidt læreren vil være i stand til å lede søkeaktiviteten til elevene langs den rette veien, avhenger avgjørende av hvor mye han er i stand til å forutsi det videre trekk, og dette er mye vanskeligere enn å ta hensyn til resultatene av assimilering. Det faktum at utdanningsprosessen under utviklingsutdanningsforholdene får karakter av kommunikasjon mellom deltakerne stiller mye strengere krav til kommunikasjons ferdigheter lærere enn situasjonen med å utveksle pedagogisk informasjon. Alt dette betyr at gjennomføringen av utviklingsutdanning krever et meget seriøst arbeid for å forbedre lærerens pedagogiske kvalifikasjoner. Problemet er imidlertid at dette arbeidet ikke kan gjennomføres i vanlige former (i form av kurs, seminarer osv.).

Utviklingsutdanning er bare mulig hvis det etableres et samarbeids- og forretningspartnerskap mellom læreren og studentene. Men en lærer kan i sin elev se en partner i en felles sak bare under forutsetning av at han revurderer sin rolle i denne saken, at han har helt tomme mål som bare kan oppnås i samarbeid med elevene. For at utviklende læring skal finne sted, vil læreren med andre ord måtte gjennomføre pedagogiske aktiviteter av en grunnleggende annen type enn de som utspiller seg i vilkårene for tradisjonell opplæring.

Men hvis lærerens manglende ferdigheter og evner kan undervises i kurs eller seminarer, kan nye aktiviteter ikke undervises; heller ikke lære - du kan bare "bli vant til det" ved å engasjere deg i det og mestre det steg for steg. Slik mestrer en student en ny utdannings- og forskningsaktivitet, og læreren må også mestre en ny type pedagogisk virksomhet. Først når han begynner å løse problemene med å organisere utviklingsutdanning; Bare i den grad han klarer å analysere og kritisk vurdere årsakene til hans suksesser og fiaskoer, vil denne læringen få en eller annen betydning for ham, han vil ha sine egne mål, d.v.s. han vil begynne å fungere som et pedagogisk fag og det er i denne egenskapen han vil samhandle med elevene sine. Slik sett er utviklingslæring slik for læreren ikke mindre enn for hans elever.

Etter hvert som læreren "blir vant til" sin nye undervisningsaktivitet, vil han trenge både riktig kunnskap og ferdigheter og hjelp fra en kvalifisert metodolog. Bare ved å stole på dette behovet kan vi stole på effektiviteten av arbeidet med å forbedre de pedagogiske kvalifikasjonene til lærere som mestrer systemet for utviklingsutdanning. Den mest hensiktsmessige formen for organisering av slikt arbeid er tilsynelatende en deltidsskole med pedagogiske ferdigheter. Møtes med jevne mellomrom på skoletreningsøkter, lærere har muligheten til å kollektivt, med deltakelse av en metodolog-instruktør, analysere resultatene av den beståtte delen av banen, finne ut årsakene til deres vanskeligheter og feil, og designe innholdet i deres arbeid på det kommende stadiet av opplæringen. Som erfaringen viser, gjør deltakelse i arbeidet til en skole for pedagogisk fortreffelighet i løpet av en hel syklus av grunnskoleopplæringen (1-3 klassetrinn) at læreren i utgangspunktet mestrer typen pedagogisk aktivitet som er nødvendig for vellykket arbeid i henhold til utviklingsopplæringsprogrammer.

Oppgaven med å mestre pedagogisk aktivitet, som gjør det mulig å implementere utviklingsutdanningsprogrammer, ligger i prinsippet innenfor evnene til enhver lærer. Den eneste kontraindikasjonen er kanskje en overdreven tendens til autoritarisme. Men er det imidlertid nødvendig å spesifikt snakke om hvilken innsats denne mestringen krever av læreren, hvor mye tid og energi han vil måtte bruke, hvor mange smertefulle tvil og søvnløse netter å tåle for å bli en mester i utviklingsundervisning? Ingen har rett til å dømme en lærer til dette titaniske arbeidet bortsett fra ham selv. Bare entusiastiske lærere kan ta på seg utviklingen av det utviklende utdanningssystemet. Dette er historiens lov: enhver seriøs virksomhet har alltid vært, er og vil bli utført gjennom arbeidet til entusiastiske asketer. Og siden det alltid har vært mange av denne typen blant russiske lærere, kan man se på fremtiden for utviklingsutdanning med optimisme. Vi kan og bør håpe at samfunnet vårt i årene som kommer vil få et virkelig fungerende alternativt skoleutdanningssystem. En annen ting er at samfunnet (og ikke bare staten!) ikke har rett til å misbruke entusiasmen til pionerlærere og glemme at enhver entusiasme trenger støtte, inkludert materiell støtte. Dermed er det ganske alvorlige grunner til å tro at utviklingsutdanningssystemet er ganske realistisk sett både når det gjelder samsvar med alderskarakteristikkene til elevene og muligheten for mestring av lærere. Dette betyr at hovedbetingelsen for implementeringen er valg av foreldre, lærere og skoleledere. Hvilke resultater kan de som har tatt et valg i dens favør forvente av dette systemet?

En mer eller mindre klar idé om de mulige resultatene av utviklingsutdanning er ekstremt viktig for alle som prøver å bestemme sin holdning til dette utdanningssystemet. Det er enda mer relevant for en lærer som allerede har tatt sitt valg til fordel for utviklingsutdanning og implementerer programmet. Hva bør han forvente av denne treningen, og hva bør han ikke forvente? Leder han elevene i riktig retning? Er hans og deres innsats forgjeves?

Du kan prøve å svare på disse spørsmålene ved å vurdere kunnskap, ferdigheter og evner til elevene. Men selv om nivået viser seg å være høyere enn nivået til jevnaldrende som studerer i tradisjonelle programmer, gir dette neppe grunn til å tro at utviklingsutdanningen var vellykket og ga ønskede resultater. Tross alt må de karakterisere graden av oppnåelse av målet det ble utført for. La oss huske at det består i utviklingen av hver elev som et læringsfag. Men kunnskap, ferdigheter og evner er, selv om de er svært viktige, et "ansiktsløst" resultat av læring, som minst av alt kjennetegner eleven som et fag (en person kan læres mye selv når han ikke er et fag i det hele tatt, f.eks. , i en hypnotisk tilstand).

Mer veiledende i denne forbindelse er studentens holdning til læring. Hvis han ikke trenger å bli oppmuntret til å studere med forførende løfter eller trussel om straff: hvis han, uavhengig av akademisk suksess, lærer med et ønske som ikke forsvinner over tid, men blir mer stabilt og levende; hvis eleven viser økende uavhengighet, ikke flykter fra vanskeligheter, men prøver å overvinne dem; hvis han villig diskuterer suksesser og fiaskoer med læreren, foreldrene eller medelevene, og prøver å komme til bunns i grunnene deres, er dette alle pålitelige indikatorer på at han er (eller er i ferd med å bli) et undervisningsfag. Men slik læringsatferd er bare mulig dersom det skjer en radikal omstrukturering i læringsprosessen. indre verden et skolebarn, hvis han utvikler slike personlighetstrekk, slike psykologiske mekanismer for å regulere atferd, som gir ham muligheten til å være gjenstand for læring. Disse endringene, som dekker intelligens, bevissthet, evner, den emosjonelle-viljemessige sfæren, verdi og semantiske orienteringer, er det viktigste spesifikke resultatet av utviklingstrening. Det er de som karakteriserer graden av suksess, og det er de som må veiledes av læreren som utfører utviklingsutdanning.

3. Innflytelsen fra utviklingsutdanningssystemet på prosessen med personlighetsutvikling av en grunnskoleelev i verkene til D.B. Elkonin «Theory of Developmental Training» og B.D. Elkonina "Krisen i barndommen og grunnlaget for å designe former for barns utvikling"

I løpet av skolegangen blir alle områder av barnets personlighet kvalitativt endret og omstrukturert. Denne omstruktureringen begynner imidlertid med den intellektuelle sfæren, og fremfor alt med tenkning. Dette skyldes det faktum at et barn i skoleundervisningen for første gang møter en grunnleggende ny type kunnskap for ham - et konsept som blir ledende i hans pedagogiske aktiviteter. Hvis et førskolebarn, som løste ulike praktiske problemer eller lekeproblemer, stolte på ideer om de sensoriske egenskapene til ting dannet i sin egen erfaring eller på de såkalte "hverdagskonseptene" tilegnet i kommunikasjon med voksne, der de samme egenskapene gjenspeiles i en mer generell form, så må skolebarn i økende grad ta hensyn til slike egenskaper ved ting og fenomener som reflekteres og registreres i form av vitenskapelige konsepter. Det er denne omstendigheten som bestemmer hovedretningen for utvikling av tenkning i skolealder - overgangen fra konkret - figurativ til abstrakt - logisk tenkning. La oss understreke: denne overgangen skjer innenfor rammen av enhver utdanning, siden den konfronterer skolebarn med vitenskapelige konsepter og involverer deres assimilering. Men det virkelige innholdet i denne prosessen og dens resultater kan være svært forskjellig avhengig av hvordan innholdet i konsepter avsløres i undervisningen og hvilken rolle de spiller i skolebarns pedagogiske aktiviteter.

Bak ett og samme begrep som skoleelever lærer, kan det ligge to grunnleggende forskjellige forskjellige typer kunnskap: enten formelt - en abstrakt idé om en viss klasse av et objekt som har et sett vanlige trekk, eller et vitenskapelig konsept som gjenspeiler systemet med essensielle egenskaper til et objekt i deres innbyrdes forhold og gjensidig avhengighet. Hvilken betydning har dette faktum for utviklingen av tenkningen? For å svare på dette spørsmålet må vi finne ut hvilke psykiske problemer elevene kan løse basert på denne eller den typen kunnskap.

Ved å bruke kunnskap om konseptuelle "trekk" får studenten muligheten til å klassifisere de tilsvarende objektene på en bestemt måte: "analysere" ord i henhold til deres sammensetning, avgjøre om et ord tilhører en eller annen del av talen, etc. Det er ganske åpenbart at dette er den viktigste forutsetningen for vellykket løsning av typiske problemer for en bestemt regel. For å velge ønsket regel og bruke den, er det først og fremst nødvendig å "subsumere" et bestemt objekt under et eller annet konsept som regelen er formulert til. Hvis vi tar i betraktning at anvendelsen av en regel i de fleste tilfeller krever å ta hensyn til en rekke funksjoner som er sammenkoblet på en bestemt måte, blir det åpenbart at løsning av slike problemer krever å utføre en rekke mentale operasjoner rettet mot å identifisere funksjonene til et objekt og etablere forbindelser mellom dem.

Betydelig forskjellig i virkemidlene som brukes fra den konkret-figurative tenkningen til en førskolebarn, slik tenkning bevarer den den viktigste funksjonen: det forblir den samme empirien. Som et førskolebarn stoler eleven på sin egen praktiske erfaring med å identifisere og anvende visse trekk ved et konsept spesifisert i dets verbale definisjon eller regel. De som ikke finner praktisk anvendelse, slutte å eksistere for et skolebarn på samme måte som for en førskolebarn ikke eksisterer egenskapene til ting som han ikke direkte samhandler med. Hver lærer er for eksempel godt klar over at elever veldig raskt "glemmer" at "endelsen tjener til å forbinde ord" - dette "tegnet" på slutten er ikke nødvendig for å fremheve det på samme måte som alle tegnene på et substantiv "er ikke nødvendig", bortsett fra spørsmålene den besvarer. Men hvis en førskolebarns tenkning er fokusert på de virkelige egenskapene til ting som avsløres i personlig erfaring, da er studentens tenkning rettet mot å søke etter tegnene som er angitt i definisjonen av konseptet, i regelen osv. Det er formuleringen av begrepet, regelen, d.v.s. formen for presentasjon av kunnskap om et objekt, og ikke selve objektet og handlingen med det, bestemmer innholdet i tenkningen og dets muligheter.

Ved å løse et forskningsproblem ved hjelp av et lært konsept, oppdager studenten nye egenskaper ved objektet han handler med som han ikke tidligere hadde tatt hensyn til, kobler disse egenskapene til de som tidligere var kjent for ham, og tydeliggjør dermed innholdet av det tidligere lærte konseptet, som blir mer meningsfylt og spesifikt. Det er disse analyseoperasjonene (søke etter nye egenskaper ved et objekt), meningsfull generalisering («knytte» nye egenskaper til tidligere etablerte) og konkretisering av konseptet (dets restrukturering under hensyntagen til de nyoppdagede egenskapene til objektet) som kjennetegner tenkningen som utspiller seg i prosessen med å løse pedagogiske problemer.

Slik tenkning, i motsetning til abstrakt-assosiativ tenkning, som forblir empirisk i sitt innhold og kommer ned til å operere med forhåndsbestemte "tegn" på et objekt, er teoretisk tenkning, som lar studenten forstå essensen av emnet som studeres, som bestemmer mønstrene for dens funksjon og transformasjon og dermed prinsippene for å konstruere handlinger med denne gjenstanden. Med utgangspunkt i konseptet ved hjelp av hvilken egenskapene til et objekt studeres, fører teoretisk tenkning til avklaring og konkretisering av selve konseptet, som dermed viser seg å være ikke bare utgangspunktet, men også sluttresultatet av teoretisk tenkning. En gradvis overgang, «oppstigning» fra meningsfull abstraksjon, fra et innledende, udelt konsept til mer og mer spesifikk kunnskap om et objekt, til et stadig mer komplett og dissekert begrepssystem er et karakteristisk trekk ved teoretisk tenkning, som utvikler seg intensivt blant skoleelever i prosessen med å løse utdannings- og forskningsproblemer.

Fremveksten og utviklingen av teoretisk tenkning er et av de første og viktigste resultatene av utviklingsutdanning. Selvfølgelig kan slik tenkning også utvikle seg under tradisjonelle læringsforhold, i prosessen med å løse standardproblemer som involverer anvendelse av regler. Men der fremstår det uavhengig og til og med i strid med undervisningens innhold og metoder og viser seg derfor å være tilfeldig og uforutsigbart. Utviklingsutdanning er spesielt utviklet for å utvikle denne typen tenkning, så dens tilstedeværelse eller fravær hos elever er en ganske overbevisende indikator på om et av hovedmålene for utviklingsutdanning er oppnådd.

Forskjellene mellom abstrakt-assosiativ og innholdsteoretisk tenkning er så åpenbare og levende at det er mulig å bestemme typen tenkning til en student nesten nøyaktig ved å observere hans daglige pedagogiske arbeid. Men om ønskelig kan læreren stille en mer nøyaktig diagnose. Tradisjonell skoleundervisning egner seg selvsagt ikke for dette. testpapirerå anvende de lærte reglene. Teoretisk tenkning avsløres i en situasjon som ikke krever så mye anvendelse av en regel som dens oppdagelse og konstruksjon. En slik oppgave bør tilbys elevene dersom læreren ønsker å bestemme deres type tenkning.

Studenter som har utviklet abstrakt-assosiativ tenkning vil enten nekte å løse et slikt problem ("vi har ikke gjort dette ennå"), eller vil prøve å løse det blindt, tilfeldig. Det er mulig at en av dem vil være i stand til å "oppfinne" en passende regel, selv om det er lite sannsynlig at de vil kunne underbygge det (akkurat som det ikke er underbygget i tradisjonelle skolebøker).

Utviklingsopplæringen skal skape nødvendige forutsetninger og forutsetninger for utvikling av teoretisk tenkning, men hver elev gjennomfører dem etter beste evne. Utvikling er en rent individuell prosess, så resultatene kan og bør ikke være de samme for ulike elever.

Omstruktureringen av tenkning forårsaket av assimilering av vitenskapelige konsepter innebærer uunngåelig en restrukturering av andre kognitive prosesser - persepsjon, fantasi, hukommelse. Men både retningen for denne omstruktureringen og dens endelige resultater viser seg å være fundamentalt forskjellig avhengig av hvilken type tenkning den skjer på grunnlag av. Tenkning basert på forhåndsbestemte "tegn" på et konsept fører derfor uunngåelig til utarming av persepsjonen, dens skjematisering: studenter ignorerer ofte og slutter å "se" de virkelige egenskapene til ting som ikke passer inn i et gitt opplegg. Dette hemmer i sin tur utviklingen av persepsjon betydelig. Tvert imot, tenkning rettet mot å søke etter nye egenskaper ved et objekt viser seg å være en kraftig stimulans for utvikling av persepsjon og observasjon, og behovet for å "koble" egenskapene til et objekt inn i et integrert system gir en håndgripelig drivkraft til utvikling av kreativ fantasi. Påvirkningen av typen tenkning er spesielt uttalt i utviklingen av hukommelse hos skolebarn.

Å løse problemer som involverer anvendelse av regler forutsetter at de først er assimilert. Dermed viser assimileringen av kunnskap og dens anvendelse å være relativt uavhengige stadier av læring (som kommer til uttrykk i det velkjente problemet med gapet mellom kunnskap og ferdigheter). Og hvis hovedrollen i prosessen med å anvende kunnskap spilles av abstrakt-assosiativ tenkning, faller hovedbelastningen i prosessen med assimilering på hukommelsen, som så å si går foran tenkning og praktisk handling, som er deres opprinnelige forutsetning. Det er denne omstendigheten som forhåndsbestemmer hovedretningen og arten av endringene som skjer i elevens minne under skolegangen.

For det første blir det ufrivillige minnet som er mest naturlig for en person generelt og typisk for et førskolebarn, som er direkte inkludert i handlingen og er dets særegne "biprodukt", gradvis presset ut av det. I en elevs pedagogiske arbeid begynner bevisst memorering av en rekke materialer å spille en stadig viktigere rolle. Med denne omstendigheten i bakhodet, sier de at det i skolealder skjer en overgang fra ufrivillig hukommelse til frivillig hukommelse. Sistnevnte kjennetegnes imidlertid ikke så mye av intensjonaliteten til memorering, men av evnen til å reprodusere til rett tid nødvendig materiale, dvs. målrettet selektivitet av reproduksjon. Men det er nettopp denne egenskapen som oftest er fraværende i elevens hukommelse.

For det andre, før den praktiske handlingen der innholdet i den ervervede kunnskapen faktisk manifesteres, er slik hukommelse underordnet oppgaven med å huske ikke så mye dette innholdet som formen det presenteres i. Hovedobjektet for memorering er ikke de virkelige egenskapene til ting, slik tilfellet er i ufrivillig hukommelse, men beskrivelsen av disse egenskapene i form av tekster, tabeller, diagrammer, etc. Dermed gir meningsfylt hukommelse, karakteristisk for førskolebarn, gradvis plass for å danne hukommelse.

For det tredje krever memorering av ganske omfattende og kompleks informasjon bruk av spesielle midler som lar deg bryte ned og organisere materialet som lagres: utarbeide planer, diagrammer, fremheve nøkkelord, etc. Det dannes et slags minne, ikke fokusert på tingenes logikk, men på presentasjonens logikk. Det er denne omstendigheten som skaper betydelige vanskeligheter med selektiv reproduksjon av lagret materiale.

For det fjerde viser memorerte tekster seg å være isolert fra hverandre, noe som gjør det ekstremt vanskelig å hente dem fra minnet. Det er med dette, og ikke med det å glemme som sådan, at behovet for periodisk "repetisjon" av memorert materiale henger sammen.

På grunnlag av abstrakt-assosiativ tenkning, ved slutten av grunnskolealder, dannes det således et slags spesifikt "skole"-minne, basert på bevisst memorering av presentasjonsformen for pedagogisk materiale og preget av ekstrem funksjonshemminger dens vilkårlige selektive reproduksjon.

Hukommelsen utvikler seg på en fundamentalt annen måte, basert på teoretisk tenkning.

For det første, siden kunnskap ikke er en forutsetning for søke- og forskningsaktiviteter, men deres resultat, sikres assimileringen deres av mekanismene til ufrivillig hukommelse, som ikke bare ikke forlater studentens liv, men tvert imot får en kraftig drivkraft for dens utvikling.

For det andre, med sikte på å identifisere nye egenskaper ved et objekt, forutsetter teoretisk tenkning etableringen av deres meningsfulle forbindelser med allerede kjente egenskaper, dvs. avklaring, konkretisering av strukturen, som nødvendigvis gjenspeiles i ekstern form: i en modell, diagram av et objekt, dets beskrivelse, definisjon av et konsept, etc. Kunnskapsformen om et emne viser seg dermed å være bæreren av innholdet. Denne omstendigheten tillater, på et visst stadium av opplæringen, å begynne teoretisk forskning ikke med et søk etter nye egenskaper ved et objekt, men med en analyse av en ferdig, gitt beskrivelse av disse egenskapene, dvs. fra tekstanalyse, formler, regler m.m. Således, i elevenes aktiviteter, vises en mnemonisk - kognitiv pedagogisk oppgave, hvis løsning er basert på en forståelse av sammenhengen mellom formen for presentasjon av kunnskap og dens innhold.

For det tredje, som et resultat av en grundig analyse av rollen som hvert element i presentasjonen av kunnskap spiller for å avsløre innholdet, får studentene et ekstremt disaggregert, helhetlig, meningsfullt bilde av presentasjonsformen til sin disposisjon. Dette gjør det mulig ikke bare å pålitelig beholde det i minnet, men også å reprodusere nøyaktig de fragmentene av det som viser seg å være nødvendige i prosessen med å løse påfølgende problemer. Samtidig eliminerer inkludering av kunnskap lagret i minnet i alle nye forbindelser muligheten for å "glemme" den, og praktisk talt eliminere problemet med spesiell repetisjon.

For det fjerde er et trekk ved teoretisk tenkning dens fokus ikke bare utover, på handlingsobjektet, men også innover, på seg selv, på dets grunnlag, midler, metoder. Født innenfor teoretisk tenkning, strekker denne evnen til refleksjon seg naturlig til andre kognitive prosesser, inkludert for hukommelse. Studentene er i stand til ikke bare å huske og reprodusere en rekke pedagogisk materiale, men også å innse nøyaktig hvordan de gjorde det, kritisk vurdere midlene og metodene for memorering og reproduksjon, noe som til slutt gir dem muligheten til å velge de som passer best til egenskapene av oppgaven har de en mnemonisk oppgave foran seg. Dermed får hukommelsen faktisk egenskapene til ekte vilkårlighet, og blir en refleksiv-regulert prosess.

På grunnlag av å utvikle teoretisk tenkning i skolealder, etableres "samarbeid" mellom to former for hukommelse - ufrivillig og intensivt utviklende frivillig, noe som gir studenten mulighet til effektivt å memorere og selektivt reprodusere en rekke pedagogisk materiale basert på en grundig analyse av sammenhengene mellom form og innhold. Det bør understrekes at dannelsen av hukommelse av denne typen er en av de viktige forutsetningene for overgangen til selvstendige former for pedagogisk aktivitet, som skolebarn må gjennomføre i ungdomsårene.

Det er ganske åpenbart at fremveksten og intensiv utvikling av virkelig frivillig hukommelse er et av de spesifikke resultatene av utviklingsopplæring, som tydelig avsløres ved slutten av grunnskolealder og som læreren, hvis ønskelig, enkelt kan registrere og evaluere. For å gjøre dette er det nok å invitere tredjeklassinger til å presentere skriftlig en fortellende tekst lest av læreren (men volumet er to til tre ganger større enn vanlige tekster for presentasjon), som inkluderer informasjon av vitenskapelig karakter som er ny til elevene (men selvfølgelig tilgjengelig for forståelse). Dette kan for eksempel være en historie om historien til en vitenskapelig oppdagelse, som inneholder en forklaring av hovedbestemmelsene. Hvis elever nekter å fullføre en slik oppgave (“vi husket ingenting”) eller er i stand til å formidle kun plottlinjen til teksten, vil dette på en overbevisende måte indikere at de har dannet et typisk “skole”-minne, fokusert på å huske materialets form. Hvis de formidler i det minste det grunnleggende innholdet i vitenskapelig informasjon som er ny for dem, er det all grunn til å tro at de utvikler et kulturelt frivillig minne som sikrer meningsfull assimilering av komplekst undervisningsmateriale.

Av alt det ovennevnte følger det at resultatene av utviklingsutdanning ikke så mye består i noen fenomenale indikatorer på elevers mentale utvikling, men i den generelle retningen for denne utviklingen. Alle som forventer noen mirakler fra utviklingsutdanning vil bli skuffet: slik utdanning er ikke laget for at alle elever skal bli intellektuelle - vidunderbarn. Men det setter retningen for deres intellektuelle utvikling, som til syvende og sist lar hver av dem bli et genuint fag, først for undervisningen, og deretter for hele livet som helhet. Hvis det på grunnlag av abstrakt-assosiativ tenkning begynner å dannes rasjonell intelligens allerede i barneskolealder, noe som sikrer vellykket atferd under standardforhold, men viser seg å være uholdbar når situasjonen krever et uavhengig søk etter virkemidler og virkemåter, så er innholdet teoretisk tenkning, som er intensivt dannet i prosessen med å utvikle læring blir et pålitelig grunnlag for intelligens som er i stand til å gi et rimelig valg av mål, midler og metoder for å oppnå dem basert på en forståelse av den virkelige situasjonen, tatt i betraktning objektive forhold og evner, en kritisk vurdering av egen virksomhet og dens resultater. Det er denne vektoren for intellektuell utvikling, klart definert allerede i første halvdel av grunnskolealder, som bør betraktes som et av hovedresultatene av utviklingsutdanning.

La oss kort beskrive endringene i andre områder av studentens personlighet som skjer i prosessen med utviklingsutdanning og som også bør betraktes som dets umiddelbare resultater.

Som allerede nevnt, lar søke- og forskningsutdanningsoppgaven studenten realisere seg selv som et læringsfag. Det er denne omstendigheten som ber ham helt fra begynnelsen til å være aktivt involvert i prosessen med å løse pedagogiske problemer. Når studenten, takket være den nye refleksjonen, begynner å meningsfullt evaluere utvidelsen av evnene hans til å handle selvstendig, noe som fører til en vellykket løsning av pedagogiske problemer, utvikler han en interesse ikke bare i prosessen med å løse dem, men også i dens resultater. Ved slutten av grunnskolealderen får denne interessen en stabil og generalisert karakter, og begynner å utføre funksjonen som ikke bare et insentiv, men også et meningsdannende motiv for pedagogisk aktivitet. Det er dette som sikrer at skoleelever har en positiv holdning til læring, som viser seg å være relativt uavhengig av graden av suksess med å mestre undervisningsmateriellet. Effektiviteten av pedagogisk interesse er også bevist av det faktum at en skolekarakter faktisk mister sine stimulerende funksjoner - elevene ser ut til å "glemme" om dens eksistens. Samtidig er en meningsfull vurdering av metoder og resultater av pedagogisk virksomhet fra lærerens og medelevenes side, og ved slutten av grunnskolealder, deres selvfølelse, som blir mer og mer objektiv og kritisk, er blir stadig viktigere for dem.

Dannelsen av psykologiske mekanismer som gir læring en personlig mening og dermed sikrer en positiv holdning til den er et av de første, men også de viktigste resultatene av utviklingsopplæring. Dens betydning blir spesielt tydelig hvis vi husker at i sammenheng med tradisjonell utdanning er slutten av grunnskolealder preget av en dyp motivasjonskrise. Mangelen på meningsfulle motiver for læring fører til at studentene mister interessen for det, og det blir for dem en av hverdagens plikter, som viser seg å være mer tyngende jo lavere studentens utdanningssuksess. Dessverre er det ikke alle som klarer å overvinne denne krisen, som i ungdomsårene blir en kilde til dyp intern konflikt mellom eleven og skolen.

Det bør understrekes at dannelsen av meningsfulle motiver for læring er en av de viktigste hendelsene i historien om utviklingen av en elevs personlighet. Det markerer begynnelsen på en kvalitativ omstrukturering av individets verdisemantiske sfære, som bestemmer hennes livsposisjoner, holdning til verden og til seg selv. I prosessen med denne omstruktureringen begynner studenten ikke bare å innse, men også å vurdere seg selv som et aktivitetsobjekt, noe som får ham til å endre de av sine kvaliteter og egenskaper som oppfattes som en hindring for realiseringen av seg selv som en emne og tilfredsstiller ham derfor ikke. Det er på dette grunnlaget i ungdomsårene dannes behovet for selvendring, hvis tilfredsstillelse i økende grad blir selvstendig pedagogisk aktivitet, selvopplæring, som får betydningen av et av de viktigste livsområdene for den enkelte.

Endringer i de intellektuelle og verdisemantiske sfærene er forbundet med en radikal omstrukturering av bevisstheten, som starter ved slutten av barneskolealder og dekker hele ungdomstiden, som er en av hovedmekanismene for å regulere menneskelig atferd.

For det første endres selve bildet av verden i sinnet: frigjort fra elementer av subjektivisme og tilfeldighet, blir det mer og mer adekvat og helhetlig, og gjenspeiler tingenes objektive egenskaper og deres sammenkobling, gjensidig avhengighet. For det andre, statisk bevissthet om verden viker for en dynamisk prosess med bevissthet: etter hvert som nye konsepter læres, blir bildet av verden kontinuerlig gjenoppbygd og tenkt på nytt. For det tredje er bevissthetens regulatoriske funksjon betydelig forbedret. Etter å ha innsett den objektive avhengigheten av metodene for aktiviteten hans, streber studenten etter å bygge den i samsvar med bildet av verden som åpner seg i hans sinn. Aktivitet fra en bevisst prosess blir i økende grad til en bevisst regulert aktivitet. For det fjerde får bevisstheten egenskapene til refleksivitet, og skaper forutsetningene for transformasjonen av studenten fra et aktivitetsfag rettet utover til et aktivitetsfag rettet mot å endre seg selv, dvs. til et emne for selvendring, selvutvikling.

Bildet av utviklingen av evner, som er en kompleks psykologisk formasjon som regulerer den utøvende delen av aktiviteten, endres betydelig i prosessen med utviklingstrening, d.v.s. bestemme lettheten og hastigheten for å utvikle ferdigheter og evner, deres fleksibilitet og effektivitet. Som S.L. bemerket en gang. Rubinstein, evner er basert på mekanismer for analyse og syntese (generalisering) av objektive relasjoner som bestemmer mulige måter handlinger med ting. I tradisjonelle læringsforhold, som i Hverdagen, utvikler slike mekanismer spontant, så utviklingen av evner viser seg å være et spørsmål om tilfeldigheter. I opplæring spesielt rettet mot å utvikle metoder for meningsfull analyse og generalisering, blir utviklingen av relevante evner (språklige, matematiske, etc.) til en naturlig prosess, hvis forløp og resultater i stor grad kan reguleres gjennom en systematisk omstrukturering av systemet med pedagogiske oppgaver og vilkårene for deres løsning . Dette betyr selvsagt ikke at utviklingstrening garanterer oppnåelse av et visst, forhåndsbestemt utviklingsnivå av en bestemt evne i hvert enkelt tilfelle.

Det skaper bare betingelsene og forutsetningene for utvikling av evner, hvis implementering i stor grad avhenger av en rekke faktorer som er ukontrollerbare i læringen, og først og fremst av hvilken subjektiv verdi, hvilken personlig betydning dette eller det området av materiell aktivitet tilegner seg for studenten.

La oss til slutt merke oss at utviklingstrening har en betydelig innvirkning på utviklingen emosjonell sfære studenter. Selve utdanningsinteressen, som oppstår som et resultat av en refleksiv vurdering av en problemsituasjon, representerer en kompleks følelsesmessig opplevelse av misnøye med seg selv, sin inkompetanse, projisert på handlingsobjektet. Det er denne opplevelsen forårsaker tilstand indre spenning, oppmuntrer eleven til å lete etter nøkkelen til å forstå problemsituasjonen, ikke la ham være fornøyd med det som foreslås utenfra eller en tilfeldig funnet vei ut av den. Kun å forstå årsakene som ga opphav til problemet lindrer indre spenninger, og genererer en følelse av tilfredshet med arbeidet som er utført. Det er knapt behov for å bevise at denne følelsen viser seg å være en mye kraftigere «forsterkning» for eleven enn den høyeste karakteren gitt av læreren. Med andre ord, søke- og forskningspedagogisk aktivitet er utenkelig uten å stole på følelser knyttet til studentens vurdering av seg selv som læringsemne. La oss nok en gang vise til L.S. Vygotsky, som sammenlignet tanken med en overhengende sky, understreket at skyen må drives av vinden og at vinden som beveger en persons tanker er hans følelser og følelser. La oss understreke i denne forbindelse at fornuft, basert på meningsfull tenkning, på ingen måte er en antagonist av følelser, slik den noen ganger blir presentert. Fornuft og følelser nærer og styrker hverandre gjensidig. Dette er en annen grunnleggende forskjell mellom fornuft og fornuft, som faktisk ikke bare er lidenskapelig, men som ofte er fiendtlig mot følelser og følelser som presser en person til handlinger som ikke er i samsvar med fornuftens "regler".

Hvis prosessen med å løse søke- og forskningspedagogiske oppgaver er en kraftig stimulans for utvikling av følelser rettet "innover" til emnet for studien selv, så viser kommunikasjonen som utspiller seg i prosessen med å løse disse problemene å være en kilde til intensiv utvikling av følelser rettet "utover" til andre mennesker.

Det er i prosessen med pedagogisk kommunikasjon at yngre skolebarn utvikler og raskt styrker en følelse av respekt for en annen person, for hans stilling, tanker, som er atskilt fra personlige liker og misliker, som om de "hever seg" over dem. Rettferdighetssansen som er så iboende i et barn - en førskolebarn - er fylt med nytt innhold.

En følelse av personlig ansvar for en felles sak dannes intensivt. Med andre ord, undervisning, som tar form av kommunikasjon, stimulerer utviklingen av det settet med følelser som til slutt bestemmer den moralske karakteren til et individ.

Konklusjon

utviklingslærende skolebarnskrise

Utviklingsmessig og tradisjonell utdanning er alternative systemer. Dette betyr at det er meningsløst å spørre hvilket av disse systemene som er "bedre". Selvfølgelig kan du sammenligne noen oppnådde resultater med et eller annet utdanningssystem - for eksempel mengden og kvaliteten på kunnskap som er tilegnet av studenter over en viss tidsperiode, eller utviklingsnivået til deres tenkning, hukommelse, etc. Men konklusjonene fra en slik sammenligning har omtrent samme betydning som konklusjonene fra det faktum at en tung lastebil bar tyngre last enn en traver, og traveren gikk langt forbi den tunge lastebilen på avstand.

Hver av av disse systemene utdanning er designet for å oppnå svært spesifikke utdanningsmål som skiller seg vesentlig fra hverandre. Det er dette, og ikke de abstrakte kriteriene for "effektiviteten" til hver av dem, som bør veiledes når du bestemmer hvilken du skal gi preferanse til. Hvis arrangørene av utdanning, læreren, foreldrene (dessverre den mest interesserte personen, barnet, ikke er involvert i å løse dette problemet) ser målet med utdanning som å forberede studenten til å være en intelligent utøver som med suksess fungerer i en eller et annet område av livet, så bør du velge tradisjonelt system- trening, forbedre den når det er mulig. Hvis det tiltenkte målet med utdanning er å utdanne hver elev som et emne i sitt eget liv, dvs. en person som er klar til å ta et bevisst valg av livsvei og bære ansvar for valget sitt, som er i stand til selvstendig å sette seg visse oppgaver og finne de optimale midlene og metodene for å løse dem, bør foretrekke et system for utviklingsutdanning. Det garanterer selvsagt ikke at dette utdanningsmålet vil bli nådd («bare individet selv kan og bør gjøre seg selv til subjekt for sitt eget liv»), men det skaper reelle forutsetninger og betingelser for å oppnå det.

Av ovenstående følger det at utviklingsmessig og tradisjonell utdanning er alternative, men ikke konkurrerende systemer. Utviklingsutdanning er ikke ment å erstatte tradisjonell utdanning. Så lenge utdanningsmålene beskrevet ovenfor forblir relevante, kan og bør utdanningssystemer som samsvarer med disse målene eksistere side om side. Spørsmålet om å velge en eller annen av dem er i hovedsak et spørsmål om å velge et eller annet utdanningsmål. En annen ting er at et slikt valg blir et reelt problem først når alternative utdanningssystemer dukker opp. Før dette kan spørsmålet om å endre utdanningsmålene kun diskuteres i abstrakt filosofisk forstand. Fremveksten av et opplæringssystem som gjør kvalitativt nye utdanningsmål ikke bare ønskelige, men også faktisk oppnåelige, oversetter dette problemet til praktiske termer, og gjør det ekstremt relevant for alle de som på en eller annen måte blir bedt om å bestemme skjebnen generasjoner på vei inn i livet.

Det er klart at når du løser dette problemet, er det viktig å ta hensyn til ikke bare verdien av visse utdanningsmål, men også graden av deres realisme, samt realismen til de foreslåtte måtene å oppnå disse målene på. Og hvis med hensyn til tradisjonell utdanning er disse spørsmålene relativt klare - de har blitt løst av den århundregamle praksisen i videregående skoler, så krever spørsmålet om gjennomførbarheten av utviklingsutdanningssystemet spesiell diskusjon.

Bibliografi

1.Davydov V.V. Problemer med utviklingsutdanning. - M.: Pedagogikk, 1986.

2.Elkonin B.D. Barndommens krise og grunnlaget for å utforme former for barns utvikling. - M., 2005

.Elkonin D.B. Utviklingslæringsteori. - M., 2001

Læring

Trenger du hjelp til å studere et emne?

Våre spesialister vil gi råd eller gi veiledningstjenester om emner som interesserer deg.
Send inn søknaden din angir emnet akkurat nå for å finne ut om muligheten for å få en konsultasjon.

Et karakteristisk trekk ved tradisjonell læring er dens fokus på fortiden, på de lagrene av sosial erfaring der kunnskap er lagret, organisert i en bestemt type pedagogisk informasjon. Derav orienteringen av læring mot å memorere materiale. Det antas at som et resultat av læring som en rent individualisert prosess for å tilegne seg informasjon, får sistnevnte status som kunnskap. Informasjon og tegnsystemet fungerer som begynnelsen og slutten av studentens aktivitet, og fremtiden presenteres bare i form av et abstrakt perspektiv for anvendelse av kunnskap.

Det er nyttig å skille strengere mellom begrepene "informasjon" og "kunnskap". Informasjon i undervisningen er et bestemt tegnsystem (for eksempel teksten i en lærebok, en lærers tale) som eksisterer objektivt utenfor en person. Dette eller det tegnet som informasjonsbærer på en bestemt måte erstatter virkelige objekter, og dette er fordelen med å bruke informasjon i undervisningen. Gjennom erstatningstegn kan eleven økonomisk og raskt mestre virkeligheten.

Dette er imidlertid bare en mulighet. Det er nødvendig for at denne muligheten skal bli til virkelighet, at informasjon blir kunnskap. For å gjøre dette, må eleven gjenoppbygge sin tidligere erfaring ved å ta hensyn til det nye innholdet som mottas og gjøre det til et middel for rimelig oppførsel i fremtidige situasjoner som ligner på de som gjenspeiles i denne informasjonen. Kunnskap er en understruktur av personligheten, inkludert ikke bare en refleksjon av virkelighetens objekter, men også en effektiv holdning til dem, den personlige betydningen av det som er lært.

Essensen av tradisjonell læring

I pedagogikk er det vanlig å skille mellom tre hovedtyper av undervisning: tradisjonell (eller forklarende-illustrerende), problembasert og programmert.

Hver av disse typene har både positive og negative sider. Det er imidlertid klare tilhengere av begge typer trening. Ofte absolutter de fordelene ved deres foretrukne trening og tar ikke fullt hensyn til manglene. Som praksis viser, kan de beste resultatene kun oppnås med en optimal kombinasjon av ulike typer trening. I dag er det vanligste alternativet det tradisjonelle treningsalternativet. Grunnlaget for denne typen trening ble lagt for nesten fire århundrer siden av Y.A. Comenius ("Store didaktikk").

Begrepet "tradisjonell læring" innebærer for det første klasse-time organiseringen av utdanningen som utviklet seg på 1600-tallet. på prinsippene for didaktikk formulert av Ya.A. Comenius, og er fortsatt dominerende på skoler rundt om i verden. De karakteristiske trekk ved tradisjonell klasseromsteknologi er som følger:

• elever med omtrent samme alder og opplæringsnivå danner en klasse som stort sett forblir konstant under hele skolegangen;
• Klassen jobber etter én årsplan og program etter timeplanen. Som en konsekvens må barn komme til skolen på samme tid på året og til forhåndsbestemte tider på dagen;
• den grunnleggende studieenheten er leksjonen;
• en leksjon er som regel viet til ett akademisk emne, emne, på grunn av hvilke elever i klassen arbeider med det samme materialet;
• Arbeidet til elevene i leksjonen overvåkes av læreren: han evaluerer studieresultatene i faget sitt, læringsnivået til hver elev individuelt, og ved slutten av skoleåret tar han en beslutning om å overføre elever til neste klasse ;
• Pedagogiske bøker brukes hovedsakelig til lekser.

Tradisjonell undervisning: postulater og prinsipper, kjennetegn ved metoder

Autoritetspedagogikk. Tradisjonell undervisning er basert på autoritet. Tradisjonell utdanning er en autoritetspedagogikk. Tradisjonell undervisnings «autoritet» i seg selv har en kompleks, sammensatt struktur, der autoriteten til innholdet i undervisning og oppdragelse støttes av statens og lærerens autoritet. Autoriteten til innholdet ligger i den uunnværlige tilstedeværelsen av en prøve, en standard.

En modell er et ideal som forener mennesker, det er en pålitelig «eksistensiell orientering». Eksempler inkluderer referansekunnskap, ferdigheter, metoder for aktivitet og samhandling, verdier, relasjoner, erfaringer. Det er et strengt, partisk utvalg av innholdet i prøvene. Prøvene må introduseres sekvensielt.

Lærerens autoritet. Læreren er utvilsomt hovedfaget for læring - autoritet. Lærerens personlighet kan ikke erstattes av noen "utviklingssystemer", "interaktive tavler", "Unified State Exam", "moderniseringer". Selve ordet "didaktikk", som betyr "en gren av pedagogikk som beskriver teorien om utdanning og læring," kommer fra det greske ordet "didaktikos" - undervisning. For å oppfylle "mellomoppdraget" forbedrer læreren seg selv.

direktiver. Autoritetspedagogikken er retningspedagogikk. Meningen med læring ligger ikke i forsettlig valg, men i møysommelig forståelse av prøver. En tradisjonell lærer veileder barnets utvikling, leder bevegelse i riktig retning (gir direktiver), sikrer seg mot feil og garanterer elevens rettidig ankomst til "destinasjonshavnen" - til et tidligere kjent godt mål - en modell. Det moderne "tradisjonelle" programmet for å oppdra barn i barnehagen, utgitt i 2005, gjentar ideen til den berømte psykologen og læreren N.N. Poddyakova om to former for barneaktivitet. Den første, «bestemt av innholdet som tilbys til voksne», består i å tilegne seg kulturelle modeller, og modellene «overført» av læreren, må naturligvis være «tilstrekkelige for barndomsperioden». «Den voksne fungerer som en formidler mellom kultur og barnet og gir ulike eksempler på kultur.» Den andre formen er barnets egen «eksperimentelle, kreative aktivitet». Den tradisjonelle tilnærmingen, uten å forringe betydningen av spontane former for barns aktivitet, legger vekt på målrettet, organisert formidling av en modell, på pedagogisk aktivitet. Bare med denne forståelsen fører læring virkelig til utvikling.

Inspirasjon, høye mål. Tradisjonell pedagogikk er en inspirasjonspedagogikk: høye mål som er forståelige for barnet og læreren. På hvert trinn i livet, både små og store, gjør en ekstremt viktig ambisjon seg gjeldende, som I.P. Pavlov omtaler det som "instinktet for å oppnå et mål." Følgelig blir aktivitet fratatt et mål desorientert og går i oppløsning. Målene for utdanning er utvilsomt kulturelt og historisk betinget og bestemt.

Det pedagogiske systemet begynner med målsetting. En stor mester i å sette "nære" og "fjerne" mål og "prospekter" var Anton Semyonovich Makarenko. Å utdanne et team på riktig måte betyr "å omgi det med en kompleks kjede av lovende ideer, daglig vekke bilder i teamet av morgendagen, gledelige bilder som løfter en person og smitter ham med glede i dag."

Eksempel. Tradisjonell pedagogikk – eksemplers pedagogikk.

"Pioneer er et eksempel for oktobristene." Og læreren er til elevene. "Gjør som jeg gjør". Se opp til meg. Kom etter meg. Se på meg. I tradisjonell undervisning og oppdragelse er læreren en personifisering, en levende legemliggjøring av en modell i holdning til arbeid, i klær, i tanker, i handlinger - i alt. Personlig eksempel lærere har høyest status. "Personlig eksempel er en metode for moralsk utdanning og trening" (Ya.A. Komensky). "Utdann med eksempler i stedet for med resepter," rådet Ekaterina Romanovna Dashkova til lærere.

"Utdanning erverves ved imitasjon," skrev den fremragende matematikeren og læreren Nikolai Ivanovich Lobachevsky (1792-1856). Som læreren er det også klassen.

I undervisning og oppdragelse blir et positivt eksempel uunngåelig supplert med et negativt antieksempel. Ved å sammenligne og kontrastere polare betydninger – skjønnhet og stygghet, forstår eleven hva som forventes av ham, hva det advares mot, hvordan man skal handle og hva som bør unngås i en gitt livssituasjon.

Team. Tradisjonell pedagogikk er kollektivistisk, fellespedagogikk. I den tradisjonelle kulturen til de aller fleste folkeslag er «vi» ubetinget høyere enn «jeg». Gruppen, familien, bedriften, menneskene er høyere enn individet.

En tradisjonell lærer lærer et barn ydmykhet foran normer, trener opp og utøver evnen til å forkorte stolthet, til å underordne det private, det personlige til det generelle, det offentlige.

Retten til å være «forskjellig fra alle andre» er privilegiet til noen få utvalgte og i alle fall allerede modne voksne. Og den høyeste dyden til unge menn er å ikke skille seg ut fra massen av jevnaldrende, ikke tiltrekke spesiell oppmerksomhet til seg selv, til og med demonstrere enestående personlige prestasjoner, å forbli beskjeden, likeverdig med de rundt dem, tilskrive suksesser og seire til laget , til mentoren.

Kunnskap. Skolen er laget for å gi kunnskap.

Studenten "må først og fremst vite at noe eksisterer (familiarisering), deretter hva det er i dets egenskaper (forståelse), og til slutt vite hvordan han skal bruke kunnskapen sin."

Ifølge synspunktet til Ya.A. Komensky, "hovedmålet med skolen er å overføre til elevene så mye kunnskap som mulig fra ulike vitenskapsfelt.

Ved å bli kjent med et eller annet emnesegment, med verdens kloke struktur, forbedrer en person erkjennelsesinstrumentet - sinnet. Emnet er verdifullt i seg selv, det "viser", "forteller", "forklarer", vekker hittil skjulte intellektuelle reserver.

For å danne vitenskapelige konsepter og en teoretisk måte å løse problemer på, er et "kjent nivå for utvikling av spontane konsepter" (L.S. Vygotsky), "begreper basert på en formell-empirisk type generalisering" (V.V. Davydov) ganske enkelt nødvendig. Spontane konsepter gir fasthet og sikkerhet til tenkningen, og utgjør dens figurative tekstur og bakgrunn.

Disiplin. Disiplin lar studenten «gi opp innfall», «få overtaket på nervene» og autokratisk kvitte seg med «skattene og skjulestedene til sin egen nervøse organisasjon» (K.D. Ushinsky). Rute! Atferdsregler. "Ubetinget lydighet mot krav." Kjenn din plass i rekkene. "En skole uten disiplin er en mølle uten vann." I sine arbeider forstår Comenius disiplin som: «en betingelse for trening og utdanning; personifiseringen av organisasjonen er et emne for utdanning, et utdanningsmiddel, et system med disiplinære sanksjoner."

Dannelsen av vilje og karakter går hånd i hånd med dannelsen av sinnet. Med vekt på denne sammenhengen har I.F. Herbart introduserte begrepet "pedagogisk undervisning", forståelse som sådan "kombinasjonen av disiplin med trening", "kunnskap med vilje og følelse".

Gjentakelse.«Repetisjon i pedagogisk vitenskap forstås vanligvis som reproduksjon av allerede dekket stoff, etablering av en organisk forbindelse mellom gammelt og nytt stoff, samt systematisering, generalisering og utdyping av kjent stoff om et emne, avsnitt eller hele emnet som en hel." "I pedagogisk vitenskap blir konsolidering vanligvis forstått som sekundær persepsjon og forståelse av materialet."

Repetisjon er nødvendig for å overføre informasjon fra korttids- og arbeidsminne til langtidshukommelse. En ny periode med læring "må nødvendigvis begynne med en repetisjon av det som er lært, og først med denne repetisjonen mestrer studenten fullt ut det som ble lært og føler akkumulering av styrke i seg selv, og gir ham muligheten til å gå videre."

Utviklingen av tradisjonell læring har ikke unngått gjentakelse. Forbedring av repetisjon besto av en nedgang i mekaniske former med en tilsvarende økning i "semantisk" repetisjon. La oss huske at utenat memorering er sekvensiell memorering av individuelle deler av materialet uten å stole på logiske, semantiske forbindelser. Det er til semantisk repetisjon, repetisjon, paradoksalt nok, som utvikler studentens tenkning og kreative evner, til interessant repetisjon, avsløre paradokser og motsetninger, forene ulike kunnskaper i syntese, bygge tverrfaglige forbindelser, fremkalle "fjerne assosiasjoner" som fremragende representanter for tradisjonell utdanning strebet etter. for . «En pedagog som forstår hukommelsens natur vil hele tiden ty til repetisjon, ikke for å reparere det som har falt fra hverandre, men for å styrke kunnskap og bygge et nytt nivå på det. Forståelse av at hvert spor av hukommelse ikke bare er et spor av en tidligere sansning, men samtidig også en kraft for å tilegne seg ny informasjon, vil læreren hele tiden sørge for å bevare disse kreftene, siden de inneholder nøkkelen til å tilegne seg ny informasjon. Hvert skritt fremover må være basert på en repetisjon av det forrige, sa Ushinsky. Å mestre viktige og komplekse problemstillinger krever ikke bare reproduksjon, ordrett "reproduksjon" (selv om slik repetisjon ikke kan avskrives). Dyp og varig assimilering av kunnskap tilrettelegges av følgende metoder for å aktivere intellektuell aktivitet under repetisjon: "semantisk gruppering av materiale, fremheving av semantiske festninger, semantisk sammenligning av det som huskes med noe som allerede er kjent"; "inkorporering av... nye ting i gjentatt materiale, sette nye oppgaver"; "bruken av ulike typer og teknikker for repetisjon."

Tradisjonell læring: essens, fordeler og ulemper. Fordeler og ulemper med tradisjonell utdanning

Den utvilsomme fordelen med tradisjonell læring er evnen til å formidle en stor mengde informasjon på kort tid. Med slik opplæring tilegner studentene seg kunnskap i en ferdig form uten å avsløre måter å bevise sannheten på. I tillegg involverer det assimilering og reproduksjon av kunnskap og dens anvendelse i lignende situasjoner. Blant de betydelige ulempene med denne typen læring er dens fokus mer på hukommelse i stedet for å tenke. Denne opplæringen fremmer heller lite utvikling av kreative evner, selvstendighet og aktivitet. De mest typiske oppgavene er følgende: sette inn, fremheve, understreke, huske, gjengi, løse ved eksempel osv. Den pedagogiske og kognitive prosessen er i stor grad reproduktiv, som et resultat av at elevene utvikler en reproduktiv stil med kognitiv aktivitet. Derfor kalles det ofte "hukommelsens skole."

De viktigste motsetningene til tradisjonell utdanning

A.A. Verbitsky fremhevet motsetningene i tradisjonell undervisning:

1. Motsetningen mellom orienteringen av innholdet i pedagogiske aktiviteter til fortiden. Fremtiden vises for studenten i form av et abstrakt, ikke-motiverende perspektiv for anvendelse av kunnskap, derfor har undervisningen ingen personlig betydning for ham.
2. Dualiteten til pedagogisk informasjon - den fungerer som en del av kulturen og samtidig bare som et middel for utvikling og personlig utvikling. Løsningen av denne motsetningen ligger på veien for å overvinne den "abstrakte skolemetoden" og modellere i utdanningsprosessen slike reelle livsbetingelser og aktivitet som ville tillate studenten å "vende tilbake" til kulturen beriket intellektuelt, åndelig og praktisk, og derved bli årsaken til utviklingen av selve kulturen.
3. Motsetningen mellom kulturens integritet og dens mestring av faget gjennom mange fagområder - akademiske disipliner som representanter for vitenskaper. Denne tradisjonen konsolideres av inndelingen av skolelærere (i faglærere) og instituttstrukturen ved universitetet. Som et resultat, i stedet for et helhetlig bilde av verden, mottar studenten fragmenter av et "knust speil" som han selv ikke er i stand til å samle.
4. Motsetningen mellom måten kultur eksisterer på som prosess og dens representasjon i undervisningen i form av statiske tegnsystemer. Trening fremstår som en teknologi for å overføre ferdig pedagogisk materiale, fremmedgjort fra dynamikken i kulturell utvikling, tatt ut av konteksten av både det kommende uavhengige liv og aktivitet, og fra de aktuelle behovene til individet selv. Som et resultat befinner ikke bare individet, men også kulturen seg utenfor utviklingsprosessene.
5. Motsetningen mellom kulturens sosiale eksistensform og den individuelle formen for dens tilegnelse av studenter. I tradisjonell pedagogikk er det ikke tillatt, siden eleven ikke kombinerer sin innsats med andre for å produsere et felles produkt – kunnskap. Ved å være nær andre i en gruppe studenter, dør hver enkelt alene. Dessuten, for å hjelpe andre, blir studenten straffet (ved å irettesette "hintet"), noe som oppmuntrer hans individualistiske oppførsel.

Prinsippet om individualisering, forstått som isolasjon av studenter i individuelle arbeidsformer og i henhold til individuelle programmer, spesielt i dataversjonen, utelukker muligheten for å pleie kreativ individualitet, som som kjent ikke oppnås gjennom Robinsonade, men gjennom "en annen person" i prosessen med dialogisk kommunikasjon og interaksjon, der en person utfører ikke bare objektive handlinger, men handlinger. Det er handlingen, og ikke den individuelle objektive handlingen, som skal betraktes som enheten for elevaktivitet.

Tradisjonell læring: essens, fordeler og ulemper. Konklusjon

utdanning- en del av prosessen med personlighetsdannelse. Gjennom denne prosessen overfører samfunnet kunnskap og ferdigheter fra en person til en annen. I løpet av læringsprosessen blir eleven pålagt viss kulturelle verdier; læringsprosessen er rettet mot å sosialisere individet, men noen ganger utdanning er i konflikt med studentens sanne interesser.

Trening er det viktigste og pålitelig måte får systematisk opplæring. Læring er ikke noe mer enn en spesifikk erkjennelsesprosess, kontrollert av en lærer. Det er lærerens veiledende rolle som sikrer full assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner av skolebarn, utvikling av deres mentale styrke og kreative evner.

Tradisjonell trening– det vanligste tradisjonelle treningsalternativet så langt. Grunnlaget for denne typen utdanning ble lagt for nesten fire århundrer siden av J. A. Komensky ("Den store didaktikken").

Den er designet for å formidle, kringkaste tradisjon, reprodusere i rom og århundrer den tradisjonelle mentaliteten (åndelig og mental sminke), tradisjonelt verdensbilde, tradisjonelt verdihierarki, folkeaksiologi (verdibilde av verden).

Tradisjonell undervisning har sitt eget innhold (tradisjon) og har sine egne tradisjonelle prinsipper og metoder, og har sin egen tradisjonelle undervisningsteknologi.

Hvor kom tradisjonelle undervisningsmetoder fra? De er oppdaget og utviklet av lærere gjennom tusenvis av år, gjennom prøving og feiling, feil og prøving, i undervisningspraksis, i pedagogisk arbeid.

Lærere underviste og videreførte tradisjonene i sitt århundre, deres kultur. Men lærere underviste mennesker, og mennesker har naturlig forskjeller, og like naturlig er det trekk som er felles for menneskets natur som er felles for hele menneskeheten. Aktivt påvirke elevene under læringsprosessen, eksperimentere med menneskelig bevissthet, identifiserte lærere eksperimentelt og empirisk trekk som tilsvarer menneskelig bevissthet som sådan, som oppstår fra selve bevissthetens natur. Tilpasningen av lærere til emnet for arbeidet deres - menneskelig bevissthet, konstant handling "følger konturene av emnet for arbeidet deres", anerkjennelse av grunnleggende lover, styrker og begrensninger av bevissthet og tenkning førte lærere til oppdagelsen av en lignende lære metodikk - den tradisjonelle metoden.

Fordelen med tradisjonell læring er evnen til å formidle store mengder informasjon på kort tid. Med slik opplæring tilegner studentene seg kunnskap i en ferdig form uten å avsløre måter å bevise sannheten på. I tillegg involverer det assimilering og reproduksjon av kunnskap og dens anvendelse i lignende situasjoner. Blant de betydelige ulempene med denne typen læring er dens fokus mer på hukommelse i stedet for å tenke. Denne opplæringen fremmer heller lite utvikling av kreative evner, selvstendighet og aktivitet.

Liste over brukt litteratur

1. Stepanova, M. A. Om tilstanden til pedagogisk psykologi i lys av den moderne sosiale situasjonen / M. A. Stepanova // Spørsmål om psykologi. – 2010. - Nr. 1.
2. Rubtsov, V.V. Psykologisk og pedagogisk opplæring av lærere for ny skole/ V.V. Rubtsov // Spørsmål om psykologi. – 2010. - Nr. 3.
3. Bandurka, A. M. Grunnleggende om psykologi og pedagogikk: lærebok. manual / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostov n/d: Phoenix, 2009.
4. Fominova A.N., Shabanova T.L. Pedagogisk psykologi. – 2. utg., revidert, tillegg. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi. M., 1996.
6. Novikov A. M. Grunnlaget for pedagogikk. M.: Egves, 2010.
7. Sorokoumova E.A.: Pedagogisk psykologi. - St. Petersburg: Peter, 2009
8. Poddyakov N. N. En ny tilnærming til utvikling av kreativitet hos førskolebarn. Spørsmål om psykologi. – M., 2005

Sjekk deg selv!

1. Når ble grunnlaget for den tradisjonelle typen utdanning lagt?

a) For mer enn 100 år siden
b) Mer enn 4 århundrer såkalte.
c) I 1932
d) Mer enn 900-tallet såkalte.

2. Hvem la grunnlaget for det tradisjonelle utdanningstilbudet?

a) Z.Z. Freud
b) Platon
c) Ja.A. Kamensky
d) A.P. Kuzmich

3. Hva betyr begrepet tradisjonell læring?

a) Organisering av opplæringen i klasserommet
b) Individuell trening
c) Fritt fagvalg
d) Det er ingen riktige svar

4. Hvilke typer kommunikasjon finnes?

a) formell-empirisk
b) verbalt
c) abstrakt
d) fraktal

5. Den store matematikeren, som ordene "Utdanning erverves ved etterligning" tilhører:

a) N.I. Lobatsjovskij
b) Rene Descartes
c) D.I. Mendeleev
d) V.M. Bekhterev

6. Hva betyr det greske ordet «didaktikos»?

en guide
b) å avvise
c) forakte
d) å motta

7. Hvem introduserte begrepet «pedagogisk undervisning»?

a) L.S. Vygodsky
b) E.I. Fedorenko
c) I.F. Herbert
d) V.V. Rubtsov

8. Fullfør påstanden: "En skole uten disiplin er en mølle uten ..."

a) lærere
b) grunnlegger
c) vann
d) møller

9. Hvem var en av de store mesterne i å sette «nære» og «fjerne» mål i den tradisjonelle typen utdanning?

a) L.M. Mitin
b) S.M. Motorer
c) A.S. Makarenko
d) S.M. Rubynin

10. Hvem eier ordene «personlig eksempel er en metode for moralsk utdanning og opplæring»?

a) I.P. Pavlov
b) Ja.A. Kamensky
c) R.P. Machiavelli
d) V.M. Bekhterev