Образовна психологија (Zimnyaya I.A.).

Зимњаја Ирина Алексеевна (17.03.1931) - доктор по психологија, професор, академик на Руската академија за образование, почесен научник на Руската Федерација.

Влезе во психологијата во средината на 50-тите години. Таа започна да истражува во областа на психоакустиката во тесна соработка со научници како Жинкин, Артемов, Чистович, Соколов, Срама-Козалу, Фалог итн. Терминот „семантичка перцепција“ на говорна порака, воведен од неа во психологијата на говорот и психолингвистиката, во моментов е еден од важните елементи на теоријата на овие науки. Нејзината монографија „Психологија на слушање и зборување“ (1973) е позната на психолошката наука. Таа ги развива главните одредби на психолошката теорија на говорната активност во парадигмата на субјектно-субјективните односи, во менувањето на субјективните позиции. Во психологијата на наставата на странски јазици, практичните задачи на наставата за развој на говорната активност (во интеракцијата на нејзините типови) на целниот јазик се формулирани на нов начин.

Резултатите од теоретските и експерименталните истражувања се претставени во бројни публикации (повеќе од 150), вклучувајќи четири монографии: „Психолошки аспекти на учењето да се зборува странски јазик“; „Психологија на наставата на странски јазици на училиште“; „Поврзано предавање на видови говорна активност“ (коавторство).

Книги (5)

Клучни компетенции

Клучните компетенции како резултат-целна основа на пристапот заснован на компетенции во образованието.

Подобрувањето на квалитетот на образованието е еден од горливите проблеми не само за Русија, туку и за целата светска заедница. Решението на овој проблем е поврзано со осовременување на содржината на образованието, оптимизирање на методите и технологиите за организирање на образовниот процес и, секако, преиспитување на целта и исходот на образованието.

Во моментов, се прават многу обиди да се вклучи моделот на компетентност во постоечкиот (на пример, пристапите на В.А. Болотов, В.В. Сериков), да се земат предвид стандардите на повисоките стручно образованиево моделот на компетентност на специјалист (Ју.Г. Татур).

Оваа ситуација бара сè поширока и ангажирана дискусија за проблемот, што е целта на оваа брошура.

Лингвистичка психологија на говорната активност

Делото претставува холистички концепт на говорна активност во лингопсихолошка интерпретација, вклучувајќи разгледување на темата, средствата, методите и механизмите за спроведување на оваа активност.

За првпат во овој контекст, детално се откриваат говорниот акустичен сигнал во севкупноста на неговите дефинирачки параметри, текстот како производ на говорната активност и карактеристиките на неговата перцепција и разбирање.

Педагошка психологија

Опфатени се историјата, предметот, задачите, структурата и методите на образовната психологија. Темелните проблеми на образованието, наставникот и ученикот како негови предмети, образовни и педагошка дејност, едукативна и педагошка соработка и комуникација.

Користејќи широк спектар на домашни и странски извори, презентирани се историски воспоставени современи погледи и истражувачки позиции во областа на образовната психологија, креативни можностилична активност пристап кон учењето.

Педагошка психологија

§ 1. Општи научни карактеристики на воспитно-образовната психологија 5

§ 2. Историја на формирањето на образовната психологија 9

Поглавје 2. Педагошка психологија: главни карактеристики 14

§ 1. Предмет, задачи, структура на воспитна психологија 14

§ 2. Истражувачки методи во образовната психологија 17
ДЕЛ II. ОБРАЗОВАНИЕ - ГЛОБАЛЕН ОБЈЕКТ НА ПЕДАГОШКА ПСИХОЛОГИЈА 25

Поглавје 1. Образование во модерен свет 25

§ 1. Образованието како повеќедимензионална појава 25

§ 2. Главни насоки на обука во современото образование 33

§ 3. Лично-активниот пристап како основа за организирање на образовниот процес 45

Поглавје 2. Стекнување на индивидуално искуство во образовниот процес од страна на една личност 55

§ 1. Билатерално единство на учење - настава во образовниот процес 55

§ 2. Обука и развој 58

§ 3. Развојно образование во домашниот образовен систем 69
ДЕЛ III. НАСТАВНИК И УЧЕНИЦИ - ПРЕДМЕТИ НА ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС 74

Поглавје 1. Предмети на воспитно-образовниот процес 74

§ 2. Специфични карактеристикипредмети од воспитно-образовниот процес 77

Глава 2. Наставникот како предмет на педагошка дејност 78

§ 1. Наставник во светот на професионалната дејност 78

§ 2. Субјективни својства на наставникот 81

§ 3. Психофизиолошки (индивидуални) предуслови (склоности) на активноста на наставникот 84

§ 4. Способности во структурата на предметот на педагошката дејност 86

§ 5. Лични квалитети во структурата на педагошкиот предмет 90

активности 90

Поглавје 3. Учење (ученик, студент) предмет едукативни активности 99

§ 1. Возрасни карактеристики на предмети од воспитно-образовната дејност 99

§ 2. Ученик како предмет на воспитно-образовна дејност Помладиот ученик како предмет на воспитно-образовна дејност 103

§ 3. Ученикот како предмет на воспитно-образовна дејност 108

§ 4. Способноста за учење е најважна карактеристика на предметите од воспитно-образовната дејност 110

ДЕЛ IV. УЧЕНИ АКТИВНОСТИ 114

Поглавје 1. Општи карактеристики на воспитно-образовните активности 114

§ 1. Образовни активности - специфичен типактивности 114

§ 2. Предметна содржина на воспитно-образовните активности Предмет на воспитно-образовните активности 115

§ 3. Надворешна структура на воспитно-образовните активности Компонентен состав на надворешната структура на воспитно-образовните активности 116

Поглавје 2. Мотивација за учење 130

§ 2. Образовна мотивација 134

Поглавје 3. Асимилација - централна алка на воспитно-образовната активност на ученикот 140

§ 1. Општи карактеристики на асимилација Пристапи за одредување на асимилација 140

§ 2. Вештина во процесот на совладување 144

Глава 4. Самостојна работа – највисок облик на воспитно-образовна дејност 149

§ 1. Општи карактеристики на самостојната работа 149

§ 2. Самостојна работа како активност за учење Основни барања за самостојна работа 150

ДЕЛ V. НАСТАВНИ АКТИВНОСТИ ВО РАЗЛИЧНИ ОБРАЗОВНИ СИСТЕМИ 157

Поглавје 1. Општи карактеристики на наставните активности 157

§ 1. Педагошка дејност: форми, карактеристики, содржина 157

§ 2. Мотивација за наставни активности Општи карактеристики на педагошката мотивација 158

Поглавје 2. Педагошки функции и вештини 162

§ 1. Главни функции на педагошката дејност Функции и дејствија (вештини) 162

§ 2. Педагошки вештини Општи карактеристики на педагошките вештини 163

Поглавје 3. Стил на настава 167

§ 1. Општи карактеристики на стилот на активност 167

§ 2. Стил на педагошката дејност Општи карактеристики на стилот на педагошката дејност 168

Поглавје 4. Психолошка анализалекција (час) како единство на проективно-рефлексивните вештини на наставникот 172

§ 1. Психолошка анализа на часот во активностите на наставникот 172

§ 2. Нивоа (фази) на психолошка анализа на лекција Прелиминарна психолошка анализа 175

§ 3. Шема на психолошка анализа на час 178

ДЕЛ VI. ОБРАЗОВНА И ПЕДАГОШКА СОРАБОТКА И КОМУНИКАЦИЈА ВО ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС 184

§ 1. Општи карактеристики на интеракцијата Интеракцијата како категорија 184

§ 2. Интеракција на субјектите на воспитно-образовниот процес Воспитно-образовниот процес како интеракција 186

Поглавје 2. Воспитно-педагошка соработка 188

§ 1. Општи карактеристики на образовната соработка Соработката како современ тренд 188

§ 2. Влијанието на соработката врз воспитно-образовните активности 190

Поглавје 3. Комуникација во образовниот процес 195

§ 1. Општи карактеристики на комуникацијата Комуникацијата како форма на интеракција 195

§ 2. Педагошката комуникација како облик на интеракција меѓу предметите од воспитно-образовниот процес 200

Поглавје 4. „Бариери“ во педагошката интеракција, комуникација и воспитно-педагошки активности 209

§ 1. Дефиниција и општи карактеристики на отежната комуникација 209

§ 2. Главни области на тешкотии во педагошката интеракција 210

ПРИЛОГ 221

ЛИТЕРАТУРА 222

Ние не им кажуваме на наставниците да прават вака или онака; но ние им велиме: проучете ги законите на тие ментални појави кои сакате да ги контролирате и постапете во согласност со овие закони и околностите во кои сакате да ги примените.

КД. Ушински.Човекот како предмет на образование

Обраќање до ученикот - иден наставник (наместо предговор)

Основните морални, етички, професионални заповеди на лекарите се добро познати, во корелација со предупредувањето на големиот мислител и исцелител на Истокот Ибн Сина (Авицена) (980-1037): „Не прави штета“. Тие се изразени во Хипократовата заклетва (IV век п.н.е.), која матурантите ја полагаат медицински универзитети. Се поставува прашањето дали постојат стручни заповеди во педагогијата кои ја одредуваат природата и ефективноста на педагошкото влијание. Според наше длабоко уверување, два совети за почетните наставници може да се сметаат за такви: „разберете го ученикот“ и „помогнете му да научи“. Следејќи ги, земајќи ја предвид сложеноста на образовниот процес, познавањето на механизмите и обрасците на педагошкото влијание придонесуваат за исполнување на главната задача на образованието - развој и формирање на личноста на ученикот.

Комплексноста на образовниот процес лежи во фактот што, иако зазема значајно место во животот на една личност, не дава забележително видлив конкретен резултат веднаш по неговото завршување. Резултатот од образованието (се разбира, земајќи го предвид влијанието на други фактори, особено наследноста, семејното воспитување, самообразованието итн.) е сето последователно однесување, активност и начин на живот на една личност. Затоа, влијанието на педагошкото влијание на која било образовна институција не може директно да се контролира.

Секој што ќе ја избере професијата наставник презема одговорност за оние кои ќе ги подучува и воспитува, а во исто време е одговорен за себе, за својата професионална подготовка, за своето право да биде Воспитувач, Наставник, Воспитувач.Достојното извршување на стручното педагошко должноста бара од лицето да прифати голем број обврски.

Прво, треба објективно да ги процените сопствените способности, да ги знаете вашите слабости и силни страни, квалитети кои се значајни за оваа професија (карактеристики на саморегулација, самопочит, емоционални манифестации, комуникација, дидактички способности итн.). На пример, таков позитивен професионален квалитет како способноста на една личност соодветно да го процени и коригира своето однесување е еден од предусловите за соодветно влијание врз другите луѓе. Формирањето на овој квалитет бара од идниот наставник да развие рефлексивно размислување, високо нивокогнитивна активност и волево саморегулација.

Второ, идниот наставник мора да ја совлада општата култура на интелектуална активност (размислување, меморија, перцепција, презентација, внимание), културата на однесување, комуникацијата и особено педагошката комуникација. Наставникот е модел кој учениците свесно, а почесто несвесно, го имитираат, усвојувајќи го она што го прави наставникот. Соодветно на тоа, рефлектираната и поправена слика на „јас“ на ученик - иден наставник - бара постојана лична, комуникативна и професионална обука.

Трето, задолжителен предуслов и основа за успешна работа на наставникот е почитувањето, знаењето и разбирањето на неговиот ученик како „Друг“. Ученикот мора да биде разбран и прифатен од наставникот, без разлика дали нивните системи на вредности, модели на однесување и проценки се совпаѓаат; тоа претпоставува и познавање на психолошките механизми и обрасци на однесување и комуникација.

Четврто, наставникот е организатор на воспитно-образовните активности на учениците, нивната соработка и истовремено делува како партнер и личност која ја олеснува педагошката комуникација, т.е. „Олеснувач“, според К. Роџерс. Ова го обврзува ученикот - иден наставник - да ги развие своите организациски и комуникациски вештини за да може да управува со процесот на асимилација на знаењето кај учениците, вклучително и нив во активни формиобразовна интеракција која стимулира когнитивна активностнејзините учесници. Развојот на таквите професионални вештини бара не само длабоко психолошко и педагошко знаење, туку и постојана, систематска професионална обука на студентите.

Така, професионалните квалитети на наставникот мора да бидат во корелација со следните постулати - заповедите на неговата психолошка и педагошка активност:

Почитувајте го Човекот, Личноста кај ученикот (што е конкретизирање на златното правило на антиката - однесувајте се со другите онака како што би сакале да се однесуваат кон вас);

Постојано барајте можности за само-развој и само-подобрување (затоа што е познато дека оние што не се учат не можат да развијат вкус за учење, „ментален апетит“ кај другите);

Пренесете го знаењето на ученикот за да сака и да го совлада, и да е подготвен да го користи во различни ситуации и во своето самообразование.

Овие постулати се суштината на конкретизацијата на познатата теза: само личноста ја воспитува личноста, само карактерот го обликува карактерот. Наставникот мора да биде Личност, тоа е неговата професионална карактеристика.

Проблемите на образовната психологија што ги разгледуваме се анализирани врз основа на пристапот на лична активност во општиот контекст на главните трендови во развојот на современото образование. Според овој пристап, а) во центарот на образовниот процес е самиот ученик, формирањето на неговата личност преку средствата на овој конкретен образовен предмет, б) образовниот процес подразбира организирање и управување со воспитно-образовните активности на учениците, насочени при нивниот сеопфатен развој и совладување на предметното знаење. Во согласност со пристапот на лична активност кон учењето, книгата испитува голем број проблеми кои денес ја формираат основата на образовната психологија. Од нив клучни се: интеракцијата меѓу наставникот и учениците како образовна соработка на еднакви партнери, насочена кон решавање на образовни и когнитивни проблеми; психолошки карактеристикинаставникот и учениците како субјекти на воспитно-образовната дејност и педагошката комуникација; психолошки карактеристикисамата образовна дејност; психолошки механизми и обрасци на асимилација итн.

Како заклучок, забележуваме дека секој учебник е структуриран збир на научни сознанија, гледишта, концепти и теории, претставени од одредена авторска позиција, во овој случај од позиција на пристапот на лична активност. Овој пристап е формиран во руската психологија благодарение на напорите на научниците како К.Д. Ушински, М.Ја. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Виготски, С.Л. Рубинштајн, А.Н. Леонтиев и многу други. Овој пристап е исто така во склад со основните принципи на хуманистичката психологија на C. Rogers.

Извинување на читателот за сите грешки направени во текстот. прво изданиепечатни грешки, семантички искривувања и други уредувачки и издавачки грешки, авторот предлага да се обрне внимание на голем број појаснувања и дополнувања направени на текстот од второто издание и на поинаков облик на цитирање и презентирање литература.

Страница 1

Обраќање до ученикот - иден наставник (наместо предговор) 3

ДЕЛ I. ПЕДАГОШКА ПСИХОЛОГИЈА: ФОРМИРАЊЕ, ТЕКОВНА СОСТОЈБА 5
Поглавје 1. Образовна психологија - интердисциплинарна гранка на научното знаење 5
§ 1. Општи научни карактеристики на воспитно-образовната психологија 5
§ 2. Историја на формирањето на образовната психологија 9
Поглавје 2. Образовна психологија: главни карактеристики 14
§ 1. Предмет, задачи, структура на воспитна психологија 14
§ 2. Истражувачки методи во образовната психологија 17

ДЕЛ II. ОБРАЗОВАНИЕ – ГЛОБАЛЕН ОБЈЕКТ НА ПЕДАГОШКАТА ПСИХОЛОГИЈА 25
Поглавје 1. Образованието во современиот свет 25
§ 1. Образованието како повеќедимензионална појава 25
§ 2. Главни насоки на обука во современото образование 33
§ 3. Лично-активниот пристап како основа за организирање на образовниот процес 45
Поглавје 2. Стекнување на индивидуално искуство во образовниот процес од страна на една личност 55
§ 1. Билатерално единство на учење - настава во образовниот процес 55
§ 2. Обука и развој 58
§ 3. Развојно образование во домашниот образовен систем 69

ДЕЛ III. НАСТАВНИК И УЧЕНИЦИ - ПРЕДМЕТИ НА ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС 74
Поглавје 1. Предмети на воспитно-образовниот процес 74
§ 1. Категорија на предмет 74
§ 2. Специфични карактеристики на предмети од воспитно-образовниот процес 77
Глава 2. Наставникот како предмет на педагошка дејност 78
§ 1. Наставник во светот на професионалната дејност 78
§ 2. Субјективни својства на наставникот 81
§ 3. Психофизиолошки (индивидуални) предуслови (склоности) на активноста на наставникот 84
§ 4. Способности во структурата на предметот на педагошката дејност 86
§ 5. Лични квалитети во структурата на педагошкиот предмет 90
активности 90
Поглавје 3. Ученик (ученик, студент) предмет на воспитно-образовна дејност 99
§ 1. Возрасни карактеристики на предмети од воспитно-образовната дејност 99
§ 2. Ученик како предмет на воспитно-образовна дејност Помладиот ученик како предмет на воспитно-образовна дејност 103
§ 3. Ученикот како предмет на воспитно-образовна дејност 108
§ 4. Способноста за учење е најважна карактеристика на предметите од воспитно-образовната дејност 110

ДЕЛ IV. УЧЕНИ АКТИВНОСТИ 114
Поглавје 1. Општи карактеристики на воспитно-образовните активности 114
§ 1. Воспитно-образовна дејност - специфичен вид активност 114
§ 2. Предметна содржина на воспитно-образовните активности Предмет на воспитно-образовните активности 115
§ 3. Надворешна структура на воспитно-образовните активности Компонентен состав на надворешната структура на воспитно-образовните активности 116
Поглавје 2. Мотивација за учење 130
§ 1. Мотивацијата како психолошка категорија Основни пристапи за проучување на мотивацијата 130
§ 2. Образовна мотивација 134
Поглавје 3. Асимилација - централна алка на воспитно-образовната активност на ученикот 140
§ 1. Општи карактеристики на асимилација Пристапи за одредување на асимилација 140
§ 2. Вештина во процесот на совладување 144
Глава 4. Самостојна работа – највисок облик на воспитно-образовна дејност 149
§ 1. Општи карактеристики на самостојната работа 149
§ 2. Самостојната работа како активност за учење Основни барања за самостојна работа 150

ДЕЛ V. НАСТАВНИ АКТИВНОСТИ ВО РАЗЛИЧНИ ОБРАЗОВНИ СИСТЕМИ 157
Поглавје 1. Општи карактеристики на наставните активности 157
§ 1. Педагошка дејност: форми, карактеристики, содржина 157
§ 2. Мотивација за наставни активности Општи карактеристики на педагошката мотивација 158
Поглавје 2. Педагошки функции и вештини 162
§ 1. Главни функции на педагошката дејност Функции и дејствија (вештини) 162
§ 2. Педагошки вештини Општи карактеристики на педагошките вештини 163
Поглавје 3. Стил на настава 167
§ 1. Општи карактеристики на стилот на активност 167
§ 2. Стил на педагошката дејност Општи карактеристики на стилот на педагошката дејност 168
Поглавје 4. Психолошка анализа на час (час) како единство на проективно-рефлексивни вештини на наставник 172
§ 1. Психолошка анализа на часот во активностите на наставникот 172
§ 2. Нивоа (фази) на психолошка анализа на лекција Прелиминарна психолошка анализа 175
§ 3. Шема на психолошка анализа на час 178

ДЕЛ VI. ОБРАЗОВНА И ПЕДАГОШКА СОРАБОТКА И КОМУНИКАЦИЈА ВО ВОСПИТНО-ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС 184
§ 1. Општи карактеристики на интеракцијата Интеракцијата како категорија 184
§ 2. Интеракција на субјектите на воспитно-образовниот процес Воспитно-образовниот процес како интеракција 186
Поглавје 2. Воспитно-педагошка соработка 188
§ 1. Општи карактеристики на образовната соработка Соработката како современ тренд 188
§ 2. Влијанието на соработката врз воспитно-образовните активности 190
Поглавје 3. Комуникација во образовниот процес 195
§ 1. Општи карактеристики на комуникацијата Комуникацијата како форма на интеракција 195
§ 2. Педагошката комуникација како облик на интеракција меѓу предметите од воспитно-образовниот процес 200
Поглавје 4. „Бариери“ во педагошката интеракција, комуникација и воспитно-педагошки активности 209
§ 1. Дефиниција и општи карактеристики на отежната комуникација 209
§ 2. Главни области на тешкотии во педагошката интеракција 210
ПРИЛОГ 221
ЛИТЕРАТУРА 222

Зимњаја И.А.
Педагошка психологија

Обраќање до ученикот - иден наставник (наместо предговор) 3

ДЕЛ II. ОБРАЗОВАНИЕ - ГЛОБАЛЕН ОБЈЕКТ НА ПЕДАГОШКА ПСИХОЛОГИЈА 25
Поглавје 1. Образованието во современиот свет 25
§ 1. Образованието како повеќедимензионална појава 25
§ 2. Главни насоки на обука во современото образование 33
§ 3. Лично-активниот пристап како основа за организирање на образовниот процес 45
Поглавје 2. Стекнување на индивидуално искуство во образовниот процес од страна на една личност 55
§ 1. Билатерално единство на учење - настава во образовниот процес 55
§ 2. Обука и развој 58
§ 3. Развојно образование во домашниот образовен систем 69

Ние не им кажуваме на наставниците да прават вака или онака; но ние им велиме: проучете ги законите на тие психички феномени, кои сакате да ги контролирате и постапувајте во согласност со овие закони и околностите во кои сакате да ги применувате.
КД. Ушински. Човекот како предмет на образование
Обраќање до ученикот - иден наставник (наместо предговор)
Основните морални, етички, професионални заповеди на лекарите се добро познати, во корелација со предупредувањето на големиот мислител и исцелител на Истокот Ибн Сина (Авицена) (980-1037): „Не прави штета“. Тие се изразени во Хипократовата заклетва (IV век п.н.е.), која ја полагаат дипломирани студенти на медицински универзитети. Се поставува прашањето дали постојат стручни заповеди во педагогијата кои ја одредуваат природата и ефективноста на педагошкото влијание. Според наше длабоко уверување, два совети за почетните наставници може да се сметаат за такви: „разберете го ученикот“ и „помогнете му да научи“. Следејќи ги, земајќи ја предвид сложеноста на образовниот процес, познавањето на механизмите и обрасците на педагошкото влијание придонесуваат за исполнување на главната задача на образованието - развој и формирање на личноста на ученикот.
Комплексноста на образовниот процес лежи во фактот што, иако зазема значајно место во животот на една личност, не дава забележително видлив конкретен резултат веднаш по неговото завршување. Резултатот од образованието (се разбира, земајќи го предвид влијанието на други фактори, особено наследноста, семејното воспитување, самообразованието итн.) е сето последователно однесување, активност и начин на живот на една личност. Затоа, влијанието на педагошкото влијание на кој било образовна институцијане може директно да се контролира.
Секој што ќе ја избере професијата наставник презема одговорност за оние кои ќе ги подучува и воспитува, а во исто време е одговорен за себе, за својата професионална подготовка, за своето право да биде Воспитувач, Наставник, Воспитувач.Достојното извршување на стручното педагошко должноста бара од лицето да прифати голем број обврски.
Прво, треба објективно да ги процените сопствените способности, да ги знаете вашите слабости и силни страни, квалитети кои се значајни за оваа професија (карактеристики на саморегулација, самопочит, емоционални манифестации, комуникација, дидактички способности итн.). На пример, таков позитивен професионален квалитет како способноста на една личност соодветно да го процени и коригира своето однесување е еден од предусловите за соодветно влијание врз другите луѓе. Формирањето на овој квалитет бара од идниот наставник да развие рефлексивно размислување, високо ниво на когнитивна активност и доброволно саморегулација.
Второ, идниот наставник мора да ја совлада општата култура на интелектуална активност (размислување, меморија, перцепција, презентација, внимание), културата на однесување, комуникацијата и особено педагошката комуникација. Наставникот е модел кој учениците свесно, а почесто несвесно, го имитираат, усвојувајќи го она што го прави наставникот. Соодветно на тоа, рефлектираната и поправена слика на „јас“ на ученик - иден наставник - бара постојана лична, комуникативна и професионална обука.
Трето, задолжителен предуслов и основа за успешна работа на наставникот е почитувањето, знаењето и разбирањето на неговиот ученик како „Друг“. Ученикот мора да биде разбран и прифатен од наставникот, без разлика дали нивните системи на вредности, модели на однесување и проценки се совпаѓаат; тоа претпоставува и познавање на психолошките механизми и обрасци на однесување и комуникација.
Четврто, наставникот е организатор на воспитно-образовните активности на учениците, нивната соработка и истовремено делува како партнер и личност која ја олеснува педагошката комуникација, т.е. „Олеснувач“, според К. Роџерс. Ова го обврзува ученикот - идниот наставник - да ги развие своите организациски и комуникациски вештини за да може да управува со процесот на асимилација на знаењето кај учениците, вклучувајќи ги во активни форми на едукативна интеракција што ја стимулира когнитивната активност на нејзините учесници. Развој на такви Професионални вештинивклучува не само длабоко психолошко и педагошко знаење, туку и постојана, систематска професионална обука на студентите.
Така, професионалните квалитети на наставникот мора да бидат во корелација со следните постулати - заповедите на неговата психолошка и педагошка активност:
- почитувајте го Човекот, Личноста кај ученикот (што е конкретизирање на златното правило на антиката - однесувајте се со другите онака како што би сакале да се однесуваат кон вас);
- постојано барајте можности за само-развој и само-подобрување (затоа што е познато дека оние што не се учат самите не можат да развијат вкус за учење, „ментален апетит“ кај другите);
- да го пренесе знаењето на ученикот за да сака и да го совлада, подготвен е да го користи во различни ситуации и во своето самообразование.
Овие постулати се суштината на конкретизацијата на познатата теза: само личноста ја воспитува личноста, само карактерот го обликува карактерот. Наставникот мора да биде Личност, тоа е неговата професионална карактеристика.
Проблемите на образовната психологија што ги разгледуваме се анализирани врз основа на пристапот на лична активност во општиот контекст на главните развојни трендови модерно образование. Според овој пристап, а) во центарот на образовниот процес е самиот ученик, формирањето на неговата личност преку средствата на овој конкретен образовен предмет, б) образовниот процес подразбира организирање и управување со воспитно-образовните активности на учениците, насочени при нивниот сеопфатен развој и совладување на предметното знаење. Во согласност со пристапот на лична активност кон учењето, книгата испитува голем број проблеми кои денес ја формираат основата на образовната психологија. Од нив клучни се: интеракцијата меѓу наставникот и учениците како образовна соработка на еднакви партнери, насочена кон решавање на образовни и когнитивни проблеми; психолошки карактеристики на наставникот и учениците како субјекти на воспитно-образовни активности и педагошка комуникација; психолошки карактеристики на самата образовна дејност; психолошки механизми и обрасци на асимилација итн.
Како заклучок, забележуваме дека секој учебник е структуриран збир на научни сознанија, гледишта, концепти и теории, претставени од одредена авторска позиција, во овој случај од позиција на пристапот на лична активност. Овој пристап е формиран во руската психологија благодарение на напорите на научниците како К.Д. Ушински, М.Ја. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Виготски, С.Л. Рубинштајн, А.Н. Леонтиев и многу други. Овој пристап е исто така во склад со основните принципи на хуманистичката психологија на C. Rogers.
Извинувајќи му се на читателот за печатни грешки, семантички искривувања и други уредувачки и објавувачки грешки во текстот на првото издание, авторот предлага да се обрне внимание на голем број појаснувања и дополнувања направени на текстот на второто издание и на различна форма на цитирајќи и презентирајќи литература.
При цитирање и повикување на текстот на учебникот, авторот бара да се користи неговото второ издание.
Авторот им е благодарен на сите што изразија интерес за дополнително доработка на оригиналниот текст на книгата.

ДЕЛ I. ПЕДАГОШКА ПСИХОЛОГИЈА: ФОРМИРАЊЕ, ТЕКОВНА СОСТОЈБА
Образовната психологија треба да се смета како независна наука, посебна гранка на применетата психологија.
Л.С. Виготски. Педагошка психологија
Поглавје 1. Образовна психологија - интердисциплинарна гранка на научното знаење
§ 1. Општи научни карактеристики на образовната психологија
Образовната психологија меѓу другите човечки науки
Во современата наука, интеракцијата на два главни тренда во нејзиниот развој е сè повидлива: интеграција и диференцијација на научните гранки, дисциплини, проблематични области (заедно со такви трендови како систематизација, хиерархизација, кумулативност). Анализирајќи ја интегративноста на науката, J. Piaget, B.G. Анањев, Б.М. Кедров истакна дека во центарот на научното знаење е психологијата - науката за човекот. Интерпретација на излагањето на Б.М. Триаголникот на научното знаење на Кедров (неговиот врв е природни науки, основни агли - филозофија и општествени науки, а во центарот, психологијата поврзана со овие науки) е во корелација со изјавата на Ј. Пијаже дека „... психологијата зазема централно место не само како производ на сите други науки, туку и како можен извор на објаснување за нивните формирање и развој.“ Уште појасно ја дефинира улогата на проблемот на човекот во развојот на науката Б.Г. Анањев, според кого диференцијацијата, продлабочувањето на проучувањето на човекот и во исто време интегрирањето на сите истражувања во оваа област придонесуваат проблемот на човекот да стане општонаучен. Истиот тренд на глобализација на човечкиот проблем беше зацртан во областа на педагошкото знаење од страна на К.Д. Ушински во 1868-1869 година. во делото „Човекот како предмет на образование. Искуство на педагошката антропологија“, каде врз основа на дефиницијата на хиерархијата на науките кои придонесуваат за образованието на луѓето, беше забележана водечката улога на психологијата.
За возврат, психологијата е исто така сложено интегрирано знаење, чија основа на структурната репрезентација, според А.В. Петровски, им служи на психолошките аспекти: „1) специфична активност, 2) развој, 3) односот на една личност (како предмет на развој и активност) со општеството (во кое се одвива неговата активност и развој). Образовната психологија се смета како независна гранка на општото психолошко знаење, која се издвојува првенствено врз основа на „конкретна активност“, во која се рефлектираат два други нејзини аспекти. Оваа изјава значи дека основата на образовната психологија содржи општи психолошки обрасци и механизми на едукативни активности, или, според дефиницијата на еден од основачите на образовната психологија П.Ф. Каптерев, образовен процес.
Образовната психологија е поврзана со многу други науки поради повеќе причини. Прво, тоа е специфична гранка на општо психолошко знаење, која се наоѓа во центарот на триаголникот на научното знаење. Второ, тој е поврзан со другите науки поради фактот што воспитно-образовниот процес, по своите цели и содржина, е пренесување на социокултурно искуство, кое ги акумулира најразновидните цивилизациски знаења во симболична, јазична форма. Трето, предмет на неговото изучување е личноста која го знае и учи ова знаење, кое го проучуваат многу други човечки науки. Очигледно е дека образовната психологија е нераскинливо поврзана со науки како што се, на пример, педагогијата, физиологијата, филозофијата, лингвистиката, социологијата итн. Истовремено, изјавата дека образовната психологија е гранка на општо психолошко знаење значи дека формирана врз нејзина основа, оние. знаење за менталниот развој, него движечки сили, индивидуални и родово-возрасни карактеристики на една личност, неговото лично формирање и развој итн. Поради ова, образовната психологија е поврзана со другите гранки на психолошкото знаење (социјална, диференцијална психологија итн.) и, пред сè, со развојната психологија.
Педагошката и развојната психологија се најтесно поврзани една со друга со заедништвото на предметот на овие науки, а тоа е личноста во развој. Но, ако развојната психологија ја проучува „динамиката поврзана со возраста на човечката психа, онтогенезата на менталните процеси и психолошките квалитети личност во развој“, потоа педагошки - условите и факторите на формирање на ментални нови формации под влијание на образованието. Во овој поглед, сите проблеми на образовната психологија се разгледуваат врз основа на земање предвид возрасни карактеристикилице во образовниот процес. Во исто време (уште еднаш да ја нагласиме оваа точка) и педагошката и развојната психологија се засноваат на знаење за општата психологија, која „... открива општи психолошки обрасци, ги проучува менталните процеси, ментални состојбии индивидуални психолошки карактеристики на личноста на веќе воспоставена личност“. Ова толкување, од една страна, на интердисциплинарноста, а од друга страна, на независноста на образовната психологија како гранка на научното знаење може да се поврзе со ставот на Б.Г. Ананиева. Според него, образовната психологија е гранично, сложено поле на знаење, кое „... зазеде одредено место меѓу психологијата и педагогијата и стана сфера на заедничко проучување на односите меѓу воспитувањето, обуката и развојот на помладите генерации“.
Сепак, ова толкување не се совпаѓа целосно со дефинициите за статусот на образовната психологија дадени од други автори, што може да укаже дека решението на ова прашање е двосмислено. На пример, во „Курсот за општа, развојна и педагошка психологија“ се забележува дека „... ако во првата фаза од развојот на развојната и педагошката психологија постоела тенденција кон нивна изолација, тогаш во наше време, на напротив, доаѓа до приближување, а донекаде дури и спојувања“. Од друга страна, во „Основи на педагогијата и психологијата средно школо„ја нагласува сложеноста и единството на педагогијата и психологијата, формирајќи една сеопфатна научна дисциплина. Може да се претпостави дека образовната психологија е суштински сложена. Педагогијата во својата теоретска, според В.И. Гинецински и практичните аспекти е независна наука тесно поврзана со неа, додека општата и развојната психологија се внатрешно нераскинливо поврзани гранки на општото психолошко знаење.
Општ психолошки контекст на формирање на образовна психологија
Образовната психологија се развива во општиот контекст на научните идеи за човекот, кои се забележани во главните психолошки движења (теории) кои имале и имаат големо влијание врз педагошката мисла во секој конкретен историски период. Ова се должи на фактот дека процесот на учење отсекогаш делувал како природно истражувачко „тестирање“ на психолошките теории. Да ги погледнеме подетално психолошките движења и теории кои би можеле да влијаат на разбирањето на педагошкиот процес.
Асоцијативна психологија (од средината на 18 век - Д. Хартли до крајот на XIXв. - В. Вунт), во чии длабочини типовите и механизмите на асоцијации беа дефинирани како врски помеѓу менталните процеси и асоцијациите како основа на психата. Користејќи го материјалот од проучувањето на асоцијациите, беа проучувани карактеристиките на меморијата и учењето. Овде забележуваме дека основите на асоцијативното толкување на психата ги поставил Аристотел (384-322 п.н.е.), кој е заслужен за воведувањето на концептот на „асоцијација“, неговите типови, разликувајќи два вида разум (nous) во теоретски и практично, ги дефиницира чувствата на задоволство како фактор за учење.
Емпириски податоци од експериментите на G. Ebbinghaus (1885) за проучување на процесот на заборавање и кривата на заборавање што ги добил, чија природа ја земаат предвид сите последователни истражувачи на меморијата, развојот на вештините и организацијата на вежбите. .
Прагматична функционална психологија на В. Џејмс (крајот на 19. - почетокот на 20. век) и Џ.
Теоријата на обиди и грешки од Е. Торндајк (крајот на 19 - почетокот на 20 век), кој ги формулирал основните закони на учење - законите на вежбање, ефект и подготвеност; кој ја опиша кривата на учење и тестовите за постигнување врз основа на овие податоци (1904).
Бихејвиоризмот на Џ. Вотсон (1912-1920) и необихејвиоризмот на Е. Толман, К. Хал, А. Газри и Б. Скинер (првата половина на нашиот век). V. Skinner веќе во средината на овој век го разви концептот на оперативно однесување и практиката на програмирана обука. Заслугата на делата на Е. Торндајк, православниот бихејвиоризам на Џ. Вотсон и целото необихејвиористичко движење кое му претходеше на бихејвиоризмот е развојот на холистички концепт на учење, вклучувајќи ги неговите обрасци, факти, механизми.
Истражување на Ф. Галтон (крајот на 19 век) на полето на мерење на сензомоторните функции, кои ги поставија темелите за тестирање (Ф. Галтон беше првиот што користеше прашалници и скали за оценување); употреба на математичка статистика; " ментални тестови„Џ.Каттел, кој, како што забележува А. Анастаси, се сметал за типичен истражувачки метод од тоа време. Интелектуални тестови од A. Wiene и T. Simon (1904-1911) со варијација на индивидуално и групно тестирање, во кое коефициентот на интелектуален развој првпат бил користен како сооднос на менталната возраст до вистинската возраст (L. Theremin во Америка во 1916 г. ). Значајно е што Ф. Галтон ги започна своите први (1884) мерења во образовниот систем, Џеј Кател (1890) тестираше студенти во Америка, првата Бине-Симон скала (1905) беше создадена во Франција на иницијатива на Министерството. на образованието. Ова укажува на прилично долгогодишна блиска врска помеѓу психолошкото истражување и образованието.
Психоанализа 3. Фројд, А. Адлер, Ц. Јунг, Е. Фром, Е. Ериксон (од крајот на 19 век и во текот на 20 век), развивање категории на несвесно, психолошка одбрана, комплекси, фази на развој на „Јас“, слобода, екстровертност-интровертност. (Последниот наоѓа најмногу широка применаи дисеминација во многу педагошки студии благодарение на тестот G. Eysenck.)
Гешталт психологија (М. Вертхајмер, В. Келер, К. Кофка - почетокот на 19 век), концептот на динамичен систем на однесување или теоријата на теренот на К. Левин, генетската епистемологија или концептот на етапен развој на интелигенцијата од Ј. Пијаже, што придонесе за формирање на концептите на увид, мотивација, фази на интелектуален развој, интернализација (која исто така беше развиена Француски психолозисоциолошка насока од А. Валон, П. Џенет).
Од 20-тите години на нашиот век, оперативниот концепт на J. Piaget стана една од главните светски теории за развојот на интелигенцијата и размислувањето. Во контекст на овој концепт се развиваат концептите на социјализација, центрирање-децентрација, специфичност на адаптација, реверзибилност на дејствата, фаза на интелектуален развој. Треба да се напомене дека во науката на 20 век. Ј. Пијаже влезе првенствено како еден од најистакнатите претставници на „синтетичкиот пристап кон проучувањето на психата“.
Когнитивната психологија на 60-80-тите години на нашиот век Г.У. Нејсер, М.Бродбент, Д.
Хуманистичката психологија од 60-90-тите години на нашиот век од А. Маслоу, К. и активирање), што формираше хуманистички пристап во наставата насочен кон ученикот.
Развојот на образовната психологија беше под големо влијание од делата на домашните мислители, наставници, натуралисти - И.М. Сеченов, И.П. Павлов, К.Д. Ушински, А.Ф. Лазурски, П.Ф. Лесгафт, Л.С. Виготски, П.П. беше педагошката антропологија на К.Д. Ушински (1824-1870). Ја потврди образовната природа на учењето, активната (активна) природа на човекот. К.Д. Ушински е одговорен за развој на категории на содржини и методи на настава.
Културно-историската теорија на Л.С. Виготски (1896-1934) - теоријата за развојот на психата, концептуалното размислување, говорот, врската помеѓу учењето и развојот, каде што првиот треба да го предвиди и води вториот, концептот на нивоа на развој, „зоната на проксимална развој“ и многу други фундаментални одредби до различен степен комплетноста ја формираа основата на психолошките и педагошките концепти од последните децении. Концепт на активност на М.Ја. Басов, теорија на активност од А.Н. Леонтиев, општ методолошки развој на самата категорија на активност (особено во однос на субјективноста) С.Л. Рубинштајн, општ интегративен пристап кон психата, одредување на спецификите на неговиот развој во зрелоста, идентификување на посебен возрасен период - студентска возраст Б.Г. Анањев и другите имаа несомнено влијание врз психолошкото и педагошкото разбирање на воспитно-образовниот процес и развојот на образовната психологија.
Теориите, концептите, толкувањата на наставата, образовните активности што беа формирани во руската психологија во средината на тековниот век (Д.Н. Богојавленски, Г.С. Костјук, Н.А. Менчинскаја, П.А. Шеварев, З.И. Калмикова, П.Ј. Галперин, Н.Ф.Тализина, Д.Б. Елконин, В. В. Давидов, А. К. Маркова, Л. И. Аидарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А.А. развиен и во нашата држава и во други земји (И. Лингарт, Ј. Ломпшер и др.). На развојот на образовната психологија големо влијание имаше идентификацијата на специфичните механизми на учење едукативен материјалстуденти (С.Л. Рубинштејн, Е.Н. Кабанова-Мелер, Л.Б. Ителсон); студии за меморија (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis), размислување (F.N. Shemyakin, A.M. Matyushkin, V.N. Pushkin, L.L. Gurova), перцепција (V. P. Zinchenko, Yu.B. Gippenreiter), развој на детето и , особено, развој на говор (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Ружскаја, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова ), развој на личноста (Б.Г. Анањев, Л.И. Божович, М.С. Неимарк, В.С. Мухина), говорна комуникација и обука за говор (В.А. , А.А.Леонтиев, В.А.Кан-Калик); дефиниција на фази (ери, епохи, фази, периоди) развој на возраста(П.П. Блонски, Л.С. Виготски, А.Н. Леонтиев, Д.Б. Елконин, Б.Г. Анањев, А.В. Петровски), карактеристики на менталната активност на учениците и нивниот ментален талент (А.А. Бодалев, Н.С. Леитес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутетски). Работите за психологијата на учењето на возрасните (Ју.Н. Куљуткин, Л.Н. Лесохина) и други беа од големо значење за образовната психологија Учебници по педагошки и развојна психологија, психологија учења М.Н. Шардакова, В.А. Крутецки, А.В. Петровски и други.
§ 2. Историја на формирање на образовна психологија
Образовната психологија е наука во развој
Формирањето на многу гранки на научното знаење е хетероген и хетерохрон и згора на тоа, процес прекинат во времето. Ова, по правило, се објаснува со големите социо-историски настани што се случуваат во светот (револуции, војни, природни катастрофи), кои значително влијаат на содржината и насоката на научниот развој. Меѓутоа, откако ќе се појави, продолжува поради неконтролираноста на движењето на самата човечка мисла.
Педагошката мисла, за прв пат наведена во делото на Џон Амос Комениус „Големата дидактика“ во 1657 година, го означи почетокот на развојот на педагошката теорија и намерната организација. школување. Ова дело може да се смета и како прв предуслов за долгиот, контрадикторен развој на образовната психологија во текот на повеќе од 250 години, бидејќи дури на крајот на 19 век. почна да се обликува како самостојна наука. Целиот пат на формирање и развој на педагошката наука може да биде претставен со три големи периоди (фази).
Фази на развој на образовната психологија
Првата фаза - од средината на 17 век. и до крајот на 19 век - може да се нарече општа дидактичка со јасно „почувствувана потреба да се психологизира педагогијата“, според Песталоци. Овој период е првенствено претставен со имињата на самиот Џон Амос Комениус (1592-1670), Жан-Жак Русо (1712-1778), Јохан Песталоци (1746-1827), Јохан Хербарт (1776-1841), Адолф Дистервег (1777-1841). 1866), К.Д. Ушински (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Придонесот на овие учители-мислители во развојот на образовната психологија е детерминиран првенствено од опсегот на проблеми што ги разгледувале: врската помеѓу развојот, обуката и образованието; креативната активност на ученикот, способностите на детето и нивниот развој, улогата на личноста на наставникот, организацијата на обуката и многу други. Сепак, ова беа само првите обиди за научно разбирање на овој процес. Недоволната комплетност на откривањето на вистинските психолошки аспекти на овие проблеми ја аргументира П.Ф. Каптерев во својата книга „Дидактички есеи. Теорија на образованието“ (1. ed. 1885) врз основа на длабока и систематска анализа на овој период на развој на педагошката теорија. Како што истакна П.Ф. Каптерев, „...Дидактиката на Комениус се карактеризира со многу значајни недостатоци: тоа е дидактиката на методот претставен во вид на некаква надворешна механичка алатка; во оваа дидактика сè уште не се зборува за развивање на способностите на учениците преку обука;... На дидактиката на Комениус и недостасува психологија“ (нагласено е - И.З.).
Анализирајќи ја улогата на И. Песталоци, П.Ф. Каптерев тврди дека „Песталоци го сфати целото учење како прашање на креативноста на самиот ученик, целото знаење како развој на активност одвнатре, како акти на иницијатива, само-развој“. Меѓутоа, во исто време, според П.Ф. Каптерев, „... претерување од него ѓ Песталоци. - И.З.) очигледно е влијанието на методот во наставата и одредена наклонетост кон механизација на училишните техники и наставни методи. Живата личност на наставникот како истакнат фактор во училиштето сè уште не е разбрана. Општо земено, психолошката страна на воспитно-образовниот процес, неговите основи, одредени патишта и форми, беше многу недоволно развиена од Песталоци“ (нагласено е - И.З.). Оценувајќи го придонесот на И. Хербарт во развојот на образовната психологија, П.Ф. Каптерев нагласува дека „... Дидактиката на Хербарт има значителни предности: дава психолошка анализа на педагошкиот метод, сериозно става крајно важно прашањеза интересот за учење, нераскинливо ги поврзува наставата и образованието. Недостатоците на дидактиката на Хербарт го вклучуваат нејзиниот едностран интелектуализам и недоволно развивање на одредени прашања, на пример, за интересите на учениците“ (нагласено е - И.З.). Овде да забележиме дека концептот на „образовна настава“ потекнува од концептот на I. Herbart.
Работата на А. Дистервег содржи психолошки ориентирани, според П.Ф. Каптерев, одредбите на современата педагошка практика. А. Дистервег ја поседува тезата за доминантната улога на наставникот во образовниот процес. Тој го смета образовниот процес како единство на ученикот - предметот што се изучува, наставникот, предметот што се изучува и условите за учење. Самоподобрувањето, земајќи ги предвид карактеристиките на ученикот и енергичната акција на наставникот се клучот и основата на воспитно образованието. Како што истакна П.Ф. Каптерев, „...многу дидактички одредби на Дистервег, поради нивната јасност, определеност, концизност и, во исто време, педагошка практичност и интерпретабилност, и покрај недостигот на длабочина и новост, беа ставени во учебниците по дидактика и станаа одредби од секојдневието. педагошка пракса“. Тие ја утврдија потребата за сеопфатно научно разбирање на тоа.
Голема улога во формирањето на образовната психологија во овој „предуслов“ општ дидактички период на нејзиниот развој одигра работата на К.Д. Ушински „Човекот како предмет на образование. Искуство во образовна антропологија; кој предлага холистички концепт на човековиот развој. Детето е во центарот на воспитувањето и учењето, а воспитувањето игра одлучувачка улога. Психолошки педагошки проблемимеморијата, вниманието, размислувањето, говорот во процесот на учење делуваат како предмети на посебна анализа и развојни задачи. Според К.Д. Ушински, развојот на говорот и зборовите на детето, поврзани со развојот на неговото размислување, е услов за формирање на неговите идеи, концепти и личност како целина.
Огромен беше придонесот во развојот на основите на образовната психологија од самиот П.Ф. Каптерев - еден од основачите на образовната психологија. Неговата желба беше да го спроведе налогот на Песталоци - да ја психологизира педагогијата. Самиот концепт на „образовна психологија“, според истражувачите, влезе во научната циркулација со појавувањето на книгата на Каптерев „Образовната психологија“ во 1877 година. Навистина, книгата на Е. Торндајк со истиот наслов беше објавена само четвртина век подоцна (во 1903 година). Згора на тоа, тоа беше П.Ф. Каптерев го воведе во научна употреба современиот научен концепт на „образование“ како збир на настава и воспитување, врска помеѓу активностите на наставникот и учениците. Таму се разговараше и за педагошките проблеми на наставната работа и обуката на наставниците, проблемите на естетскиот развој и образование и многу други. Значајно е што самиот образовен процес го разгледуваше П.Ф. Каптерев од психолошка позиција, за што директно сведочи и насловот на вториот дел од книгата „Дидактички есеи. Теорија на образованието“ - „Образовниот процес - неговата психологија“. Образовниот процес, според авторот, е „израз на внатрешната иницијатива на човечкото тело“, развој на способности итн.
Уште еднаш да забележиме дека П.Ф. Каптерев е заслужен за фундаменталната анализа на делата не само на големата дидактика, туку и на претставниците на таканаречената експериментална дидактика, всушност, експериментална психологија во наставата и наставата. Задачата на авторите на овие дела, според П.Ф. Каптерев, имаше студија за менталната работа на учениците, важноста на движењето во менталната работа, предметните и вербалните концепти на учениците, видовите на надареност кај учениците и други проблеми.
Значаен е придонесот во развојот на педагошката психологија на претставникот на социјалната педагогија на СТ, кој се појавува во тоа време. Шацки (1878-1934), кој разви холистички концепт на хуманизација и демократизација на образованието во процесот на човечката социјализација. СВ. Шацки поседува еден од моделите на наставник, кој ги комбинира генерализираните барања за неговата личност и професионалната компетентност како предмет на социјална и педагошка активност. Педагошко искуство СВ. Шацки беше високо ценет од странските истражувачи, особено Џ.Дјуи, кој ја забележа систематската и организирана подготовка Руски ученици, нејзината демократија во споредба со современата американска школа.
Така, првата предусловна фаза се карактеризираше, од една страна, со доминација на механичките идеи на И. Њутн, еволутивните идеи на Чарлс Дарвин, асоцијативната идеја за менталниот живот, сензационализмот на Ј. уште од античко време со доктрината дека основата на менталниот живот се сетилните впечатоци. Од друга страна, ова е фаза на доминантно шпекулативни, логички конструкции засновани на набљудување, анализа и проценка на педагошката реалност.
Втората етапа траела од крајот на 19 век. до средината на 20 век. Во овој период, образовната психологија почна да се обликува како независна гранка, акумулирајќи ги достигнувањата на педагошката мисла од претходните векови, фокусирајќи се и користејќи ги резултатите од психолошките и психофизичките експериментални истражувања. Образовната психологија се развива и се обликува истовремено со интензивниот развој на експерименталната психологија, создавањето и развојот на специфични педагошки системи, на пример, системот M. Montessori.
Почетокот на оваа фаза во развојот на образовната психологија, забележан, како што веќе беше забележано, во самите наслови на книгите на П.Ф. Каптерева, Е. Торндајк, Л.С. Виготски, е обележан со појавата на првото експериментално дело во оваа област. Л.С. Виготски нагласи, согласувајќи се со Г. Мунстерберг, дека образовната психологија е производ од последните неколку години; дека ова е нова наука, која заедно со медицината, правото и сл., е дел од применетата психологија. Во исто време, ова е независна наука. Всушност психолошки проблеми, карактеристики на меморирање, развој на говор, развој на интелигенција, карактеристики на развој на вештини итн. беа претставени во делата на А.П. Нечаев, А. Бинет и Б. Анри, М. Офнер, Е. Мејман, В.А. Лаја, во студиите на G. Ebbinghaus, J. Piaget, A. Vallon, J. Dewey, S. Frenet, E. Claperde. Експериментална студија за карактеристиките на учењето однесување (Џ. Вотсон, Е. Толман, Е. Газри, К. Хал, Б. Скинер), развојот на детскиот говор (Ј. Пијаже, Л. С. Виготски, П. П. Блонски, Ш. и К. Билер, В.
Од особено значење е развојот, почнувајќи од делата на Ф. Галтон, на тест психологија и психодијагностика. Благодарение на истражувањето на A. Binet, B. Henri, T. Simon во Франција и J. Cattell во Америка, ова овозможи да се најде ефикасен механизам (со интеракцијата на тестовите за постигнување и тестовите за способност) не само за следење на знаења и вештини на студентите, но и за управување со обука наставни програми, образовниот процес во целина. Како што истакна М.В. Gameso, во овој период во Европа беа формирани голем број лаборатории во училиштата. Така, во Германија се појавила лабораторијата на Е. Мејман, во која инструментите и техниките создадени во универзитетските лаборатории се користеле за решавање на образовните проблеми. Во 1907 година, Мејман ја објави книгата „Предавања за експериментална психологија“, каде дава преглед на трудовите за експериментална дидактика. Во Англија, добро познатите детски психологЏ. Сели, кој во 1898 година го објави делото „Есеи за психологијата на детството“. Во Франција, А. Бине основал експериментална детска лабораторија во едно од училиштата во Париз. Лабораторијата ги проучувала физичките и менталните способности на детето, како и методите на настава по академски дисциплини. Заедно со Т.
Оваа фаза се карактеризира со формирање на посебна психолошка и педагошка насока - педологија (Ј.М. Болдвин, Е. Киркпатрик, Е. Мејман, М.Ја. Басов, П.П. Блонски, Л.С. однесувањето на детето се определува сеопфатно, врз основа на збир на психофизиолошки, анатомски, психолошки и социолошки мерења, со цел да се дијагностицира неговиот развој. Со други зборови, образовната психологија вклучуваше објективни методи на мерење од двете страни, приближувајќи ја до природните науки.
За независноста на образовната психологија како наука, која се појавува во овој клучен период за нејзиното формирање, сведочи не само употребата на тест психодијагностика, широката употреба на училишни лаборатории, експериментални педагошки системи и програми, појавата на педологијата, туку и обиди за научно размислување на образовниот процес, негово строго теоретско разбирање, чија имплементација започна во третата фаза од развојот на образовната психологија - од 50-тите години.
Основата за идентификување на третата фаза од развојот на образовната психологија е создавањето на голем број строго психолошки теории за учење, т.е. развој на теоретските основи на образовната психологија. Така, во 1954 година, Б. Скинер ја изнесе идејата за програмирано учење, а во 60-тите, Л.Н. Ланда ја формулираше теоријата за нејзината алгоритмизација. Потоа В.Окон, М.И. Махмутов изгради холистички систем на учење базирано на проблеми. Ова, од една страна, го продолжи развојот на системот на Џ. Рубинштеина, А.М. Матјушкина и други за проблематичната природа на размислувањето, неговата фазна природа, природата на појавата на секоја мисла во проблематична ситуација (П.П. Блонски, С.Л. Рубинштајн). Во 50-тите, првите публикации на P.Ya. Галперин, а потоа и Н.Ф. Тализина, која ги постави почетните позиции на теоријата за постепено формирање на ментални дејства, кои ги апсорбираа главните достигнувања и перспективи на образовната психологија. Во исто време, се развиваше теоријата на развојно учење, опишана во делата на Д.Б. Елконина, В.В. врз основа на Давидов општа теоријаедукативни активности (формулирани од истите научници и развиени од А.К. Маркова, И.И. Илјасов, Л.И. Аидарова, В.В. Рубцов итн.). Развојното образование се рефлектира и во експерименталниот систем на Л.В. Занкова.
Во истиот период, С.Л. Рубинштајн во „Основи на психологијата“ даде детален опис на учењето како асимилација на знаењето. Асимилацијата од различни позиции беше дополнително развиена во детали од Л.Б. Ителсон, Е.Н. Кабанова-Мелер и сор., како и во делата на Н.А. Менчинскаја и Д.Н. Богојавленски (во рамките на концептот на екстериоризација на знаењето). Книгата на И. „Структурата на процесот на учење“ на Илјасов овозможи да се прошири теоретски генерализацииво оваа област.
Забележително е појавата на фундаментално нова насока во образовната психологија - сугестинопедија, сугестионологија Г.К. Лозанова (60-70-ти). Нејзината основа е контролата на наставникот врз несвесните ментални процеси на перцепција и меморија на учениците користејќи го ефектот на хипермнезија и сугестија. Последователно, беше развиен метод за активирање на резервните способности на поединецот (Г.А. Китајгородскаја), групната кохезија и групната динамика во процесот на такво учење (А.В. Петровски, Л.А. Карпенко).
Сепак, целата разновидност на овие теории (за повеќе детали, видете Поглавје 2), имаше една заедничка работа - решението на проблемот теоретска оправданосттеории кои се најадекватни, од гледна точка на нивните автори, на барањата на општеството за образовниот систем (или наставни, образовни активности). Соодветно на тоа, беа формирани одредени области на студирање. Во рамките на овие области се појавија и заеднички проблеми: активирање на формите на учење, педагошка соработка, комуникација, управување со стекнувањето знаења, развој на ученикот како цел итн.
Во овој период, формирањето на предуслови за транзиција на образовната психологија во нова фаза од нејзиниот развој користејќи компјутерска опремакорелира со решението глобален проблемтранзиција на човештвото во 21 век. - векот на Човекот, векот на хуманитарната ера, каде развојот на човекот - слободен корисник и креатор на нови информатички технологии му обезбедува слобода на дејствување во новиот постиндустриски информациски простор.

Образовната психологија е интердисциплинарна независна гранка на знаење заснована на знаење од општа, развојна, социјална психологија, психологија на личноста, теоретска и практична педагогија. Таа има своја историја на формирање и развој, чија анализа ни овозможува да ја разбереме суштината и специфичноста на предметот на неговото истражување.

Прашања за самотестирање
1. Какво влијание имаа главните насоки на развој на психологијата врз формирањето и развојот на воспитно-образовната психологија?
2. По кој од трите основи за структурна диференцијација на психологијата се издвојува гранката на образовната психологија и зошто?
3. Што значи секоја од трите фази од нејзината историја за развојот на образовната психологија?
4. Колку можеме да се согласиме со тврдењето дека „...модерното учење е бихевиористичко по метода и асоцијативно по природа“?

Литература
Развојна и образовна психологија / Ед. А.В. Петровски. М., 1979 година.
Гинецински В.И. Основи на теоретска педагогија. Санкт Петербург, 1992 година.
Каптеров П.Ф. Дидактички есеи. Теорија на образованието // Избрани педагошки дела. М., 1982 година.
Крутецки В.А. Основи на образовната психологија. М., 1972 година.
Курс за општа, развојна и образовна психологија. Vol. 3 / Ед. М.В. Гамезо. М., 1982. Гл. XX.
Николскаја А.А. Развојна и образовна психологија на предреволуционерна Русија. М., 1995 година.
Петровски А.В., Јарошевски М.Г. Историја и теорија на психологијата. М., 1996. Т. 1.
Смирнов С.Д. педагогија и психологија високо образование: од активност до личност. М., 1995 година.
Тализина Н.Ф. Педагошка психологија. М., 1998 година.
Поглавје 2. Образовна психологија: главни карактеристики
§ 1. Предмет, задачи, структура на образовна психологија
Предмет на образовна психологија
Кога се разгледува образовната психологија, како и секоја друга гранка на науката, потребно е пред сè да се направи разлика помеѓу концептите на нејзиниот предмет и предмет.
Предметот на науката е нешто што постои како дадено надвор од самата студија, нешто што може да го проучуваат различни науки. Предмет може да бидат материјални и нематеријални појави, тела, процеси; живи, биолошки и апстрактни системи; биолошки организмиразличен степен на сложеност. Предмет на научни (теоретски и емпириски) истражувања се растителни и животински свет, човек, општество, цивилизација, простор итн.
Секој објект (и човекот како предмет на научно знаење) може да го проучуваат многу науки. Така, личноста се изучува по антропологија, физиологија, психологија, социологија, педагогија итн. Но, секоја наука има свој предмет, т.е. што таа го проучува во објектот. Развојната и образовната психологија, на пример, имаат заеднички предмет на проучување - човекот, но предметите на овие науки се различни. За развојната психологија, тоа се моделите и механизмите на човековиот ментален развој и личното формирање од раѓање до старост; за педагошката психологија, ова се, пред сè, механизмите и обрасците на совладување на социокултурното искуство на една личност во образовниот процес. Очигледно е дека заедништвото на предметот на проучување ја одредува блиската, внатрешно нераскинлива врска меѓу педагогијата и психологијата, развојната и воспитната психологија и доволната условеност на нивното диференцирање врз основа на разликите во нивните предмети.
Пред да се даде детално дефинирање на предметот воспитна психологија, потребно е да се обрне внимание и на фактот дека воспитно-педагошкиот процес, кој е предмет на изучување на многу науки (педагогија, социологија, физиологија, медицина, теорија на управување, општа, социјална, развојна, образовна психологија итн.) .), е комплексен, мултифункционален, повеќекомпонентен феномен. Комплексноста и повеќекомпонентната природа на процесот на учење беа забележани со голема дидактика - Ya.A. Комениус, И. Песталоци, А. Дистервег. Така, А. Дистервег ја истакна потребата „... да се земат предвид различните моменти или предмети што ја одредуваат наставната активност. Имено: 1) лицето кое треба да се оспособува, ученикот-предмет; 2) предмет на настава и учење - образовен предмет - објект; 3) надворешни услови во кои се наоѓа ученикот, време, место и сл.; 4) наставник. (Тука е важно што и во средината на 19 век ученикот се сметал за субјект, а не за предмет на учење.) Повеќекомпонентниот состав на воспитно-образовниот процес во воспитно-образовната психологија се разгледува и од функционална гледна точка како интеракција на фактори. Ефективноста на наставата зависи од координацијата на дејствијата на овие фактори, т.е. „Од она што се учи, од кој учи и како, и од кој се учи“. Во исто време, истражувачите на образовниот процес ја нагласуваат еднаквата важност на сите негови компоненти. Комплексноста на самиот образовен процес, механизмите за совладување на социокултурното искуство на ученикот и организацијата на ова совладување од страна на наставникот, исто така, ја одредуваат разновидноста на предметот образовна психологија.
Предмет на образовна психологија се фактите, механизмите, обрасците на совладување на социокултурното искуство од страна на една личност и промените во нивото на интелектуалниот и интелектуалниот живот предизвикани од овој процес на совладување. личен развојлице (дете) како предмет на воспитно-образовни активности организирани и раководени од наставникот во различни условиобразовен процес. Конкретно, образовната психологија „ги проучува моделите на совладување знаења, вештини и способности, ги истражува индивидуалните разлики во овие процеси, ги проучува моделите на формирање активно независно креативно размислување кај учениците, оние промени во психата што се случуваат под влијание на обуката. и воспитување“, т.е. формирање на ментални неоплазми. Во широка смисла на зборот, предмет на науката е она што го проучува во објект. Горенаведената дефиниција елоквентно ја демонстрира сложеноста, мултидимензионалноста и хетерогеноста на предметот образовна психологија.Во сегашната фаза на развој, образовната психологија станува уште пообемна. Така, домашната образовна психологија ги проучува психолошките механизми на управување со учењето (Н.Ф. Тализина, Л.Н. Ланда итн.) и образовниот процес како целина

Зимњаја Ирина Алексеевна, доц. психол. Науки, академик на Руската академија за образование, Москва

Се појавува на крајот на дваесеттиот и почетокот XXI векови значајните промени во природата на образованието (неговиот фокус, цели, содржина) се сè поочигледни, според чл. 2 од Законот на Руската Федерација „За образование“, го ориентираат кон „слободен човечки развој“, кон креативна иницијатива, независност, конкурентност, мобилност на идниот специјалист, што е нагласено во Концептот за модернизација на руското образование за периодот. до 2010 година . Овие акумулирачки промени значат процес на промена на образовната парадигма, што е забележано од многу истражувачи (В.И. Биденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ју.Г. Татур итн.), иако концептот на „парадигма“ не е секогаш се користат од нив.

Разбирање на содржината на концептот „парадигма“, следејќи го Т.Кун, како „она што ги обединува членовите на научната заедница“ , како „...целиот збир на верувања, вредности, технички средства итн., што е карактеристичен за членовите на дадена заедница“ , го толкуваме самиот концепт во најширока смисла на зборот. Ова ви овозможува да не навлегувате во анализа на спецификите научнипарадигма, нејзиниот систем во развојот на науката, тезата за диспропорционалноста на теориите на различни научници и нејзината критика, на пример, од H. Patien, L. Laudan . Суштински за позицијата што се разгледува е ставот на Т. Кун дека „парадигмите им обезбедуваат на научниците не само план за активност, туку и укажуваат на некои насоки кои се од суштинско значење за спроведувањето на планот“. .

Законитоста на толку широкото толкување на концептот „парадигма“ и неговата екстраполација на широк опсег општествени феномени (според тоа, образованието може да се вклучи овде) се потврдува со изјавата на еден од значајните истражувачи во општествените науки, К. Бејли . Како што забележува К. Бејли, „парадигма. како термин што се користи во општествените науки, постои одредена рамка на перспектива (перспективна референтна рамка) корелации за разгледување на општествениот свет, кој се состои од збир на концепти и претпоставки“ и понатаму „парадигмата е ментален прозорец (ментален прозорец ), преку кој истражувачот го гледа светот“ .

Може да се претпостави дека во таквото толкување е легитимно да се зборува не само за парадигмата на образованието како интегрален феномен, туку и за парадигмите на неговите компоненти, како што се целите, содржината и резултатите. Така, „ЗУН – парадигмата на резултат“ на образованието која постои долги години вклучува теоретско оправдување, дефинирање на номенклатурата, хиерархија на вештини, методи на формирање, контрола и евалуација. Оваа парадигма беше прифатена од заедницата и сè уште е прифатена од некои од неа. Меѓутоа, промените што се случуваат во светот и Русија на полето на образовните цели, делумно во корелација со глобалната задача да се обезбеди влез на една личност во општествениот свет, неговата продуктивна адаптација во овој свет, ја покренуваат потребата да се подигне прашање за обезбедување образование со поцелосен, лично и општествено интегриран резултат. Концептот на „ компетентност/компетентност" Ова значеше формирање на нова парадигма за исходот на образованието, на која сега продолжуваме да ја разгледуваме историјата на нејзиното формирање.

Во онлајн продавницата се појави ново издание:

– „... политичките и социјалните компетенции, како што се способноста да се прифати одговорност, да се учествува во групното одлучување, да се решаваат конфликтите ненасилно и да се учествува во одржувањето и подобрувањето на демократските институции;

– компетенции поврзани со живеење во мултикултурно општество. Со цел да се контролира повторното заживување на расизмот и ксенофобијата и развојот на климата на нетолеранција, образованието мора да ги опреми младите луѓе со интеркултурни компетенции, како што се прифаќање разлики, почитување на другите и способност да живеат со луѓе од други култури, јазици и религии;

– компетенции поврзани со совладување на усната и писмената комуникација, кои се особено важни за работниот и општествениот живот, со акцент на тоа дека оние луѓе кои не ги совладуваат се во ризик од социјална исклученост. Во истиот контекст на комуникација, владеењето на повеќе од еден јазик станува сè поважно;

– надлежности поврзани со зголемената информатизација на општеството. Совладување на овие технологии, разбирање на нивната примена, слабости и јаки странии начини да се донесат критички судови во врска со информациите што се шират од медиумите и рекламирањето;

– способноста за учење во текот на животот како основа за доживотното учење во контекст и на личниот професионален и социјален живот“.

Очигледно е дека клучните компетенции се најопшта и најширока дефиниција за адекватна манифестација на човековиот социјален живот во современото општество. Интересно е да се забележи дека заедно со концептот на „компетентност“, а понекогаш и како синоним за него, се појавува и „основната вештина“. Така, еден од учесниците во проектот DELPHI, B. Oskarsson, дава листа на основни вештини кои може значајно да се толкуваат како компетенции. Според Б. Оскарсон, тие се обемни, „се развиваат покрај специфичните професионални. Ваквите основни компетенции вклучуваат, но не се ограничени на, способност да се ефикасна работатимска работа, планирање, решавање проблеми, креативност, лидерство, претприемачко однесување, организациска визија и комуникациски вештини“ . Според Б. Оскарсон, С. Шо во 1998 година вклучил такви основни вештини како што се: основни вештини“, на пример, писменост, броење; " Животни вештини„, на пример, самоуправа, односи со други луѓе; " клучни вештини„, на пример, комуникација, решавање проблеми; " социјални и граѓански вештини„, на пример, социјална активност, вредности; " вештини за вработување“, на пример, обработка на информации; " претприемачки вештини“, на пример, истражување на деловни можности; " менаџерски вештини“, на пример, советување, аналитичко размислување; " широки вештини„на пр. анализа, планирање, контрола“ . Освен тоа, компетенциите се однесуваат не само на основните вештини, туку и на клучните квалификации. Во исто време, важно е, би рекол, дефиниција за основните вештини заснована на компетенции. „Тоа се лични и меѓучовечки квалитети, способности, вештини и знаења кои се изразени во различни формии различни ситуации на работниот и социјалниот живот“ .

Во овој широк контекст на толкувањето на компетентноста/компетентноста во светот, продолжува работата за промена на содржината на стандардите и процедурите за сертификација на наставниците, особено и првенствено на странските јазици. Во истиот контекст, во Русија во 2001 година, во текстот „Стратегии за модернизација на содржината на општото образование“, беа формулирани главните одредби на пристапот заснован на компетенции во образованието, чиј клучен концепт е компетентност. Беше нагласено дека овој „концепт е поширок од концептот на знаење, или способност или вештина, тој вклучува (иако, се разбира, не зборуваме за компетентност како едноставен адитивен збир на знаење-способност-вештина. Овој концепт има малку поинаков семантички опсег). Концептот на „компетентност“ вклучува не само когнитивни и оперативно-технолошки компоненти, туку и мотивациони, етички, социјални и бихејвиорални.

Ваквата широка дефиниција на концептуалната содржина на компетентноста значително го отежнува нејзиното мерење и оценување како исход од учењето, што е нешто на што обрнуваат внимание и самите развивачи. За тоа сведочи и она што А.В. Khutorskoy содржината на главните клучни надлежности, чија листа опфаќа: вредносно-семантички, општокултурни, образовни и когнитивни, информативна, комуникациска, социјална и трудова, лична компетентност.

Со цел некако да се насочи последователното толкување на компетенциите, изготвувачите на „Стратегијата за модернизација на содржината на општо образование“ предлагаат диференцијација на компетенциите во области, сметајќи дека структурата на клучните компетенции треба да вклучува:

– „компетентност во областа на независна когнитивна активност, заснована на асимилација на методи за стекнување знаења од различни извори на информации, вклучително и воннаставни;

– компетентност во областа на граѓанските и општествените активности (вршење улоги на граѓанин, гласач, потрошувач);

– компетентност во областа на социјалните и работните активности (вклучувајќи ја способноста да се анализира ситуацијата на пазарот на трудот, да се проценат сопствените професионални способности, да се движите низ нормите и етиката на односите, вештините за самоорганизација);

– компетентност во секојдневната сфера (вклучувајќи и аспекти на сопственото здравје, семеен живот итн.);

– компетентност во областа на културните и слободните активности (вклучувајќи го изборот на начини и средства за користење на слободното време, културно и духовно збогатување на поединецот)“
.

Анализата на развојот на CBE пристапот покажува дека во моментов образованието, според мое мислење, се соочува со прилично тешка и двосмислено решена задача од истражувачите да ја утврдат содржината на овој концепт и основата за разграничување на клучните компетенции и опсегот. на нивните компоненти. Ова, пак, го отежнува развојот на пристапи (процедури, критериуми, алатки) за нивно оценување како резултат на образованието. За овие цели, направивме обид, прво, да се идентификуваат и теоретски да се поткрепат основите на групатаклучните компетенции, второ, да се утврдат некои основни, неопходни номенклатураи трето, утврдете ги компонентите вклучени во секоја од нив Компонентиили видови на надлежности.

Теоретската основа за идентификување на три групи клучни компетенции беа одредбите формулирани во руската психологија дека личноста е предмет на комуникација, сознание и работа (Б.Г. Анањев), дека личноста се манифестира во систем на односи со општеството, другите луѓе. , за себе, за работа (В.Н. Миасишчев); дека човечката компетентност има вектор на акмеолошки развој (Н.В. Кузмина, А.А. Деркач); дека професионализмот ги вклучува и компетенциите (А.К. Маркова). Од овие позиции, издвоивме три главни групи на компетенции:

– компетентност, поврзани со себекако личност, како субјект на животот;

– компетентност, поврзани со интеракцијаталице со други луѓе;

– компетентност, поврзани со активностичовек, манифестиран во сите негови видови и облици.

Оваа групација овозможи да се структурираат постоечките пристапи за именување и дефинирање на клучните компетенции и шематски да се прикаже нивната севкупност (види Табела 1).

Табела 1 >>

Анализата на толкувањата на компетентноста предложени од многу автори, претставена во логиката на горенаведените три основи за нивно групирање (земајќи ја предвид теоретската оправданост), ни овозможува да ја одредиме следната номенклатура: а) самите компетенции и б. ) збир на компоненти вклучени во секоја од нив. Во исто време, имајќи предвид дека компетенциите се некои внатрешни, потенцијални, скриени психолошки нови формации: знаење, идеи, програми (алгоритми) на акции, системи на вредности и односи, кои потоа се идентификуваат во компетенциите на една личност, нека прво го опишуваме кругот на овие основни компетенции, имајќи ги предвид нивните понатамошни манифестации како компетенции. Севкупно, идентификуваме 10 основни компетенции (типови).

1. Компетенции поврзани со самата личност како индивидуа, предмет на активност, комуникација. Тие се:

– компетенции за здравствена заштита: познавање и почитување на стандардите за здрав начин на живот, познавање на опасностите од пушење, алкохолизам, зависност од дрога, СИДА; знаење и почитување на правилата за лична хигиена и секојдневниот живот; Физичка културачовековата слобода и одговорност за избор на начин на живот;

– компетентност на вредносно-семантичка ориентација во светот: вредности на битието, живот; културни вредности (сликарство, литература, уметност, музика) наука; производство; историја на цивилизации, сопствена земја; религија;

– компетенции за интеграција: структурирање на знаењето, ситуационално адекватно ажурирање на знаењето, проширување на зголемувањето на акумулираното знаење;

– граѓански надлежности: знаење и почитување на правата и одговорностите на граѓанинот; слобода и одговорност, самодоверба, самодостоинство, граѓанска должност; знаење и гордост за симболите на државата (грб, знаме, химна);

– компетенции за само-подобрување, саморегулирање, саморазвој, лична и предметна рефлексија; значење на животот; Професионален развој; развој на јазикот и говорот; владеење на културата мајчин јазик, познавање на странски јазик.

2. Компетенции поврзани со социјалната интеракција помеѓу луѓето и социјалната сфера

– компетенции социјална интеракција: со општеството, заедницата, тимот, семејството, пријателите, партнерите, конфликтите и нивната отплата, соработката, толеранцијата, почитувањето и прифаќањето на Другиот (раса, националност, религија, статус, улога, пол), социјална мобилност;

– компетенции во комуникацијата: усни, писмени, дијалог, монолог, генерирање и перцепција на текст; познавање и почитување на традициите, ритуалот, бонтонот; крос-културна комуникација; деловна кореспонденција; канцелариска работа, деловен јазик; комуникација на странски јазици, комуникациски задачи, нивоа на влијание врз примачот.

3. Надлежностите поврзани со човечка активност

– компетентност на когнитивната активност: поставување и решавање на когнитивни проблеми; нестандардни решенија, проблемски ситуации - нивно создавање и решавање; продуктивно и репродуктивно сознание, истражување, интелектуална активност;

– компетенции за активност: игра, учење, работа; средства и методи на активност: планирање, проектирање, моделирање, предвидување, истражувачки активности, ориентација во различни видови активности;

– компетенции за информатичка технологија: примање, обработка, издавање информации; трансформација на информации (читање, земање белешки), масовни медиуми, мултимедијални технологии, компјутерска писменост; владеење на електронската и интернет технологијата

Ако овие компетенции ги прикажеме како реални компетенции, тогаш очигледно е дека вторите ќе вклучуваат такви карактеристики како а) готовностдо манифестација на компетентност (т.е. мотивациониот аспект); б) поседувањепознавање на содржината на компетентноста (т.е. когнитивен аспект); V) Искуствоманифестации на компетентност во различни стандардни и нестандардни ситуации (т.е. аспект на однесувањето); G) ставна содржината на компетентноста и предметот на нејзината примена (вредносно-семантички аспект); г) емотивно-волевирегулирање на процесот и резултат на манифестацијата на компетентност.

Оваа интерпретација на компетенциите во севкупноста на нивните карактеристики може да се прикаже шематски (Табела 2), каде што вторите се сметаат како општо ориентирани критериуми за оценување на содржината на компетентноста.

Табела 2 >>

Дискусијата за компетентност/компетентност предложена погоре во во општа смислаРазвојот на пристапот кон образованието заснован на компетенции (CBE) укажува, како што забележаа сите истражувачи, на многу голема сложеност на нивното мерење и оценување. Во исто време, постоечките решенија, Споредувањето на проценката на компетентноста со проценката на општата култура и воспитување на една личност овозможува оптимистички да се реши овој проблем, проблем поврзан со подобрување на квалитетот на образованието во општиот контекст на неговата хуманизација и дефинирање на нова парадигма за исходот од образованието. .

Литература

1. Алексеева Л.П., Шаблигина Н.С. Наставен кадар: состојба и проблеми на професионалната компетентност. – М.: НИИВО, 1994 година.

2. Биденко В.И., Џери ван Зантворт. Модернизација на стручното образование: сегашна фаза. Европската образовна фондација. - М., 2003 година.

3. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретски проблеми на развивање на педагошката компетентност на наставникот. - Самара, 2001 година.

4. Белицкаја Г.Е. Социјална компетентност на поединецот//Свеста на поединецот во кризно општество. - М., 1995 година.

5. Берестова Л.И. Социо-психолошката компетентност како професионална карактеристика на лидерот. Апстракт на авторот. diss. за апликацијата за работа ах. степен на кандидат за психологија. Sci. - М., 1994 година.

6. Односот помеѓу општата и професионалната култура на наставникот како фактор за подобрување на педагошките квалификации // Саб. научни работи – Санкт Петербург, 1992 година.

7. Гејхман Л.К. Обука за интерактивна комуникација. Апстракт на авторот. диск за кандидатот ах. Доктор на педагошки степени Sci. – Екатеринбург, 2003 година.

8. Речник на поими на пазарот на трудот, изработка на стандарди за образовни програми и наставни програми. Европската образовна фондација. ЕТФ, 1997 година.

9. Гришанова Н.А. Развој на компетентност на специјалисти како најважна насока на реформирање на стручното образование. Десетти симпозиум. Квалиметрија во образованието: методологија и пракса/Под научна. ед. НА. Селезнева и А.И. Субето. Книга 6. – М., 2002 г.

10. Delors J. Образование: скриено богатство. УНЕСКО, 1996 г.

11. Зеер Е.Ф. Психолошки и дидактички конструкции на квалитетот на професионалното образование//Образование и наука. 2002. бр.2(14).

12. Зимњаја И.А. Социјална работакако професионална дејност // Социјална работа / Одговорен. ед. И.А. Зима. Vol. бр.2. - М., 1992 година.

13. Зимњаја И.А. Хиерархиско-компонентна структура на образовните активности // Саб. Образовната дејност како предмет на анализа и евалуација / Ед. ед. И.А. Зима. - М., 2003 година.

14. Концептот на модернизација на руското образование за периодот до 2010 година.

15. Кузмина Н.В. Професионализам на личноста на наставникот и мајсторот за индустриска обука. - М., 1990 година.

16. Кузмина Н.В. (Головко-Гаршина). Акмеолошка теорија за подобрување на квалитетот на обуката на специјалисти за образование. - М., 2001 година.

17. Kuhn T. Структура научни револуции. - М., 1975 година.

18. Лаудан Л. Наука и вредности // Модерна филозофија на науката. Читач. - М., 1994 година.

19. Маркова А.К. Психолошка анализа на професионалната компетентност на наставникот //Советска педагогија. 1990. бр.8.

20. Маркова А.К. Психологија на работата на наставниците. - М., 1993 година.

21. Маркова А.К. Психологија на професионализам. - М., 1996 година.

22. Митина Л.М. Психологија на професионален развој. - М., 1998 година.

23. Новиков А.М. Руско образование во нова ера. Парадокси на наследството. Вектори за развој. - М., 2000 година.

24. Oscarsson B. Основни вештини како потребна компонентависококвалитетно стручно образование/Проценка на квалитетот на стручното образование. Извештај 5/Под општо. ед. ВО И. Bidenko, J. van Zantvoort, Европска фондација за обука. Проект DELPHI. - М., 2001 година.

25. Петровскаја Л.А. Компетентност во комуникацијата. - М., 1989 година.

26. Равен Џон. Компетентност во современото општество. Идентификација, развој и имплементација. – М., 2002. (англиски 1984).

27. Ромек В.Г. Самодоверба: етичкиот аспект//Весник на практичен психолог. 1999. бр.9.

28. Семушина Л.Г. Кагерманјан В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпњук Г.А., Леонтиева М.Ф. и други.Изработка на методи за следење на подготвеноста за професионални активности на учениците од средните посебни образовни установи. - М., 2001 година.

29. Стратегија за осовременување на содржината на општото образование. Материјали за развој на документи за ажурирање на општо образование. - М., 2001 година.

30. Татур Ју.Г. Образовниот систем на Русија. Факултетот. - М., 1999 година.

31. Chomsky N. Аспекти на теоријата на синтаксата. – М., 1972 (англиски 1965).

32. Хуторској А.В. (уредник на компајлерот). Општа предметна содржина на образовните стандарди. Проект „Стандард на општо образование“. - М., 2002 година.

33. Хуторској А.В. Клучни компетенции и образовни стандарди. Извештај на Катедрата за филозофија на образованието и теорија на педагогија на Руската академија за образование 23 април 2002 година. Центар Еидос

34. Бебето К.Д. Методи на општествено истражување N-Y., Лондон. 1982 година.

35. Исаева Т.Е. До н Природата на педагошката култура: компетентност – заснован пристап кон нејзината структура // Наставник во средно училиште во 21 век. Тр. Меѓународна научно-практична интерконференција. - Ростов-на-Дон, 2003 година.

36. Во текот на времето Р.В. Мотивацијата е преиспитана:Т тој концепт на компетентност. Психолошки преглед, 1959 година, бр.66.

37. Рок К. , Социјална компетентност. Клучни компетенции. WWW.uni-protocol l e.de/Fo r um/25, 2003 година (на германски)

38. Хатмахер Вало. Клучни компетенции за Европа//Извештај на симпозиумот Берн, Швајцарија 27–30 март, 1996 година. Совет за културна соработка (CDCC) a //Средно образование за Европа Стрзбург, 1997 година.

---
За линкови:
Зимњаја И.А.Клучни компетенции - нова парадигма за резултатите од современото образование // Интернет списание „Еидос“. - 2006. - 5 мај. http://www..htm..