Onderwijspsychologie (Zimnyaya IA).

Zimnyaya Irina Alekseevna (17/03/1931) - Doctor in de psychologie, professor, academicus van de Russische Academie van Onderwijs, geëerd wetenschapper van de Russische Federatie.

Kwam halverwege de jaren vijftig in de psychologie terecht. Ze begon onderzoek op het gebied van de psycho-akoestiek in nauwe samenwerking met wetenschappers als Zhinkin, Artemov, Chistovich, Sokolov, Srama-Kozalu, Falog, enz. De term ‘semantische perceptie’ van een spraakboodschap, door haar geïntroduceerd in de psychologie van spraak en psycholinguïstiek, is momenteel een van de belangrijke elementen van de theorie van deze wetenschappen. Haar monografie “Psychology of Listening and Speaking” (1973) is bekend in de psychologische wetenschap. Ze ontwikkelt de belangrijkste bepalingen van de psychologische theorie van spraakactiviteit in het paradigma van subject-subjectieve relaties, in veranderende subjectieve posities. In de psychologie van het onderwijzen van vreemde talen worden de praktische taken van het onderwijzen van de ontwikkeling van spraakactiviteit (in de interactie van de typen) in de doeltaal op een nieuwe manier geformuleerd.

De resultaten van theoretisch en experimenteel onderzoek worden gepresenteerd in talrijke publicaties (meer dan 150), waaronder vier monografieën: “Psychologische aspecten van het leren spreken van een vreemde taal”; “Psychologie van het onderwijzen van vreemde talen op school”; “Onderling verbonden onderwijs van soorten spraakactiviteit” (co-auteur).

Boeken (5)

Sleutelcompetenties

Sleutelcompetenties als resultaatgerichte basis van een competentiegerichte aanpak in het onderwijs.

Het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs is een van de dringende problemen, niet alleen voor Rusland, maar voor de hele wereldgemeenschap. De oplossing voor dit probleem houdt verband met het moderniseren van de inhoud van het onderwijs, het optimaliseren van methoden en technologieën voor het organiseren van het onderwijsproces en, uiteraard, het heroverwegen van het doel en de uitkomst van het onderwijs.

Momenteel worden er veel pogingen ondernomen om het competentiemodel in het bestaande op te nemen (bijvoorbeeld de benaderingen van V.A. Bolotov, V.V. Serikov), om de normen van hogere niveaus in overweging te nemen. beroepsonderwijs in het competentiemodel van een specialist (Yu.G. Tatur).

Deze situatie vereist een steeds bredere en betrokken discussie over het probleem, en dat is het doel van deze brochure.

Taalkundige psychologie van spraakactiviteit

Het werk presenteert een holistisch concept van spraakactiviteit in een taalpsychologische interpretatie, inclusief aandacht voor het onderwerp, de middelen, methoden en mechanismen voor het uitvoeren van deze activiteit.

Voor het eerst in deze context worden het spraakakoestische signaal in het geheel van zijn bepalende parameters, de tekst als product van spraakactiviteit en de kenmerken van zijn perceptie en begrip in detail onthuld.

Pedagogische psychologie

De geschiedenis, het onderwerp, de taken, de structuur en de methoden van de onderwijspsychologie komen aan bod. De fundamentele problemen van het onderwijs, de leraar en de leerling als onderwerp, onderwijskundig en pedagogische activiteit, educatieve en pedagogische samenwerking en communicatie.

Met behulp van een breed scala aan binnen- en buitenlandse bronnen worden historisch gevestigde moderne opvattingen en onderzoeksposities op het gebied van de onderwijspsychologie gepresenteerd. creatieve mogelijkheden persoonlijke activiteitsbenadering van leren.

Pedagogische psychologie

§ 1. Algemeen wetenschappelijke kenmerken van de onderwijspsychologie 5

§ 2. Geschiedenis van de vorming van de onderwijspsychologie 9

Hoofdstuk 2. Pedagogische psychologie: belangrijkste kenmerken 14

§ 1. Onderwerp, taken, structuur van de onderwijspsychologie 14

§ 2. Onderzoeksmethoden in de onderwijspsychologie 17
DEEL II. ONDERWIJS – EEN MONDIALE DOEL VAN DE PEDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE 25

Hoofdstuk 1. Onderwijs in moderne wereld 25

§ 1. Onderwijs als multidimensionaal fenomeen 25

§ 2. Hoofdrichtingen van de opleiding in het moderne onderwijs 33

§ 3. Persoonlijke activiteitsbenadering als basis voor het organiseren van het onderwijsproces 45

Hoofdstuk 2. Het verwerven van individuele ervaring door een persoon in het onderwijsproces 55

§ 1. Bilaterale eenheid van leren – lesgeven in het onderwijsproces 55

§ 2. Opleiding en ontwikkeling 58

§ 3. Ontwikkelingseducatie in het binnenlandse onderwijssysteem 69
DEEL III. LERAAR EN STUDENTEN - ONDERWERPEN VAN HET ONDERWIJSPROCES 74

Hoofdstuk 1. Onderwerpen van het onderwijsproces 74

§ 2. Specifieke functies onderwerpen van het onderwijsproces 77

Hoofdstuk 2. De leraar als onderwerp van pedagogische activiteit 78

§ 1. Leraar in de beroepswereld 78

§ 2. Subjectieve eigenschappen van de leraar 81

§ 3. Psychofysiologische (individuele) vereisten (neigingen) voor de activiteit van een leraar 84

§ 4. Vaardigheden in de structuur van het vak pedagogische activiteit 86

§ 5. Persoonlijke kwaliteiten in de structuur van het pedagogisch vak 90

activiteiten 90

Hoofdstuk 3. Leervak (leerling, student). schoolactiviteiten 99

§ 1. Leeftijdskenmerken van vakken van onderwijsactiviteiten 99

§ 2. Schoolkind als onderwerp van onderwijsactiviteit Lager schoolkind als onderwerp van onderwijsactiviteit 103

§ 3. Student als onderwerp van onderwijsactiviteit 108

§ 4. Leervermogen is het belangrijkste kenmerk van vakken van onderwijsactiviteit 110

DEEL IV. LEERACTIVITEITEN 114

Hoofdstuk 1. Algemene kenmerken van onderwijsactiviteiten 114

§ 1. Educatieve activiteiten - specifiek type activiteiten 114

§ 2. Onderwerp inhoud van onderwijsactiviteiten Onderwerp van onderwijsactiviteiten 115

§ 3. Externe structuur van onderwijsactiviteiten Componentensamenstelling van de externe structuur van onderwijsactiviteiten 116

Hoofdstuk 2. Leermotivatie 130

§ 2. Educatieve motivatie 134

Hoofdstuk 3. Assimilatie – de centrale schakel in de onderwijsactiviteit van de leerling 140

§ 1. Algemene kenmerken van assimilatie Benaderingen voor het bepalen van assimilatie 140

§ 2. Vaardigheid in het proces van beheersing 144

Hoofdstuk 4. Zelfstandig werken – de hoogste vorm van onderwijsactiviteit 149

§ 1. Algemene kenmerken van zelfstandig werk 149

§ 2. Zelfstandig werken als leeractiviteit Basisvoorwaarden voor onafhankelijk werk 150

DEEL V. ONDERWIJSACTIVITEITEN IN VERSCHILLENDE ONDERWIJSSYSTEMEN 157

Hoofdstuk 1. Algemene kenmerken van onderwijsactiviteiten 157

§ 1. Pedagogische activiteit: vormen, kenmerken, inhoud 157

§ 2. Motivatie voor onderwijsactiviteiten Algemene kenmerken van pedagogische motivatie 158

Hoofdstuk 2. Pedagogische functies en vaardigheden 162

§ 1. Belangrijkste functies van pedagogische activiteit Functies en acties (vaardigheden) 162

§ 2. Pedagogische vaardigheden Algemene kenmerken van pedagogische vaardigheden 163

Hoofdstuk 3. Stijl van lesgeven 167

§ 1. Algemene kenmerken van de stijl van activiteit 167

§ 2. Stijl van pedagogische activiteit Algemene kenmerken van de stijl van pedagogische activiteit 168

Hoofdstuk 4. Psychologische analyse les (les) als de eenheid van de projectief-reflexieve vaardigheden van de leraar 172

§ 1. Psychologische analyse van de les in de activiteiten van de leraar 172

§ 2. Niveaus (fasen) van psychologische analyse van een les Voorafgaande psychologische analyse 175

§ 3. Schema van psychologische analyse van les 178

DEEL VI. EDUCATIEVE EN PEDAGOGISCHE SAMENWERKING EN COMMUNICATIE IN HET ONDERWIJSPROCES 184

§ 1. Algemene kenmerken van interactie Interactie als categorie 184

§ 2. Interactie van onderwerpen van het onderwijsproces Onderwijsproces als interactie 186

Hoofdstuk 2. Educatieve en pedagogische samenwerking 188

§ 1. Algemene kenmerken van samenwerking op onderwijsgebied Samenwerking als moderne trend 188

§ 2. De invloed van samenwerking op onderwijsactiviteiten 190

Hoofdstuk 3. Communicatie in het onderwijsproces 195

§ 1. Algemene kenmerken van communicatie Communicatie als vorm van interactie 195

§ 2. Pedagogische communicatie als vorm van interactie tussen vakken van het onderwijsproces 200

Hoofdstuk 4. “Barrières” in pedagogische interactie, communicatie en educatieve en pedagogische activiteiten 209

§ 1. Definitie en algemene kenmerken van moeilijke communicatie 209

§ 2. Belangrijkste problemen bij pedagogische interactie 210

BIJLAGE 221

LITERATUUR 222

We vertellen leraren niet dat ze dit of die manier moeten doen; maar we vertellen ze: bestudeer de wetten van die mentale verschijnselen die je wilt beheersen, en handel in overeenstemming met deze wetten en de omstandigheden waarin je ze wilt toepassen.

KD. Oeshinski. De mens als onderwerp van onderwijs

Adres aan de student - toekomstige leraar (in plaats van een voorwoord)

De fundamentele morele, ethische, professionele geboden van artsen zijn algemeen bekend, in samenhang met de waarschuwing van de grote denker en genezer uit het Oosten Ibn Sina (Avicenna) (980-1037): ‘Doe geen kwaad.’ Ze komen tot uiting in de eed van Hippocrates (IV eeuw voor Christus), die afgestudeerden afleggen medische universiteiten. De vraag rijst of er in de pedagogiek professionele geboden bestaan die de aard en effectiviteit van pedagogische beïnvloeding bepalen. In onze diepe overtuiging kunnen twee adviezen voor beginnende leraren als zodanig worden beschouwd: ‘begrijp de leerling’ en ‘help hem leren’. Door ze te volgen, rekening houdend met de complexiteit van het onderwijsproces, draagt kennis van de mechanismen en patronen van pedagogische invloed bij aan de vervulling van de hoofdtaak van het onderwijs: de ontwikkeling en vorming van de persoonlijkheid van de student.

De complexiteit van het onderwijsproces ligt in het feit dat het, hoewel het een belangrijke plaats in iemands leven inneemt, niet onmiddellijk na voltooiing een merkbaar zichtbaar concreet resultaat oplevert. Het resultaat van opvoeding (uiteraard rekening houdend met de invloed van andere factoren, in het bijzonder erfelijkheid, gezinsopvoeding, zelfstudie, enz.) is al het daaropvolgende gedrag, de activiteit en de levensstijl van een persoon. Daarom kan de invloed van de pedagogische invloed van welke onderwijsinstelling dan ook niet rechtstreeks worden gecontroleerd.

Iedereen die het beroep van leraar kiest, neemt de verantwoordelijkheid voor degenen aan wie hij les zal geven en zal opleiden, terwijl hij tegelijkertijd verantwoordelijk is voor zichzelf, zijn professionele opleiding, zijn recht om opvoeder, leraar, opvoeder te zijn. plicht vereist dat een persoon een aantal verplichtingen aanvaardt.

Ten eerste moet u uw eigen capaciteiten objectief beoordelen, uw zwakke en sterke punten kennen, kwaliteiten die belangrijk zijn voor dit beroep (kenmerken van zelfregulering, zelfrespect, emotionele uitingen, communicatie, didactische vaardigheden, enz.). Een dergelijke positieve professionele kwaliteit als het vermogen van een persoon om zijn gedrag adequaat te beoordelen en te corrigeren, is bijvoorbeeld een van de voorwaarden voor adequate invloed op andere mensen. De vorming van deze kwaliteit vereist dat de toekomstige leraar reflectief denken ontwikkelt, hoog niveau cognitieve activiteit en vrijwillige zelfregulering.

Ten tweede moet de toekomstige leraar de algemene cultuur van intellectuele activiteit (denken, geheugen, perceptie, presentatie, aandacht) beheersen, de cultuur van gedrag, communicatie en pedagogische communicatie in het bijzonder. Een leraar is een model dat leerlingen bewust, en vaker onbewust, imiteren, waarbij ze overnemen wat de leraar doet. Dienovereenkomstig vereist een gereflecteerd en gecorrigeerd beeld van het 'ik' van een student - een toekomstige leraar - constante persoonlijke, communicatieve en professionele training.

Ten derde is een verplichte voorwaarde en basis voor het succesvolle werk van een leraar respect, kennis en begrip van zijn leerling als ‘ander’. De leerling moet door de leraar worden begrepen en geaccepteerd, ongeacht of hun waardensystemen, gedragspatronen en beoordelingen samenvallen; het veronderstelt ook kennis van psychologische mechanismen en gedrags- en communicatiepatronen.

Ten vierde is de leraar de organisator van de onderwijsactiviteiten van studenten, hun samenwerking en fungeert hij tegelijkertijd als partner en persoon die pedagogische communicatie faciliteert, d.w.z. “facilitator”, aldus K. Rogers. Dit verplicht de student – toekomstige leraar – om zijn organisatorische en communicatieve vaardigheden te ontwikkelen om het proces van kennisassimilatie door studenten te kunnen beheren, inclusief deze in actieve vormen educatieve interactie die stimuleert cognitieve activiteit zijn deelnemers. De ontwikkeling van dergelijke professionele vaardigheden vereist niet alleen diepgaande psychologische en pedagogische kennis, maar ook een constante, systematische professionele opleiding van studenten.

De professionele kwaliteiten van een leraar moeten dus in verband worden gebracht met de volgende postulaten: de geboden van zijn psychologische en pedagogische activiteit:

Respecteer de mens, de persoonlijkheid in de student (wat een concretisering is van de gouden regel uit de oudheid: behandel anderen zoals je zelf behandeld wilt worden);

Voortdurend zoeken naar mogelijkheden voor zelfontwikkeling en zelfverbetering (want het is bekend dat degenen die niet zelf studeren geen smaak voor leren, een “mentale eetlust” bij anderen kunnen ontwikkelen);

Kennis overdragen aan de student, zodat hij deze zich wil en kan eigen maken, en klaar is om deze in verschillende situaties en in zijn zelfstudie te gebruiken.

Deze postulaten vormen de essentie van een concretisering van de bekende stelling: alleen persoonlijkheid voedt persoonlijkheid op, alleen karakter vormt karakter. Een leraar moet een Persoonlijkheid zijn; dit is zijn professionele karakteristiek.

De problemen van de onderwijspsychologie die we beschouwen, worden geanalyseerd op basis van een persoonlijke activiteitsbenadering in de algemene context van de belangrijkste trends in de ontwikkeling van het moderne onderwijs. Volgens deze benadering staat a) de leerling zelf centraal in het onderwijsproces, de vorming van zijn persoonlijkheid door middel van dit specifieke onderwijsvak, b) impliceert het onderwijsproces de organisatie en het beheer van de onderwijsactiviteiten van de leerlingen, gericht op op hun uitgebreide ontwikkeling en beheersing van vakkennis. In overeenstemming met de persoonlijke-activiteitsbenadering van leren onderzoekt het boek een aantal problemen die vandaag de dag de basis vormen van de onderwijspsychologie. Hiervan zijn de belangrijkste: interactie tussen leraar en leerling als onderwijssamenwerking van gelijkwaardige partners, gericht op het oplossen van onderwijs- en cognitieve problemen; psychologische kenmerken docent en studenten als onderwerpen van onderwijsactiviteiten en pedagogische communicatie; psychologische kenmerken de educatieve activiteit zelf; psychologische mechanismen en patronen van assimilatie, enz.

Concluderend merken we op dat elk leerboek een gestructureerd geheel van wetenschappelijke kennis, standpunten, concepten en theorieën is, gepresenteerd vanuit de positie van een bepaalde auteur, in dit geval vanuit de positie van de persoonlijke activiteitsbenadering. Deze benadering ontstond in de Russische psychologie dankzij de inspanningen van wetenschappers als K.D. Ushinsky, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein, AN Leontyev en vele anderen. Deze benadering is ook in overeenstemming met de basisprincipes van de humanistische psychologie van C. Rogers.

Excuses aan de lezer voor eventuele fouten in de tekst. eerste editie typefouten, semantische vervormingen en andere redactionele en publicatiefouten stelt de auteur voor om aandacht te besteden aan een aantal verduidelijkingen en toevoegingen aan de tekst van de tweede editie en aan een andere vorm van citeren en presenteren van literatuur.

Pagina 1

Adres aan de student - toekomstige leraar (in plaats van een voorwoord) 3

DEEL I. PEDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE: VORMING, HUIDIGE STAAT 5
Hoofdstuk 1. Onderwijspsychologie – een interdisciplinaire tak van wetenschappelijke kennis 5
§ 1. Algemeen wetenschappelijke kenmerken van de onderwijspsychologie 5
§ 2. Geschiedenis van de vorming van de onderwijspsychologie 9
Hoofdstuk 2. Onderwijspsychologie: belangrijkste kenmerken 14
§ 1. Onderwerp, taken, structuur van de onderwijspsychologie 14
§ 2. Onderzoeksmethoden in de onderwijspsychologie 17

DEEL II. ONDERWIJS – EEN MONDIALE DOEL VAN DE PEDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE 25
Hoofdstuk 1. Onderwijs in de moderne wereld 25
§ 1. Onderwijs als multidimensionaal fenomeen 25
§ 2. Hoofdrichtingen van de opleiding in het moderne onderwijs 33
§ 3. Persoonlijke activiteitsbenadering als basis voor het organiseren van het onderwijsproces 45
Hoofdstuk 2. Het verwerven van individuele ervaring door een persoon in het onderwijsproces 55
§ 1. Bilaterale eenheid van leren – lesgeven in het onderwijsproces 55
§ 2. Opleiding en ontwikkeling 58
§ 3. Ontwikkelingseducatie in het binnenlandse onderwijssysteem 69

DEEL III. LERAAR EN STUDENTEN - ONDERWERPEN VAN HET ONDERWIJSPROCES 74
Hoofdstuk 1. Onderwerpen van het onderwijsproces 74
§ 1. Categorie onderwerp 74
§ 2. Specifieke kenmerken van vakken van het onderwijsproces 77
Hoofdstuk 2. De leraar als onderwerp van pedagogische activiteit 78
§ 1. Leraar in de beroepswereld 78
§ 2. Subjectieve eigenschappen van de leraar 81
§ 3. Psychofysiologische (individuele) vereisten (neigingen) voor de activiteit van een leraar 84
§ 4. Vaardigheden in de structuur van het vak pedagogische activiteit 86
§ 5. Persoonlijke kwaliteiten in de structuur van het pedagogisch vak 90
activiteiten 90
Hoofdstuk 3. Leerling (leerling, student) onderwerp van onderwijsactiviteit 99
§ 1. Leeftijdskenmerken van vakken van onderwijsactiviteiten 99
§ 2. Schoolkind als onderwerp van onderwijsactiviteit Lager schoolkind als onderwerp van onderwijsactiviteit 103
§ 3. Student als onderwerp van onderwijsactiviteit 108
§ 4. Leervermogen is het belangrijkste kenmerk van vakken van onderwijsactiviteit 110

DEEL IV. LEERACTIVITEITEN 114
Hoofdstuk 1. Algemene kenmerken van onderwijsactiviteiten 114
§ 1. Educatieve activiteit – een specifiek type activiteit 114
§ 2. Onderwerp inhoud van onderwijsactiviteiten Onderwerp van onderwijsactiviteiten 115
§ 3. Externe structuur van onderwijsactiviteiten Componentensamenstelling van de externe structuur van onderwijsactiviteiten 116
Hoofdstuk 2. Leermotivatie 130
§ 1. Motivatie als psychologische categorie Basisbenaderingen voor de studie van motivatie 130
§ 2. Educatieve motivatie 134
Hoofdstuk 3. Assimilatie – de centrale schakel in de onderwijsactiviteit van de leerling 140
§ 1. Algemene kenmerken van assimilatie Benaderingen voor het bepalen van assimilatie 140
§ 2. Vaardigheid in het proces van beheersing 144
Hoofdstuk 4. Zelfstandig werken – de hoogste vorm van onderwijsactiviteit 149
§ 1. Algemene kenmerken van zelfstandig werk 149
§ 2. Zelfstandig werken als leeractiviteit Basisvoorwaarden voor zelfstandig werken 150

DEEL V. ONDERWIJSACTIVITEITEN IN VERSCHILLENDE ONDERWIJSSYSTEMEN 157
Hoofdstuk 1. Algemene kenmerken van onderwijsactiviteiten 157
§ 1. Pedagogische activiteit: vormen, kenmerken, inhoud 157
§ 2. Motivatie voor onderwijsactiviteiten Algemene kenmerken van pedagogische motivatie 158
Hoofdstuk 2. Pedagogische functies en vaardigheden 162
§ 1. Belangrijkste functies van pedagogische activiteit Functies en acties (vaardigheden) 162
§ 2. Pedagogische vaardigheden Algemene kenmerken van pedagogische vaardigheden 163
Hoofdstuk 3. Stijl van lesgeven 167
§ 1. Algemene kenmerken van de stijl van activiteit 167
§ 2. Stijl van pedagogische activiteit Algemene kenmerken van de stijl van pedagogische activiteit 168
Hoofdstuk 4. Psychologische analyse van een les (les) als eenheid van projectief-reflexieve vaardigheden van een leraar 172
§ 1. Psychologische analyse van de les in de activiteiten van de leraar 172
§ 2. Niveaus (fasen) van psychologische analyse van een les Voorafgaande psychologische analyse 175
§ 3. Schema van psychologische analyse van les 178

DEEL VI. EDUCATIEVE EN PEDAGOGISCHE SAMENWERKING EN COMMUNICATIE IN HET ONDERWIJSPROCES 184
§ 1. Algemene kenmerken van interactie Interactie als categorie 184
§ 2. Interactie van onderwerpen van het onderwijsproces Onderwijsproces als interactie 186
Hoofdstuk 2. Educatieve en pedagogische samenwerking 188
§ 1. Algemene kenmerken van samenwerking op onderwijsgebied Samenwerking als moderne trend 188
§ 2. De invloed van samenwerking op onderwijsactiviteiten 190
Hoofdstuk 3. Communicatie in het onderwijsproces 195
§ 1. Algemene kenmerken van communicatie Communicatie als vorm van interactie 195
§ 2. Pedagogische communicatie als vorm van interactie tussen vakken van het onderwijsproces 200
Hoofdstuk 4. “Barrières” in pedagogische interactie, communicatie en educatieve en pedagogische activiteiten 209
§ 1. Definitie en algemene kenmerken van moeilijke communicatie 209
§ 2. Belangrijkste problemen bij pedagogische interactie 210
BIJLAGE 221
LITERATUUR 222

Zimnyaya I.A.
Pedagogische psychologie

Adres aan de student - toekomstige leraar (in plaats van een voorwoord) 3

We vertellen leraren niet dat ze dit of die manier moeten doen; maar wij zeggen ze: bestudeer de wetten daarvan psychische verschijnselen, waarover u controle wilt hebben, en handelt u in overeenstemming met deze wetten en de omstandigheden waarin u deze wilt toepassen.
KD. Oeshinski. De mens als onderwerp van onderwijs
Adres aan de student - toekomstige leraar (in plaats van een voorwoord)
De fundamentele morele, ethische, professionele geboden van artsen zijn algemeen bekend, in samenhang met de waarschuwing van de grote denker en genezer uit het Oosten Ibn Sina (Avicenna) (980-1037): ‘Doe geen kwaad.’ Ze komen tot uiting in de eed van Hippocrates (IV eeuw voor Christus), die wordt afgelegd door afgestudeerden van medische universiteiten. De vraag rijst of er in de pedagogiek professionele geboden bestaan die de aard en effectiviteit van pedagogische beïnvloeding bepalen. In onze diepe overtuiging kunnen twee adviezen voor beginnende leraren als zodanig worden beschouwd: ‘begrijp de leerling’ en ‘help hem leren’. Door ze te volgen, rekening houdend met de complexiteit van het onderwijsproces, draagt kennis van de mechanismen en patronen van pedagogische invloed bij aan de vervulling van de hoofdtaak van het onderwijs: de ontwikkeling en vorming van de persoonlijkheid van de student.
De complexiteit van het onderwijsproces ligt in het feit dat het, hoewel het een belangrijke plaats in iemands leven inneemt, niet onmiddellijk na voltooiing een merkbaar zichtbaar concreet resultaat oplevert. Het resultaat van opvoeding (uiteraard rekening houdend met de invloed van andere factoren, in het bijzonder erfelijkheid, gezinsopvoeding, zelfstudie, enz.) is al het daaropvolgende gedrag, de activiteit en de levensstijl van een persoon. Daarom is de invloed van de pedagogische invloed van wie dan ook onderwijsinstelling kan niet rechtstreeks worden gecontroleerd.
Iedereen die het beroep van leraar kiest, neemt de verantwoordelijkheid voor degenen aan wie hij les zal geven en zal opleiden, terwijl hij tegelijkertijd verantwoordelijk is voor zichzelf, zijn professionele opleiding, zijn recht om opvoeder, leraar, opvoeder te zijn. plicht vereist dat een persoon een aantal verplichtingen aanvaardt.
Ten eerste moet u uw eigen capaciteiten objectief beoordelen, uw zwakke en sterke punten kennen, kwaliteiten die belangrijk zijn voor dit beroep (kenmerken van zelfregulering, zelfrespect, emotionele uitingen, communicatie, didactische vaardigheden, enz.). Een dergelijke positieve professionele kwaliteit als het vermogen van een persoon om zijn gedrag adequaat te beoordelen en te corrigeren, is bijvoorbeeld een van de voorwaarden voor adequate invloed op andere mensen. De vorming van deze kwaliteit vereist dat de toekomstige leraar reflectief denken, een hoog niveau van cognitieve activiteit en vrijwillige zelfregulering ontwikkelt.
Ten tweede moet de toekomstige leraar de algemene cultuur van intellectuele activiteit (denken, geheugen, perceptie, presentatie, aandacht) beheersen, de cultuur van gedrag, communicatie en pedagogische communicatie in het bijzonder. Een leraar is een model dat leerlingen bewust, en vaker onbewust, imiteren, waarbij ze overnemen wat de leraar doet. Dienovereenkomstig vereist een gereflecteerd en gecorrigeerd beeld van het 'ik' van een student - een toekomstige leraar - constante persoonlijke, communicatieve en professionele training.
Ten derde is een verplichte voorwaarde en basis voor het succesvolle werk van een leraar respect, kennis en begrip van zijn leerling als ‘ander’. De leerling moet door de leraar worden begrepen en geaccepteerd, ongeacht of hun waardensystemen, gedragspatronen en beoordelingen samenvallen; het veronderstelt ook kennis van psychologische mechanismen en gedrags- en communicatiepatronen.
Ten vierde is de leraar de organisator van de onderwijsactiviteiten van studenten, hun samenwerking en fungeert hij tegelijkertijd als partner en persoon die pedagogische communicatie faciliteert, d.w.z. “facilitator”, aldus K. Rogers. Dit verplicht de student - toekomstige leraar - om zijn organisatorische en communicatieve vaardigheden te ontwikkelen om het proces van kennisassimilatie door studenten te kunnen beheren, inclusief hen in actieve vormen van educatieve interactie die de cognitieve activiteit van de deelnemers stimuleren. Ontwikkeling van dergelijke professionele vaardigheden omvat niet alleen diepgaande psychologische en pedagogische kennis, maar ook een constante, systematische professionele opleiding van studenten.
De professionele kwaliteiten van een leraar moeten dus in verband worden gebracht met de volgende postulaten: de geboden van zijn psychologische en pedagogische activiteit:
- respecteer de mens, de persoonlijkheid in de student (wat een concretisering is van de gouden regel uit de oudheid: behandel anderen zoals je zelf behandeld wilt worden);
- voortdurend zoeken naar mogelijkheden voor zelfontwikkeling en zelfverbetering (want het is bekend dat degenen die niet zelf studeren geen smaak voor leren, een “mentale eetlust” bij anderen kunnen ontwikkelen);
- kennis overdragen aan de student zodat hij deze wil en kan beheersen, klaar is om deze in verschillende situaties en in zijn zelfstudie te gebruiken.
Deze postulaten vormen de essentie van een concretisering van de bekende stelling: alleen persoonlijkheid voedt persoonlijkheid op, alleen karakter vormt karakter. Een leraar moet een Persoonlijkheid zijn; dit is zijn professionele karakteristiek.
De problemen van de onderwijspsychologie die we beschouwen, worden geanalyseerd op basis van een persoonlijke-activiteitsbenadering in de algemene context van de belangrijkste ontwikkelingstrends modern onderwijs. Volgens deze benadering staat a) de leerling zelf centraal in het onderwijsproces, de vorming van zijn persoonlijkheid door middel van dit specifieke onderwijsvak, b) impliceert het onderwijsproces de organisatie en het beheer van de onderwijsactiviteiten van de leerlingen, gericht op op hun uitgebreide ontwikkeling en beheersing van vakkennis. In overeenstemming met de persoonlijke-activiteitsbenadering van leren onderzoekt het boek een aantal problemen die vandaag de dag de basis vormen van de onderwijspsychologie. Hiervan zijn de belangrijkste: interactie tussen leraar en leerling als onderwijssamenwerking van gelijkwaardige partners, gericht op het oplossen van onderwijs- en cognitieve problemen; psychologische kenmerken van de leraar en studenten als onderwerpen van onderwijsactiviteiten en pedagogische communicatie; psychologische kenmerken van de educatieve activiteit zelf; psychologische mechanismen en patronen van assimilatie, enz.
Concluderend merken we op dat elk leerboek een gestructureerd geheel van wetenschappelijke kennis, standpunten, concepten en theorieën is, gepresenteerd vanuit de positie van een bepaalde auteur, in dit geval vanuit de positie van de persoonlijke activiteitsbenadering. Deze benadering ontstond in de Russische psychologie dankzij de inspanningen van wetenschappers als K.D. Ushinsky, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein, AN Leontyev en vele anderen. Deze benadering is ook in overeenstemming met de basisprincipes van de humanistische psychologie van C. Rogers.
Hoewel hij zich tegenover de lezer verontschuldigt voor typefouten, semantische vervormingen en andere redactionele en publicatiefouten in de tekst van de eerste editie, stelt de auteur voor aandacht te besteden aan een aantal verduidelijkingen en toevoegingen aan de tekst van de tweede editie en aan een andere vorm van verduidelijking. literatuur citeren en presenteren.
Bij het citeren en verwijzen naar de tekst van het leerboek vraagt de auteur om de tweede editie ervan te gebruiken.
De auteur is iedereen dankbaar die belangstelling heeft getoond voor verdere verfijning van de originele tekst van het boek.

DEEL I. PEDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE: VORMING, HUIDIGE STAAT
Onderwijspsychologie moet worden beschouwd als een onafhankelijke wetenschap, een bijzondere tak van de toegepaste psychologie.
L.S. Vygotski. Pedagogische psychologie
Hoofdstuk 1. Onderwijspsychologie - een interdisciplinaire tak van wetenschappelijke kennis
§ 1. Algemene wetenschappelijke kenmerken van de onderwijspsychologie
Onderwijspsychologie onder andere menswetenschappen
In de moderne wetenschap wordt de interactie tussen twee belangrijke trends in haar ontwikkeling steeds zichtbaarder: integratie en differentiatie van wetenschappelijke takken, disciplines en probleemgebieden (samen met trends als systematisering, hiërarchie en cumulatie). Analyse van de integrativiteit van de wetenschap, J. Piaget, B.G. Ananyev, B.M. Kedrov merkte op dat psychologie het centrum van wetenschappelijke kennis is: de wetenschap van de mens. Interpretatie van de presentatie door B.M. Kedrovs driehoek van wetenschappelijke kennis (de top is Natuurwetenschappen, basishoeken - filosofie en sociale wetenschappen, en in het centrum psychologie verbonden met deze wetenschappen) correleert met de uitspraak van J. Piaget dat “... psychologie niet alleen een centrale plaats inneemt als product van alle andere wetenschappen, maar ook als mogelijke bron van verklaring voor hun vorming en ontwikkeling.” Definieert nog duidelijker de rol van het probleem van de mens in de ontwikkeling van de wetenschap B.G. Ananyev, volgens wie differentiatie, verdieping van de studie van de mens en tegelijkertijd integratie van al het onderzoek op dit gebied ertoe bijdragen dat het probleem van de mens algemeen wetenschappelijk wordt. Dezelfde trend van de mondialisering van het menselijk probleem werd geschetst op het gebied van pedagogische kennis door K.D. Oesjinski in 1868-1869. in het werk “De mens als onderwerp van onderwijs. Ervaring met pedagogische antropologie”, waarbij, gebaseerd op de definitie van de hiërarchie van wetenschappen die bijdragen aan de menselijke opvoeding, de leidende rol van de psychologie werd opgemerkt.
Op haar beurt is psychologie ook complexe geïntegreerde kennis, waarvan de basis volgens A.V. Petrovsky, dienen de psychologische aspecten: “1) specifieke activiteit, 2) ontwikkeling, 3) de relatie van een persoon (als onderwerp van ontwikkeling en activiteit) tot de samenleving (waarin zijn activiteit en ontwikkeling plaatsvindt).” De onderwijspsychologie wordt beschouwd als een onafhankelijke tak van algemene psychologische kennis, die zich voornamelijk onderscheidt op basis van ‘concrete activiteit’, waarin twee andere aspecten ervan tot uiting komen. Deze verklaring betekent dat de basis van de onderwijspsychologie algemene psychologische patronen en mechanismen bevat schoolactiviteiten, of, volgens de definitie van een van de grondleggers van de onderwijspsychologie, P.F. Kapterev, onderwijsproces.
De onderwijspsychologie is om een aantal redenen verbonden met veel andere wetenschappen. Ten eerste is het een specifieke tak van algemene psychologische kennis, die zich in het centrum van de driehoek van wetenschappelijke kennis bevindt. Ten tweede is het verbonden met andere wetenschappen vanwege het feit dat het onderwijsproces, qua doelstellingen en inhoud, de overdracht is van sociaal-culturele ervaringen, die de meest uiteenlopende beschavingskennis accumuleren in een symbolische, taalkundige vorm. Ten derde is het onderwerp van studie de persoon die deze kennis kent en leert, die door veel andere menswetenschappen wordt bestudeerd. Het is duidelijk dat de onderwijspsychologie onlosmakelijk verbonden is met wetenschappen als bijvoorbeeld pedagogie, fysiologie, filosofie, taalkunde, sociologie, enz. Tegelijkertijd betekent de uitspraak dat de onderwijspsychologie een tak van algemene psychologische kennis is, dat zij gevormd op basis daarvan, die. kennis over mentale ontwikkeling, zijn drijvende krachten, individuele en gender-leeftijdskenmerken van een persoon, zijn persoonlijke vorming en ontwikkeling, enz. Hierdoor is de onderwijspsychologie verbonden met andere takken van psychologische kennis (sociale, differentiële psychologie, etc.) en vooral met de ontwikkelingspsychologie.
Pedagogische en ontwikkelingspsychologie zijn het nauwst met elkaar verbonden door de gemeenschappelijkheid van het object van deze wetenschappen, namelijk de zich ontwikkelende mens. Maar als de ontwikkelingspsychologie de ‘leeftijdsgebonden dynamiek van de menselijke psyche, de ontogenese van mentale processen en psychologische kwaliteiten’ bestudeert, ontwikkelende persoon", dan pedagogisch - de voorwaarden en factoren van de vorming van mentale nieuwe formaties onder invloed van onderwijs. In dit opzicht worden alle problemen van de onderwijspsychologie beschouwd op basis van het in aanmerking nemen ervan leeftijdskenmerken een persoon in het onderwijsproces. Tegelijkertijd (laten we dit punt nogmaals benadrukken) zijn zowel de pedagogische als de ontwikkelingspsychologie gebaseerd op kennis van de algemene psychologie, die “... algemene psychologische patronen onthult, mentale processen bestudeert, mentale Staten en individuele psychologische kenmerken van de persoonlijkheid van een reeds gevestigde persoon.” Deze interpretatie enerzijds van interdisciplinariteit en anderzijds van de onafhankelijkheid van de onderwijspsychologie als tak van wetenschappelijke kennis kan in verband worden gebracht met het standpunt van B.G. Ananyeva. Volgens hem is de onderwijspsychologie een complex kennisgebied op de grenslijn, dat “... een bepaalde plaats heeft ingenomen tussen psychologie en pedagogie, en een gebied is geworden van gezamenlijke studie van de relaties tussen de opvoeding, opleiding en ontwikkeling van jongere kinderen. generaties.”
Deze interpretatie valt echter niet volledig samen met de definities van de status van de onderwijspsychologie die door andere auteurs zijn gegeven, wat erop kan wijzen dat de oplossing voor dit probleem dubbelzinnig is. In de Cursus Algemene, Ontwikkelings- en Pedagogische Psychologie wordt bijvoorbeeld opgemerkt dat “... als er in de eerste fase van de ontwikkeling van de ontwikkelings- en pedagogische psychologie een tendens was tot hun isolement, dan is er in onze tijd op integendeel, er is sprake van toenadering, en tot op zekere hoogte zelfs van fusies." Aan de andere kant, in ‘Fundamentals of Pedagogy and Psychology middelbare school"benadrukt de complexiteit en eenheid van pedagogie en psychologie, die één alomvattende wetenschappelijke discipline vormen. Aangenomen mag worden dat de onderwijspsychologie in wezen complex is. Pedagogiek in zijn theoretische zin, volgens V.I. Ginetsinsky en praktische aspecten zijn een onafhankelijke wetenschap die er nauw mee verwant is, terwijl de algemene psychologie en de ontwikkelingspsychologie intern onlosmakelijk met elkaar verbonden takken van algemene psychologische kennis zijn.
Algemene psychologische context van de vorming van de onderwijspsychologie
De onderwijspsychologie ontwikkelt zich in de algemene context van wetenschappelijke ideeën over de mens, die zijn vastgelegd in de belangrijkste psychologische stromingen (theorieën) die een grote invloed hebben gehad en hebben op het pedagogisch denken in elk afzonderlijk gebied. historische periode. Dit komt door het feit dat het leerproces altijd heeft gefunctioneerd als een natuurlijke ‘proeftuin’ voor psychologische theorieën. Laten we eens nader kijken naar de psychologische stromingen en theorieën die het begrip van het pedagogisch proces zouden kunnen beïnvloeden.
Associatieve psychologie (vanaf het midden van de 18e eeuw - D. Hartley tot eind XIX c. - W. Wundt), in de diepten waarvan de soorten en mechanismen van associaties werden gedefinieerd als verbindingen tussen mentale processen en associaties als de basis van de psyche. Met behulp van het materiaal uit de studie van associaties werden de kenmerken van geheugen en leren bestudeerd. Hier merken we op dat de fundamenten voor de associatieve interpretatie van de psyche werden gelegd door Aristoteles (384-322 v. praktisch, definieert gevoelens van tevredenheid als een leerfactor.
Empirische gegevens uit de experimenten van G. Ebbinghaus (1885) over de studie van het vergeetproces en de door hem verkregen vergeetcurve, waarvan de aard door alle volgende geheugenonderzoekers in aanmerking wordt genomen, de ontwikkeling van vaardigheden en de organisatie van oefeningen .
Pragmatische functionele psychologie van W. James (eind 19e - begin 20e eeuw) en J. Dewey (vrijwel de gehele eerste helft van onze eeuw) met de nadruk op adaptieve reacties, aanpassing aan de omgeving, lichaamsactiviteit en ontwikkeling van vaardigheden.
De theorie van vallen en opstaan van E. Thorndike (eind 19e - begin 20e eeuw), die de basiswetten van leren formuleerde: de wetten van oefening, effect en gereedheid; die op basis van deze gegevens de leercurve en prestatietests beschreef (1904).
Behaviorisme van J. Watson (1912-1920) en neobehaviorisme van E. Tolman, K. Hull, A. Ghazri en B. Skinner (de eerste helft van onze eeuw). V. Skinner ontwikkelde al halverwege deze eeuw het concept van operant gedrag en de praktijk van geprogrammeerde training. De verdienste van de werken van E. Thorndike, het orthodoxe behaviorisme van J. Watson en de hele neo-behaviouristische beweging die aan het behaviorisme voorafging, is de ontwikkeling van een holistisch concept van leren, inclusief de patronen, feiten en mechanismen ervan.
Onderzoek door F. Galton (eind 19e eeuw) op het gebied van het meten van sensomotorische functies, dat de basis legde voor testen (F. Galton was de eerste die vragenlijsten en beoordelingsschalen gebruikte); gebruik van wiskundige statistieken; " mentale testen"J. Cattell, wat, zoals A. Anastasi opmerkt, als een typische onderzoeksmethode van die tijd werd beschouwd. Intellectuele tests door A. Wiene en T. Simon (1904-1911) met een variatie van individuele en groepstests, waarbij de intellectuele ontwikkelingscoëfficiënt voor het eerst werd gebruikt als de verhouding tussen de mentale leeftijd en de werkelijke leeftijd (L. Theremin in Amerika in 1916 ). Het is veelbetekenend dat F. Galton zijn eerste (1884) metingen in het onderwijssysteem begon, J. Cattell (1890) studenten in Amerika testte, de eerste Binet-Simon-schaal (1905) in Frankrijk werd gecreëerd op initiatief van het ministerie van Onderwijs. Dit duidt op een vrij lange tijd nauwe relatie tussen psychologisch onderzoek en onderwijs.
Psychoanalyse 3. Freud, A. Adler, C. Jung, E. Fromm, E. Erikson (vanaf het einde van de 19e eeuw en gedurende de 20e eeuw), het ontwikkelen van categorieën van het onbewuste, psychologische verdediging, complexen, ontwikkelingsstadia van het ‘ik’, vrijheid, extraversie-introversie. (De laatste vindt het meeste brede toepassing en verspreiding in veel pedagogische studies dankzij de G. Eysenck-test.)
Gestaltpsychologie (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka - begin 19e eeuw), het concept van een dynamisch gedragssysteem of de veldtheorie van K. Lewin, genetische epistemologie of het concept van gefaseerde ontwikkeling van intelligentie door J. Piaget, die hebben bijgedragen aan de vorming van de concepten inzicht, motivatie, stadia van intellectuele ontwikkeling, internalisatie (die ook werd ontwikkeld Franse psychologen sociologische leiding door A. Vallon, P. Janet).
Sinds de jaren twintig van onze eeuw is het operationele concept van J. Piaget een van de belangrijkste wereldtheorieën over de ontwikkeling van intelligentie en denken geworden. In de context van dit concept worden de concepten socialisatie, centrering-decentratie, specificiteit van aanpassing, omkeerbaarheid van acties en stadium van intellectuele ontwikkeling ontwikkeld. Opgemerkt moet worden dat dit in de wetenschap van de 20e eeuw het geval is. J. Piaget kwam in de eerste plaats binnen als een van de meest prominente vertegenwoordigers van de ‘synthetische benadering van de studie van de psyche’.
Cognitieve psychologie van de jaren 60-80 van onze eeuw G.U. Neisser, M. Broadbent, D. Norman, J. Bruner en anderen, die zich concentreerden op kennis, bewustzijn, organisatie van semantisch geheugen, voorspellingen, ontvangst en verwerking van informatie, lees- en begripsprocessen, cognitieve stijlen.
Humanistische psychologie van de jaren 60-90 van onze eeuw door A. Maslow, K. Rogers, die het concept van ‘cliëntgerichte’ therapie naar voren brachten, de categorie van zelfactualisatie, piramide (hiërarchie) van menselijke behoeften, facilitering (verlichting en activering), die een studentgerichte humanistische benadering van lesgeven vormden.
De ontwikkeling van de onderwijspsychologie werd sterk beïnvloed door de werken van binnenlandse denkers, leraren, natuuronderzoekers - I.M. Sechenov, I.P. Pavlov, K.D. Ushinsky, A.F. Lazursky, P.F. Lesgaft, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, enz. De basis voor bijna alle binnenlandse pedagogische concepten was de pedagogische antropologie van K.D. Ushinski (1824-1870). Het bevestigde de educatieve aard van leren, de actieve (actieve) aard van de mens. KD Ushinsky is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van inhoudscategorieën en lesmethoden.
Cultuurhistorische theorie van L.S. Vygotsky (1896-1934) - de theorie van de ontwikkeling van de psyche, conceptueel denken, spraak, het verband tussen leren en ontwikkeling, waarbij de eerste moet anticiperen en de tweede moet leiden, het concept van ontwikkelingsniveaus, de 'zone van proximale ontwikkeling” en vele andere fundamentele bepalingen vormden in verschillende mate de basis van psychologische en pedagogische concepten van de afgelopen decennia. Concept van de activiteit van M.Ya. Basov, activiteitstheorie door A.N. Leontyev, algemene methodologische ontwikkeling van de activiteitscategorie zelf (vooral in termen van subjectiviteit) S.L. Rubinstein, een algemene integratieve benadering van de psyche, die de bijzonderheden van de ontwikkeling ervan tijdens de volwassenheid bepaalt, en een speciale leeftijdsperiode identificeert - de studentenleeftijd B.G. Ananyev en anderen hadden ongetwijfeld een invloed op het psychologische en pedagogische begrip van het onderwijsproces en de ontwikkeling van de onderwijspsychologie.
De theorieën, concepten, interpretaties van onderwijs, educatieve activiteiten die in het midden van de huidige eeuw in de Russische psychologie werden gevormd (D.N. Bogoyavlensky, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya, P.A. Shevarev, Z.I. Kalmykova, P.Y. Galperin, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.I. Aidarova, L.V. Zankov, L.N. Landa, G.G. Granik, A.A. Lyublinskaya, I.V. Kuzmina, enz.) hebben niet alleen een bijdrage van onschatbare waarde geleverd aan het begrip van de onderwijspraktijk, maar ook aan de onderwijspsychologie als wetenschap zowel in onze staat als in andere landen ontwikkeld (I. Lingart, J. Lompscher et al.). De ontwikkeling van de onderwijspsychologie werd sterk beïnvloed door de identificatie van specifieke leermechanismen educatief materiaal studenten (SL Rubinshtein, EN Kabanova-Meller, LB Itelson); studies van het geheugen (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis), denken (F.N. Shemyakin, A.M. Matyushkin, V.N. Pushkin, L.L. Gurova), perceptie (V.P. Zinchenko, Yu.B. Gippenreiter), ontwikkeling van kinderen en , in het bijzonder spraakontwikkeling (M.I. Lisina, L.A. Wenger, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, T.N. Ushakova), persoonlijkheidsontwikkeling (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, M.S. Neimark, V.S. Mukhina), spraakcommunicatie en spraaktraining (V.A. Artemov, N.I. Zhinkin , A.A. Leontiev, V.A. Kan-Kalik); definitie van fasen (tijdperken, tijdperken, fasen, perioden) leeftijd ontwikkeling(P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, B.G. Ananyev, A.V. Petrovsky), kenmerken van de mentale activiteit van schoolkinderen en hun mentale talent (A.A. Bodalev, N.S. Leites, N.D. Levitov, V.A. Krutetsky). Werken over de psychologie van het volwassenenonderwijs (Yu.N. Kulyutkin, L.N. Lesokhina) en anderen waren van groot belang voor de onderwijspsychologie. ontwikkelingspsychologie, psychologieleringen M.N. Shardakova, V.A. Krutetsky, A.V. Petrovski en anderen.
§ 2. Geschiedenis van de vorming van de onderwijspsychologie
Onderwijspsychologie is een wetenschap in ontwikkeling
De vorming van vele takken van wetenschappelijke kennis is een heterogeen en heterochroon en bovendien een proces dat in de tijd is onderbroken. Dit wordt in de regel verklaard door grote sociaal-historische gebeurtenissen die plaatsvinden in de wereld (revoluties, oorlogen, natuurrampen), die de inhoud en richting van de samenleving aanzienlijk beïnvloeden. wetenschappelijke ontwikkeling. Maar als het eenmaal is ontstaan, gaat het door vanwege de oncontroleerbare beweging van het menselijk denken zelf.
Pedagogisch denken, voor het eerst geschetst in het werk van John Amos Comenius ‘The Great Didactic’ in 1657, markeerde het begin van de ontwikkeling van pedagogische theorie en doelgerichte organisatie scholing. Dit werk kan ook worden beschouwd als de eerste voorwaarde voor de lange, tegenstrijdige ontwikkeling van de onderwijspsychologie over meer dan 250 jaar, namelijk pas aan het einde van de 19e eeuw. het begon vorm te krijgen als een onafhankelijke wetenschap. Het hele pad van vorming en ontwikkeling van de pedagogische wetenschap kan worden weergegeven door drie grote perioden (fasen).
Stadia van ontwikkeling van de onderwijspsychologie
De eerste fase - vanaf het midden van de 17e eeuw. en tot het einde van de 19e eeuw – kan algemene didactiek worden genoemd met een duidelijk “gevoelde behoefte om de pedagogie te psychologiseren”, aldus Pestalozzi. Deze periode wordt voornamelijk vertegenwoordigd door de namen van John Amos Comenius zelf (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Pestalozzi (1746-1827), Johann Herbart (1776-1841), Adolf Disterweg (1790- 1866), KD Ushinsky (1824-1870), P.F. Kaptereva (1849-1922). De bijdrage van deze leraar-denkers aan de ontwikkeling van de onderwijspsychologie wordt vooral bepaald door het scala aan problemen waarmee zij zich bezighielden: de samenhang tussen ontwikkeling, opleiding en onderwijs; de creatieve activiteit van de student, de capaciteiten van het kind en hun ontwikkeling, de rol van de persoonlijkheid van de leraar, de organisatie van de opleiding en vele anderen. Dit waren echter slechts de eerste pogingen om dit proces wetenschappelijk te begrijpen. De onvoldoende volledigheid van de onthulling van de werkelijke psychologische aspecten van deze problemen wordt betoogd door P.F. Kapterev in zijn boek “Didactische essays. Theory of Education" (1e editie 1885), gebaseerd op een diepgaande en systematische analyse van deze periode van ontwikkeling van de pedagogische theorie. Zoals opgemerkt door P.F. Kapterev: “...De didactiek van Comenius wordt gekenmerkt door zeer belangrijke tekortkomingen: het is de didactiek van een methode die wordt gepresenteerd in de vorm van een soort extern mechanisch hulpmiddel; in deze didactiek is er nog steeds geen sprake van het ontwikkelen van de vaardigheden van studenten door middel van training;... De didactiek van Comenius ontbeert psychologie” (nadruk toegevoegd – I.Z.).
Analyse van de rol van I. Pestalozzi, P.F. Kapterev stelt dat “Pestalozzi al het leren zag als een kwestie van creativiteit van de leerling zelf, en alle kennis als de ontwikkeling van activiteit van binnenuit, als daden van initiatief, zelfontwikkeling.” Maar tegelijkertijd, volgens P.F. Kapterev, “... overdrijving van hem door Pestalozzi. - I.Z.) de invloed van de methode op het lesgeven en enige neiging tot mechanisatie van schooltechnieken en lesmethoden zijn duidelijk. De levende persoonlijkheid van de leraar als prominente factor in de school is nog niet begrepen. Over het algemeen werd de psychologische kant van het onderwijsproces, de grondslagen ervan, bepaalde paden en vormen, zeer onvoldoende ontwikkeld door Pestalozzi” (nadruk toegevoegd – I.Z.). Bij het beoordelen van de bijdrage van I. Herbart aan de ontwikkeling van de onderwijspsychologie, heeft P.F. Kapterev benadrukt dat “... de didactiek van Herbart aanzienlijke voordelen biedt: het geeft een psychologische analyse van de pedagogische methode, het zet uiterst serieus belangrijke vraag over het belang van leren, is onderwijs en onderwijs onlosmakelijk met elkaar verbonden. De nadelen van de didactiek van Herbart zijn onder meer het eenzijdige intellectualisme en de onvoldoende ontwikkeling van bepaalde kwesties, bijvoorbeeld over de belangen van studenten” (nadruk toegevoegd – I.Z.). Laten we hier opmerken dat het concept van “educatief onderwijs” zijn oorsprong vindt in het concept van I. Herbart.
Het werk van A. Disterweg bevat volgens P.F. Kapterev, de bepalingen van de hedendaagse pedagogische praktijk. A. Disterweg is eigenaar van het proefschrift over de dominante rol van de leraar in het onderwijsproces. Hij beschouwt het onderwijsproces als de eenheid van de student: het vak dat wordt onderwezen, de leraar, het onderwerp dat wordt bestudeerd en de leeromstandigheden. Zelfverbetering, rekening houdend met de kenmerken van de student en het energieke optreden van de leraar, zijn de sleutel en de basis van educatief onderwijs. Zoals opgemerkt door P.F. Kapterev: “...veel van de didactische bepalingen van Disterweg werden, vanwege hun duidelijkheid, afbakening, beknoptheid en tegelijkertijd pedagogische bruikbaarheid en interpreteerbaarheid, ondanks het gebrek aan diepgang en nieuwigheid, opgenomen in didactische leerboeken en werden bepalingen van het alledaagse leven. pedagogische praktijk.” Ze bepaalden de noodzaak van een alomvattend wetenschappelijk begrip ervan.
Een belangrijke rol bij de vorming van de onderwijspsychologie in deze ‘vereiste’ algemene didactische periode van haar ontwikkeling werd gespeeld door het werk van K.D. Ushinsky “De mens als onderwerp van onderwijs. Ervaring met onderwijsantropologie; die een holistisch concept van menselijke ontwikkeling voorstelt. Het kind staat centraal in de opvoeding en het leren, en opvoeding speelt een beslissende rol. Psychisch pedagogische problemen geheugen, aandacht, denken, spraak in het leerproces fungeren als onderwerpen van speciale analyse- en ontwikkelingstaken. Volgens K.D. Ushinsky is de ontwikkeling van de spraak en woorden van een kind, geassocieerd met de ontwikkeling van zijn denken, een voorwaarde voor de vorming van zijn ideeën, concepten en persoonlijkheid als geheel.
De bijdrage aan de ontwikkeling van de grondslagen van de onderwijspsychologie door P.F. zelf was enorm. Kapterev - een van de grondleggers van de onderwijspsychologie. Zijn wens was om de opdracht van Pestalozzi uit te voeren: de pedagogie te psychologiseren. Het concept van ‘onderwijspsychologie’ kwam volgens onderzoekers in de wetenschappelijke kring terecht met de verschijning van Kapterevs boek ‘Educational Psychology’ in 1877. Het gelijknamige boek van E. Thorndike verscheen pas een kwart eeuw later (in 1903). Bovendien was het P.F. Kapterev introduceerde in wetenschappelijk gebruik het moderne wetenschappelijke concept van 'onderwijs' als een geheel van onderwijs en opvoeding, de verbinding tussen de activiteiten van de leraar en de studenten. Pedagogische problemen van het lesgeven en de opleiding van leraren, problemen van esthetische ontwikkeling en onderwijs, en vele andere werden daar ook besproken. Het is veelbetekenend dat het onderwijsproces zelf door P.F. Kapterev vanuit een psychologische positie, zoals direct blijkt uit de titel van het tweede deel van het boek 'Didactic Essays. Theorie van het onderwijs" - "Het onderwijsproces - de psychologie ervan." Het onderwijsproces is volgens de auteur “een uitdrukking van het interne initiatief van het menselijk lichaam”, de ontwikkeling van vaardigheden, enz.
Laten we nogmaals opmerken dat P.F. Kapterev wordt gecrediteerd voor de fundamentele analyse van de werken van niet alleen grote didactieken, maar ook vertegenwoordigers van de zogenaamde experimentele didactiek, in feite experimentele psychologie in het lesgeven en voor het lesgeven. De taak van de auteurs van deze werken is volgens P.F. Kapterev was er een onderzoek naar het mentale werk van studenten, het belang van beweging in mentaal werk, de onderwerp- en verbale concepten van studenten, soorten hoogbegaafdheid bij schoolkinderen en andere problemen.
De bijdrage aan de ontwikkeling van de pedagogische psychologie door de vertegenwoordiger van de sociale pedagogie van ST, die op dat moment in opkomst was, was aanzienlijk. Shatsky (1878-1934), die een holistisch concept van humanisering en democratisering van het onderwijs ontwikkelde in het proces van menselijke socialisatie. ST. Shatsky bezit een van de modellen van een leraar, die algemene vereisten combineert voor zijn persoonlijkheid en professionele competentie als onderwerp van sociale en pedagogische activiteit. Pedagogische ervaring ST. Shatsky werd zeer gewaardeerd door buitenlandse onderzoekers, in het bijzonder J. Dewey, die de systematische en georganiseerde voorbereiding opmerkte Russische schoolkinderen, zijn democratie in vergelijking met de hedendaagse Amerikaanse school.
Zo werd de eerste vereiste fase enerzijds gekenmerkt door de dominantie van de mechanistische ideeën van I. Newton, de evolutionaire ideeën van Charles Darwin, het associatieve idee van het mentale leven, het sensationalisme van J. Locke, ontwikkeld sinds de oudheid door de leer dat de basis van het mentale leven zintuiglijke indrukken zijn. Aan de andere kant is dit een fase van overwegend speculatieve, logische constructies gebaseerd op observatie, analyse en beoordeling van de pedagogische realiteit.
De tweede fase duurde vanaf het einde van de 19e eeuw. tot het midden van de 20e eeuw. Gedurende deze periode begon de onderwijspsychologie vorm te krijgen als een onafhankelijke tak, waarbij de verworvenheden van het pedagogisch denken uit voorgaande eeuwen werden verzameld, waarbij de nadruk lag op en gebruik werd gemaakt van de resultaten van psychologisch en psychofysisch experimenteel onderzoek. De onderwijspsychologie ontwikkelt en krijgt vorm gelijktijdig met de intensieve ontwikkeling van de experimentele psychologie, het creëren en ontwikkelen van specifieke pedagogische systemen bijvoorbeeld het M. Montessori-systeem.
Het begin van deze fase in de ontwikkeling van de onderwijspsychologie, vastgelegd, zoals reeds opgemerkt, in de titels van de boeken van P.F. Kaptereva, E. Thorndike, LS Vygotsky, wordt gekenmerkt door het verschijnen van het eerste experimentele werk op dit gebied. L.S. Vygotsky benadrukte, in overeenstemming met G. Munsterberg, dat de onderwijspsychologie een product van de afgelopen jaren is; dat dit een nieuwe wetenschap is, die samen met geneeskunde, rechten, enz. deel uitmaakt van de toegepaste psychologie. Tegelijkertijd is dit een onafhankelijke wetenschap. Eigenlijk psychologische problemen, kenmerken van memoriseren, spraakontwikkeling, intelligentieontwikkeling, kenmerken van ontwikkeling van vaardigheden, enz. werden gepresenteerd in de werken van A.P. Nechaev, A. Binet en B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya, in de studies van G. Ebbinghaus, J. Piaget, A. Vallon, J. Dewey, S. Frenet, E. Claperde. Experimenteel onderzoek naar de kenmerken van leergedrag (J. Watson, E. Tolman, E. Ghazri, K. Hull, B. Skinner), de ontwikkeling van de spraak van kinderen (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, Sh. en K Bühler, W. Stern, etc.), de ontwikkeling van speciale pedagogische systemen van de Waldorfschool, de M. Montessorischool had ook een grote invloed op de vorming van deze tak van de psychologische wetenschap.
Van bijzonder belang is de ontwikkeling, te beginnen met het werk van F. Galton, van de testpsychologie en psychodiagnostiek. Dankzij het onderzoek van A. Binet, B. Henri, T. Simon in Frankrijk en J. Cattell in Amerika werd het mogelijk om een effectief mechanisme te vinden (met de interactie van prestatietests en capaciteitentests), niet alleen voor het monitoren van de kennis en vaardigheden van studenten, maar ook voor het managen van opleidingen curricula, het onderwijsproces als geheel. Zoals opgemerkt door M.V. Gameso, tijdens deze periode werden in Europa een aantal laboratoria op scholen gevormd. Zo ontstond in Duitsland het laboratorium van E. Meiman, waarin instrumenten en technieken die in universitaire laboratoria waren gecreëerd, werden gebruikt om onderwijsproblemen op te lossen. In 1907 publiceerde Meiman het boek ‘Lectures on Experimental Psychology’, waarin hij een overzicht geeft van werken op het gebied van experimentele didactiek. In Engeland, de bekende Kinderpsycholoog J. Selley, die in 1898 het werk ‘Essays on the Psychology of Childhood’ publiceerde. In Frankrijk richtte A. Binet een experimenteel kinderlaboratorium op op een van de scholen in Parijs. Het laboratorium bestudeerde de fysieke en mentale vermogens van het kind, evenals methoden voor het onderwijzen van academische disciplines. Samen met T. Simon creëerde A. Binet een methode voor het selecteren van kinderen voor speciale scholen voor verstandelijk gehandicapten, met als basis de testmethode.
Deze fase wordt gekenmerkt door de vorming van een speciale psychologische en pedagogische richting - pedologie (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, enz.), waarin de kenmerken van de Het gedrag van het kind werd uitgebreid bepaald, gebaseerd op een reeks psychofysiologische, anatomische, psychologische en sociologische metingen, om zijn ontwikkeling te diagnosticeren. Met andere woorden: de onderwijspsychologie omvatte objectieve meetmethoden van beide kanten, waardoor deze dichter bij de natuurwetenschappen kwam te staan.
De onafhankelijkheid van de onderwijspsychologie als wetenschap, die in deze sleutelperiode voor haar vorming opkwam, blijkt niet alleen uit het gebruik van testpsychodiagnostiek, het wijdverbreide gebruik van schoollaboratoria, experimentele pedagogische systemen en programma’s, de opkomst van de pedologie, maar ook uit pogingen tot wetenschappelijke reflectie van het onderwijsproces, het strikte theoretische begrip ervan, waarvan de implementatie begon in de derde fase van de ontwikkeling van de onderwijspsychologie - vanaf de jaren vijftig.
De basis voor het identificeren van de derde ontwikkelingsfase van de onderwijspsychologie is de creatie van een aantal strikt psychologische theorieën over leren, d.w.z. ontwikkeling van theoretische grondslagen van de onderwijspsychologie. Zo bracht B. Skinner in 1954 het idee van geprogrammeerd leren naar voren, en in de jaren 60 bracht L.N. Landa formuleerde de theorie van de algoritmisering ervan. Vervolgens V. Okon, M.I. Makhmutov bouwde een holistisch systeem van probleemgestuurd leren. Dit zette enerzijds de ontwikkeling voort van het systeem van J. Dewey, die geloofde dat leren moet komen door het oplossen van problemen, en anderzijds correleerde het met de bepalingen van O. Seltz, K. Duncker, S.L. Rubinshteina, A.M. Matyushkina en anderen over de problematische aard van het denken, de faseaard ervan, de aard van de opkomst van elke gedachte in een probleemsituatie (P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein). In de jaren vijftig verschenen de eerste publicaties van P.Ya. Galperin en vervolgens N.F. Talyzina, waarin de initiële standpunten van de theorie van de geleidelijke vorming van mentale acties werden uiteengezet, waarin de belangrijkste prestaties en vooruitzichten van de onderwijspsychologie werden geabsorbeerd. Tegelijkertijd werd de theorie van ontwikkelingsleren ontwikkeld, beschreven in de werken van D.B. Elkonina, V.V. Davydov gevestigd algemene theorie educatieve activiteiten (geformuleerd door dezelfde wetenschappers en ontwikkeld door A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubtsov, enz.). Ontwikkelingseducatie komt ook tot uiting in het experimentele systeem van L.V. Zankova.
In dezelfde periode heeft S.L. Rubinstein gaf in ‘Fundamentals of Psychology’ een gedetailleerde beschrijving van leren als de assimilatie van kennis. Assimilatie vanuit verschillende posities werd in detail verder ontwikkeld door L.B. Itelson, EN Kabanova-Meller et al., evenals in de werken van N.A. Menchinskaya en D.N. Bogoyavlensky (binnen het raamwerk van het concept van de externalisering van kennis). Het boek van I. Lingart, “The Process and Structure of Human Learning”, dat in 1970 verscheen, en het boek van I.I. in 1986. Ilyasovs ‘Structuur van het leerproces’ maakte het mogelijk om breed te worden theoretische generalisaties in dit gebied.
Opmerkelijk is de opkomst van een fundamenteel nieuwe richting in de onderwijspsychologie: suggestieopedie, suggestieologie G.K. Lozanova (jaren 60-70). De basis ervan is de controle door de leraar over de onbewuste mentale processen van perceptie en geheugen van leerlingen, met behulp van het effect van hypermnesie en suggestie. Vervolgens werd een methode ontwikkeld voor het activeren van de reservecapaciteiten van het individu (G.A. Kitaygorodskaya), groepscohesie en groepsdynamiek tijdens het proces van dergelijk leren (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).
De verscheidenheid van deze theorieën (zie hoofdstuk 2 voor meer details) hadden echter één ding gemeen: de oplossing voor het probleem. theoretische rechtvaardiging theorieën die, vanuit het standpunt van hun auteurs, het meest geschikt zijn voor de eisen die de samenleving stelt aan het onderwijssysteem (of onderwijs, onderwijsactiviteiten). Dienovereenkomstig werden bepaalde studiegebieden gevormd. Binnen deze gebieden zijn er ook gemeenschappelijke problemen naar voren gekomen: activering van leervormen, pedagogische samenwerking, communicatie, beheer van kennisverwerving, ontwikkeling van studenten als doel, enz.
Tijdens deze periode werd gebruik gemaakt van de vorming van voorwaarden voor de overgang van de onderwijspsychologie naar een nieuwe fase van haar ontwikkeling computerapparatuur correleert met de oplossing mondiaal probleem overgang van de mensheid naar de 21e eeuw. - het tijdperk van de mens, de eeuw van het humanitaire tijdperk, waarin de ontwikkeling van de mens, een vrije gebruiker en schepper van nieuwe informatietechnologieën, hem vrijheid van handelen in de nieuwe postindustriële informatieruimte biedt.

Onderwijspsychologie is een interdisciplinaire, onafhankelijke tak van kennis gebaseerd op kennis van algemene, ontwikkelings-, sociale psychologie, persoonlijkheidspsychologie, theoretische en praktische pedagogie. Het heeft zijn eigen geschiedenis van vorming en ontwikkeling, waarvan de analyse ons in staat stelt de essentie en specificiteit van het onderwerp van zijn onderzoek te begrijpen.

Zelftestvragen
1. Welke invloed hebben de belangrijkste ontwikkelingsrichtingen van de psychologie gehad op de vorming en ontwikkeling van de onderwijspsychologie?
2. Op welke van de drie gronden voor de structurele differentiatie van de psychologie wordt de tak van de onderwijspsychologie onderscheiden en waarom?
3. Wat betekent elk van de drie fasen van zijn geschiedenis voor de ontwikkeling van de onderwijspsychologie?
4. In hoeverre kunnen we het eens zijn met de stelling dat “...modern leren behavioristisch is qua methode en associatief van aard”?

Literatuur
Ontwikkelings- en onderwijspsychologie / Ed. AV Petrovski. M., 1979.
Ginetsinsky V.I. Grondbeginselen van de theoretische pedagogiek. Sint-Petersburg, 1992.
Kapterov P.F. Didactische essays. Onderwijstheorie // Geselecteerde pedagogische werken. M., 1982.
Krutetsky V.A. Grondbeginselen van de onderwijspsychologie. M., 1972.
Cursus algemene, ontwikkelings- en onderwijspsychologie. Vol. 3 / Ed. M.V. Gamezo. M., 1982. Ch. XX.
Nikolskaya A.A. Ontwikkelings- en onderwijspsychologie van het pre-revolutionaire Rusland. M., 1995.
Petrovsky A.V., Yarosjevski M.G. Geschiedenis en theorie van de psychologie. M., 1996. T. 1.
Smirnov S.D. pedagogie en psychologie hoger onderwijs: van activiteit tot persoonlijkheid. M., 1995.
Talyzina N.F. Pedagogische psychologie. M., 1998.
Hoofdstuk 2. Onderwijspsychologie: belangrijkste kenmerken
§ 1. Onderwerp, taken, structuur van de onderwijspsychologie
Onderwerp van onderwijspsychologie
Bij het beschouwen van de onderwijspsychologie is het, net als bij elke andere tak van de wetenschap, allereerst noodzakelijk om onderscheid te maken tussen de concepten van object en subject.
Het object van wetenschap is iets dat als een gegeven bestaat buiten de studie zelf, iets dat door verschillende wetenschappen kan worden bestudeerd. Het object kan materiële en immateriële verschijnselen, lichamen, processen zijn; levende, biologische en abstracte systemen; biologische organismen verschillende graden van complexiteit. Het object van wetenschappelijk (theoretisch en empirisch) onderzoek is plant- en dieren wereld, de mens, de samenleving, de beschaving, de ruimte, enz.
Elk object (en de mens als object van wetenschappelijke kennis) kan door vele wetenschappen worden bestudeerd. Zo wordt een persoon bestudeerd door antropologie, fysiologie, psychologie, sociologie, pedagogiek, enz. Maar elke wetenschap heeft zijn eigen onderwerp, d.w.z. wat ze in het object bestudeert. Ontwikkelings- en onderwijspsychologie hebben bijvoorbeeld een gemeenschappelijk studieobject: de mens, maar de onderwerpen van deze wetenschappen zijn verschillend. Voor de ontwikkelingspsychologie zijn dit de patronen en mechanismen van de menselijke mentale ontwikkeling en persoonlijke vorming vanaf de geboorte tot op hoge leeftijd; voor de pedagogische psychologie zijn dit in de eerste plaats de mechanismen en patronen van iemands beheersing van sociaal-culturele ervaringen in het onderwijsproces. Het is duidelijk dat de gemeenschappelijkheid van het studieobject de nauwe, intern onlosmakelijke verbinding bepaalt tussen pedagogie en psychologie, ontwikkelings- en onderwijspsychologie, en de voldoende conditionaliteit van hun differentiatie op basis van de verschillen in hun onderwerpen.
Voordat we een gedetailleerde definitie geven van het onderwerp onderwijspsychologie, is het ook noodzakelijk om aandacht te besteden aan het feit dat het educatieve, pedagogische proces, dat het onderwerp is van studie van vele wetenschappen (pedagogiek, sociologie, fysiologie, geneeskunde, managementtheorie, algemene, sociale, ontwikkelings-, onderwijspsychologie, enz.) .), is een complex, multifunctioneel fenomeen met meerdere componenten. De complexiteit en het uit meerdere componenten bestaande karakter van het leerproces werden opgemerkt door geweldige didactiek - Ya.A. Comenius, I. Pestalozzi, A. Disterweg. Zo benadrukte A. Disterweg de noodzaak “... om rekening te houden met verschillende momenten of objecten die de onderwijsactiviteit bepalen. Namelijk: 1) de te trainen persoon, het leerlingvak; 2) onderwerp van onderwijzen en leren - educatief onderwerp - object; 3) externe omstandigheden waarin de student zich bevindt, tijd, plaats, enz.; 4) leraar lesgeven." (Het is hier belangrijk dat de student zelfs in het midden van de 19e eeuw werd beschouwd als een subject en niet als een leerobject.) De uit meerdere componenten bestaande samenstelling van het onderwijsproces in de onderwijspsychologie wordt ook vanuit functioneel oogpunt beschouwd als een interactie van factoren. De effectiviteit van het onderwijs hangt af van de coördinatie van de acties van deze factoren, d.w.z. “van wat er wordt onderwezen, van wie lesgeeft en hoe, en van wie er wordt onderwezen.” Tegelijkertijd benadrukken onderzoekers van het onderwijsproces het gelijke belang van al zijn componenten. De complexiteit van het onderwijsproces zelf, de mechanismen voor de beheersing van sociaal-culturele ervaringen door de student en de organisatie van deze beheersing door de leraar bepalen ook de veelzijdigheid van het onderwerp onderwijspsychologie.
Het onderwerp van de onderwijspsychologie zijn de feiten, mechanismen en patronen van het beheersen van sociaal-culturele ervaringen door een persoon en de veranderingen in het niveau van intellectueel en intellectueel leven die door dit proces van beheersen worden veroorzaakt. persoonlijke ontwikkeling persoon (kind) als onderwerp van educatieve activiteiten georganiseerd en beheerd door de leraar in verschillende omstandigheden educatief proces. In het bijzonder bestudeert de onderwijspsychologie “de patronen van het beheersen van kennis, vaardigheden en capaciteiten, onderzoekt individuele verschillen in deze processen, bestudeert de patronen van de vorming van actief onafhankelijk creatief denken bij schoolkinderen, die veranderingen in de psyche die optreden onder invloed van training en opvoeding”, d.w.z. vorming van mentale neoplasmata. In de brede zin van het woord is het onderwerp van de wetenschap datgene wat zij in een object bestudeert. Bovenstaande definitie demonstreert op welsprekende wijze de complexiteit, multidimensionaliteit en heterogeniteit van het onderwerp onderwijspsychologie.In het huidige ontwikkelingsstadium wordt de onderwijspsychologie zelfs nog omvangrijker. Zo bestudeert de binnenlandse onderwijspsychologie de psychologische mechanismen van leermanagement (N.F. Talyzina, L.N. Landa, enz.) en het onderwijsproces als geheel.

Zimnyaya Irina Alekseevna, doc. psychopaat. Wetenschappen, academicus van de Russische Academie van Onderwijs, Moskou

Vindt plaats aan het einde van de twintigste en het begin XXI eeuwen significante veranderingen in de aard van het onderwijs (de focus, doelstellingen, inhoud) worden steeds duidelijker, aldus art. 2 van de wet van de Russische Federatie “Over onderwijs”, richt deze op “vrije menselijke ontwikkeling”, op creatief initiatief, onafhankelijkheid, concurrentievermogen, mobiliteit van de toekomstige specialist, wat wordt benadrukt in het concept van modernisering van het Russische onderwijs voor de periode tot 2010 . Deze zich opstapelende veranderingen betekenen een proces van verandering van het onderwijsparadigma, wat door veel onderzoekers (V.I. Bidenko, G.B. Kornetov, A.N. Novikov, L.G. Semushina, Yu.G. Tatur, enz.) wordt opgemerkt. altijd door hen gebruikt.

De inhoud van het concept ‘paradigma’ begrijpen, in navolging van T. Kuhn, als “wat leden van de wetenschappelijke gemeenschap verenigt” , als “... de hele reeks overtuigingen, waarden, technische middelen, enz., die kenmerkend is voor leden van een bepaalde gemeenschap” , interpreteren wij het begrip zelf in de breedste zin van het woord. Hierdoor kunt u niet ingaan op de analyse van de details wetenschappelijk paradigma, zijn systeem in de ontwikkeling van de wetenschap, de stelling van de disproportionaliteit van de theorieën van verschillende wetenschappers en zijn kritiek, bijvoorbeeld door H. Patien, L. Laudan . Essentieel voor het standpunt in kwestie is het standpunt van T. Kuhn dat “paradigma’s wetenschappers niet alleen voorzien van een activiteitenplan, maar ook enkele richtingen aangeven die essentieel zijn voor de implementatie van het plan” .

De legitimiteit van een dergelijke brede interpretatie van het concept ‘paradigma’ en de extrapolatie ervan naar een breed scala aan sociale verschijnselen (dienovereenkomstig kan onderwijs hier worden opgenomen) wordt bevestigd door de verklaring van een van de belangrijke onderzoekers in de sociale wetenschappen, K. Bailey . Zoals K. Bailey opmerkt: “paradigma. Als term die in de sociale wetenschappen wordt gebruikt, bestaat er een bepaald perspectiefkader (een perspectiefreferentiekader) correlaties voor het beschouwen van de sociale wereld, bestaande uit een reeks concepten en aannames" en verder “is een paradigma een mentaal venster ( mentaal venster ), waardoor de onderzoeker de wereld bekijkt" .

Er kan worden aangenomen dat het bij een dergelijke interpretatie legitiem is om niet alleen te spreken over het paradigma van onderwijs als een integraal fenomeen, maar ook over de paradigma's van de componenten ervan, zoals doelen, inhoud en resultaten. Het “ZUN – resultaatparadigma” van het onderwijs dat al vele jaren bestaat, omvat dus theoretische rechtvaardiging, definitie van de nomenclatuur, hiërarchie van vaardigheden, methoden van vorming, controle en evaluatie. Dit paradigma werd door de gemeenschap aanvaard en wordt door sommigen nog steeds aanvaard. De veranderingen die in de wereld en in Rusland plaatsvinden op het gebied van onderwijsdoelen, die gedeeltelijk in verband staan met de mondiale taak om de toegang van een persoon tot de sociale wereld en zijn productieve aanpassing aan deze wereld te verzekeren, doen de noodzaak toenemen om de kwestie van het onderwijs een completer, persoonlijk en sociaal geïntegreerd resultaat bieden. Het concept van " competentie/competentie" Dit betekende de vorming van een nieuw paradigma voor de uitkomst van onderwijs, waar we nu naar toe gaan en de geschiedenis van de vorming ervan beschouwen.

Er is een nieuwe editie verschenen in de online winkel:

– “... politieke en sociale competenties, zoals het vermogen om verantwoordelijkheid te aanvaarden, deel te nemen aan groepsbesluitvorming, conflicten geweldloos op te lossen en deel te nemen aan het behoud en de verbetering van democratische instellingen;

– competenties die verband houden met het leven in een multiculturele samenleving. Om de heropleving van racisme en vreemdelingenhaat en de ontwikkeling van een klimaat van intolerantie onder controle te houden, moet het onderwijs jongeren uitrusten met interculturele competenties, zoals het accepteren van verschillen, het respecteren van anderen en het vermogen om samen te leven met mensen van andere culturen, talen en talen. religies;

– competenties die verband houden met de beheersing van mondelinge en schriftelijke communicatie, die bijzonder belangrijk zijn voor het werk en het sociale leven, met de nadruk op het feit dat mensen die deze vaardigheden niet beheersen het risico lopen op sociale uitsluiting. In dezelfde communicatiecontext wordt de beheersing van meer dan één taal steeds belangrijker;

– competenties die verband houden met de toenemende informatisering van de samenleving. Beheersing van deze technologieën, begrip van hun toepassing, zwakke punten en sterke punten en manieren om kritische oordelen te vellen over informatie die door de media en reclame wordt verspreid;

– het vermogen om gedurende het hele leven te leren als basis voor een leven lang leren in de context van zowel het persoonlijke professionele als het sociale leven."

Het is duidelijk dat sleutelcompetenties de meest algemene en brede definitie zijn van de adequate manifestatie van het menselijke sociale leven in de moderne samenleving. Het is interessant om op te merken dat naast het concept ‘competentie’, en soms als synoniem daarvoor, ‘basisvaardigheid’ verschijnt. Zo geeft een van de deelnemers aan het DELPHI-project, B. Oskarsson, een lijst met basisvaardigheden die op zinvolle wijze kunnen worden geïnterpreteerd als competenties. Volgens B. Oskarsson zijn ze omvangrijk, “ze ontwikkelen zich naast specifieke professionele projecten. Dergelijke kerncompetenties omvatten, maar zijn niet beperkt tot, het vermogen om dit te doen efficiënt werk teamwerk, planning, probleemoplossing, creativiteit, leiderschap, ondernemend gedrag, organisatievisie en communicatieve vaardigheden" . Volgens B. Oscarsson omvatte S. Shaw in 1998 basisvaardigheden als: “ basisvaardigheden"bijvoorbeeld geletterdheid, tellen; " levensvaardigheden"bijvoorbeeld zelfbestuur, relaties met andere mensen; " sleutelvaardigheden"bijvoorbeeld communicatie, probleemoplossing; " sociale en burgerschapsvaardigheden"bijvoorbeeld sociale activiteit, waarden; " vaardigheden voor werk"bijvoorbeeld informatieverwerking; " ondernemersvaardigheden"bijvoorbeeld het onderzoeken van zakelijke kansen; " management vaardigheden"bijvoorbeeld counseling, analytisch denken; " brede vaardigheden"bijvoorbeeld analyse, planning, controle" . Competenties hebben bovendien niet alleen betrekking op basisvaardigheden, maar ook op sleutelkwalificaties. Tegelijkertijd is het belangrijk, zou ik zeggen, een competentiegerichte definitie van basisvaardigheden. “Dit zijn persoonlijke en interpersoonlijke kwaliteiten, capaciteiten, vaardigheden en kennis die tot uiting komen in verschillende vormen en diverse situaties van werk en sociaal leven" .

In deze brede context van de interpretatie van competentie/competentie in de wereld wordt er voortdurend gewerkt aan het veranderen van de inhoud van normen en certificeringsprocedures voor leraren, in het bijzonder en vooral van vreemde talen. In dezelfde context werden in 2001 in Rusland in de tekst 'Strategieën voor de modernisering van de inhoud van het algemeen onderwijs' de belangrijkste bepalingen van de competentiegerichte benadering in het onderwijs geformuleerd, waarvan het sleutelconcept competentie is. Er werd benadrukt dat dit “concept breder is dan het concept van kennis, bekwaamheid of vaardigheid dat het omvat (hoewel we het natuurlijk niet hebben over competentie als een simpele optelsom van kennis-vaardigheid-vaardigheid). een iets ander semantisch bereik). Het concept van ‘competentie’ omvat niet alleen cognitieve en operationele – technologische componenten, maar ook motiverende, ethische, sociale en gedragsmatige componenten.”

Een dergelijke brede definitie van de conceptuele inhoud van competentie bemoeilijkt het meten en beoordelen ervan als leerresultaat aanzienlijk, iets waar de ontwikkelaars zelf aandacht aan besteden. Dit blijkt ook uit wat A.V. Khutorskoy inhoud van de belangrijkste sleutelcompetenties, waarvan de lijst omvat: waarde-semantisch, algemeen cultureel, educatief en cognitief, informatief, communicatie, sociaal en arbeid, persoonlijke competentie.

Om de daaropvolgende interpretatie van competenties op de een of andere manier te stroomlijnen, stellen de ontwikkelaars van de “Strategie voor de modernisering van de inhoud van het algemeen onderwijs” een differentiatie van competenties in gebieden voor, in de overtuiging dat de structuur van sleutelcompetenties het volgende zou moeten omvatten:

– “competentie op het gebied van onafhankelijke cognitieve activiteit, gebaseerd op de assimilatie van methoden voor het verwerven van kennis uit verschillende informatiebronnen, inclusief buitenschoolse bronnen;

– competentie op het gebied van civiele en sociale activiteiten (het vervullen van de rollen van burger, kiezer, consument);

– competentie op het gebied van sociale en arbeidsactiviteiten (inclusief het vermogen om de situatie op de arbeidsmarkt te analyseren, de eigen professionele capaciteiten te beoordelen, door de normen en ethiek van relaties te navigeren, vaardigheden op het gebied van zelforganisatie);

– competentie in de dagelijkse sfeer (inclusief aspecten van de eigen gezondheid, gezinsleven, enz.);

– competentie op het gebied van culturele en vrijetijdsactiviteiten (inclusief de keuze van manieren en middelen om vrije tijd te gebruiken, om het individu cultureel en spiritueel te verrijken)"
.

Uit de analyse van de ontwikkeling van de CBE-aanpak blijkt dat het onderwijs momenteel, naar mijn mening, door onderzoekers wordt geconfronteerd met een nogal moeilijke en dubbelzinnig opgeloste taak: het bepalen van zowel de inhoud van dit concept als de basis voor het afbakenen van sleutelcompetenties en de reikwijdte ervan. van hun componenten. Dit bemoeilijkt op zijn beurt de ontwikkeling van benaderingen (procedures, criteria, instrumenten) voor de beoordeling ervan als resultaat van onderwijs. Voor deze doeleinden hebben we in de eerste plaats een poging gedaan om deze te identificeren en theoretisch te onderbouwen fundamenten van de groep sleutelcompetenties, ten tweede, om enkele fundamentele, noodzakelijke competenties te bepalen nomenclatuur en ten derde, bepaal de componenten die in elk ervan zijn opgenomen Componenten of soorten competenties.

De theoretische basis voor het identificeren van drie groepen sleutelcompetenties waren de bepalingen geformuleerd in de Russische psychologie dat een persoon een subject is van communicatie, cognitie en werk (B.G. Ananyev), dat een persoon zichzelf manifesteert in een systeem van relaties met de samenleving, andere mensen , voor zichzelf, om te werken (VN. Myasishchev); dat menselijke competentie een vector van acmeologische ontwikkeling heeft (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); dat professionaliteit ook competenties omvat (A.K. Markova). Vanuit deze posities onderscheiden we drie hoofdgroepen van competenties:

– bevoegdheid, zelfgerelateerd als persoon, als levensonderwerp;

– bevoegdheid, gerelateerd aan interactie een persoon met andere mensen;

– bevoegdheid, gerelateerd aan activiteiten de mens, gemanifesteerd in al zijn soorten en vormen.

Deze groepering maakte het mogelijk om bestaande benaderingen voor het benoemen en definiëren van sleutelcompetenties te structureren en hun totaliteit schematisch weer te geven (zie Tabel 1).

Tabel 1 >>

Een analyse van de door veel auteurs voorgestelde interpretaties van competentie, gepresenteerd in de logica van de bovengenoemde drie grondslagen voor hun groepering (rekening houdend met de theoretische rechtvaardiging), stelt ons in staat de volgende nomenclatuur te bepalen: a) de competenties zelf en b ) de reeks componenten die in elk ervan zijn opgenomen. Houd er tegelijkertijd rekening mee dat competenties enkele interne, potentiële, verborgen psychologische nieuwe formaties zijn: kennis, ideeën, programma's (algoritmen) van acties, systemen van waarden en relaties, die vervolgens worden geïdentificeerd in de competenties van een persoon. schetsen we eerst de cirkel van deze basiscompetenties, waarbij we hun verdere verschijningsvormen als competenties in gedachten houden. In totaal identificeren we 10 kerncompetenties (types).

1. Competenties die verband houden met de persoon zelf als individu, onderwerp van activiteit, communicatie. Zij zijn:

– gezondheidszorgcompetenties: kennis en naleving van normen voor een gezonde levensstijl, kennis van de gevaren van roken, alcoholisme, drugsverslaving, AIDS; kennis en naleving van de regels van persoonlijke hygiëne en het dagelijks leven; Fysieke cultuur menselijke vrijheid en verantwoordelijkheid om een levensstijl te kiezen;

– competentie van waarde-semantische oriëntatie in de wereld: waarden van het zijn, het leven; culturele waarden (schilderkunst, literatuur, kunst, muziek) wetenschap; productie; geschiedenis van beschavingen, het eigen land; religie;

– integratiecompetenties: het structureren van kennis, situationeel adequate actualisatie van kennis, het vergroten van de hoeveelheid opgebouwde kennis;

– burgerschapscompetenties: kennis en naleving van de rechten en verantwoordelijkheden van een burger; vrijheid en verantwoordelijkheid, zelfvertrouwen, eigenwaarde, burgerplicht; kennis en trots op de symbolen van de staat (wapenschild, vlag, volkslied);

– competenties van zelfverbetering, zelfregulering, zelfontwikkeling, persoonlijke en vakreflectie; de betekenis van het leven; Professionele ontwikkeling; taal- en spraakontwikkeling; beheersing van cultuur moedertaal, kennis van een vreemde taal.

2. Competenties gerelateerd aan sociale interactie tussen mensen en de sociale sfeer

– competenties sociale interactie: met de samenleving, gemeenschap, team, familie, vrienden, partners, conflicten en hun verlossing, samenwerking, tolerantie, respect en acceptatie van de Ander (ras, nationaliteit, religie, status, rol, geslacht), sociale mobiliteit;

– communicatieve competenties: mondeling, schriftelijk, dialoog, monoloog, genereren en perceptie van tekst; kennis en naleving van tradities, rituelen, etiquette; interculturele communicatie; Zakelijke correspondentie; kantoorwerk, zakelijk taalgebruik; communicatie in vreemde talen, communicatietaken, mate van impact op de ontvanger.

3. Competenties gerelateerd aan menselijke activiteit

– competentie van cognitieve activiteit: het stellen en oplossen van cognitieve problemen; niet-standaardoplossingen, probleemsituaties - hun creatie en oplossing; productieve en reproductieve cognitie, onderzoek, intellectuele activiteit;

– activiteitscompetenties: spelen, leren, werken; middelen en methoden van activiteit: planning, ontwerp, modellering, voorspelling, onderzoeksactiviteiten, oriëntatie op verschillende soorten activiteiten;

– informatietechnologiecompetenties: informatie ontvangen, verwerken, verstrekken; transformatie van informatie (lezen, notities maken), massamedia, multimediatechnologieën, computergeletterdheid; beheersing van elektronische en internettechnologie

Als we deze competenties presenteren als feitelijke competenties, dan ligt het voor de hand dat deze laatste kenmerken zullen omvatten als a) gereedheid op de manifestatie van competentie (d.w.z. het motiverende aspect); B) bezit kennis van de inhoud van competentie (d.w.z. cognitieve aspect); V) ervaring manifestaties van competentie in een verscheidenheid aan standaard- en niet-standaardsituaties (d.w.z. gedragsaspect); G) houding op de inhoud van competentie en het object van de toepassing ervan (waarde-semantisch aspect); D) emotioneel-willekeurig regulering van het proces en het resultaat van de manifestatie van competentie.

Deze interpretatie van competenties in het geheel van hun kenmerken kan schematisch worden weergegeven (Tabel 2), waarbij deze laatste worden beschouwd als algemeen georiënteerde criteria voor het beoordelen van de inhoud van competentie.

Tabel 2 >>

De discussie over competentie/competentie die hierboven is voorgesteld in in algemene termen De ontwikkeling van een competentiegerichte benadering van onderwijs (CBE) geeft, zoals opgemerkt door alle onderzoekers, de zeer grote complexiteit van hun meting en beoordeling aan. Tegelijkertijd bestaande oplossingen, Het vergelijken van de beoordeling van competentie met de beoordeling van de algemene cultuur en opvoeding van een persoon maakt het mogelijk om dit probleem optimistisch op te lossen, een probleem dat verband houdt met het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs in de algemene context van de humanisering ervan en het definiëren van een nieuw paradigma voor de uitkomst van onderwijs .

Literatuur

1. Alekseeva LP, Shablygina NS Onderwijzend personeel: toestand en problemen van professionele competentie. – M.: NIIVO, 1994.

2. Bidenko VI, Jerry van Zantvoort. Modernisering van het beroepsonderwijs: de huidige fase. Europese Onderwijsstichting. – M., 2003.

3. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Theoretische problemen bij het ontwikkelen van de pedagogische competentie van een leraar. – Samara, 2001.

4. Belitskaya G.E. Sociale competentie van het individu//Bewustzijn van het individu in een crisismaatschappij. – M., 1995.

5. Berestova L.I. Sociaal-psychologische competentie als professioneel kenmerk van een leider. Samenvatting van de auteur. diss. voor de sollicitatie uhm. graad van kandidaat in de psychologie. Wetenschap – M., 1994.

6. De relatie tussen de algemene en professionele cultuur van een leraar als factor bij het verbeteren van pedagogische kwalificaties // Sat. wetenschappelijk werken – Sint-Petersburg, 1992.

7. Geykhman L.K. Interactieve communicatietraining. Samenvatting van de auteur. diss op de kandidaat uhm. Doctor in de pedagogische graden Wetenschap – Jekaterinenburg, 2003.

8. Verklarende woordenlijst van arbeidsmarkttermen, ontwikkeling van standaarden voor onderwijsprogramma's en curricula. Europese Onderwijsstichting. ETF, 1997.

9. Grishanova N.A. Ontwikkeling van de competentie van specialisten als de belangrijkste richting voor de hervorming van het beroepsonderwijs. Tiende symposium. Qualimetrie in het onderwijs: methodologie en praktijk/Onder wetenschappelijk. red. OP DE. Selezneva en A.I. Subetto. Boek 6. – M., 2002.

10. Delors J. Onderwijs: een verborgen schat. UNESCO, 1996.

11. Zeer E.F. Psychologische en didactische constructies van de kwaliteit van het beroepsonderwijs//Onderwijs en Wetenschap. 2002. Nr. 2(14).

12. Zimnyaya I.A. Maatschappelijk werk als beroepsactiviteit // Maatschappelijk werk / Verantwoordelijk. red. IA. Winter. Vol. Nr. 2. – M., 1992.

13. Zimnyaya I.A. Hiërarchische componentenstructuur van onderwijsactiviteiten // Sat. Educatieve activiteit als object van analyse en evaluatie / Ed. red. IA. Winter. – M., 2003.

14. Het concept van de modernisering van het Russische onderwijs voor de periode tot 2010.

15. Kuzmina N.V. Professionaliteit van de persoonlijkheid van de leraar en meester van de industriële opleiding. – M., 1990.

16. Kuzmina N.V. (Golovko-Garshina). Acmeologische theorie over het verbeteren van de kwaliteit van de opleiding van onderwijsspecialisten. – M., 2001.

17. Kuhn T. Structuur wetenschappelijke revoluties. – M., 1975.

18. Laudan L. Wetenschap en waarden // Moderne wetenschapsfilosofie. Lezer. – M., 1994.

19. Markova AK Psychologische analyse van de professionele competentie van een leraar //Sovjetpedagogie. 1990. Nr. 8.

20. Markova AK Psychologie van het werk van leraren. – M., 1993.

21. Markova AK Psychologie van professionaliteit. – M., 1996.

22. Mitina L.M. Psychologie van professionele ontwikkeling. – M., 1998.

23. Novikov AM Russisch onderwijs in nieuw tijdperk. Paradoxen van erfgoed. Ontwikkelingsvectoren. – M., 2000.

24. Oscarsson B. Basisvaardigheden zoals vereiste onderdeel kwalitatief hoogstaand beroepsonderwijs/Beoordeling van de kwaliteit van het beroepsonderwijs. Verslag 5/Onder algemeen. red. IN EN. Bidenko, J. van Zantvoort, Europese Opleidingsstichting. DELPHI-project. – M., 2001.

25. Petrovskaja L.A. Competentie in communicatie. – M., 1989.

26. Raaf Johannes. Competentie in de moderne samenleving. Identificatie, ontwikkeling en implementatie. – M., 2002. (Engels 1984).

27. Romek V.G. Zelfvertrouwen: het ethische aspect//Journaal van een praktijkpsycholoog. 1999. Nr. 9.

28. Semushina L.G. Kagermanyan VS, Zhukova ES, Ivanova LN, Karpnyuk GA, Leontyeva MF en anderen Ontwikkeling van methoden voor het monitoren van de bereidheid tot professionele activiteiten van studenten van middelbare instellingen voor speciaal onderwijs. – M., 2001.

29. Strategie voor het moderniseren van de inhoud van het algemeen vormend onderwijs. Materialen voor de ontwikkeling van documenten over het actualiseren van het algemeen onderwijs. – M., 2001.

30. Tatur Yu.G. Onderwijssysteem van Rusland. Afstuderen. – M., 1999.

31. Chomsky N. Aspecten van de syntaxistheorie. – M., 1972 (Engels 1965).

32. Khutorskoy AV (compiler-editor). Algemene vakinhoud van onderwijsnormen. Project "Standaard van algemeen onderwijs". – M., 2002.

33. Khutorskoy AV Sleutelcompetenties en onderwijsnormen. Verslag bij de afdeling Filosofie van het Onderwijs en de Theorie van de Pedagogiek van de Russische Academie van Onderwijs, 23 april 2002. Eidos Center

34. Baby K.D. Methoden voor sociaal onderzoek NY, Londen. 1982.

35. Isaeva T.E. Tot dan aard van de pedagogische cultuur: competentiegerichte benadering van de structuur ervan // Leraar in het hoger onderwijs in de 21e eeuw. Tr. Internationale wetenschappelijk-praktische interconferentie. – Rostov aan de Don, 2003.

36. Terwijl R.W. Motivatie heroverwogen: T het concept van competentie. Psychologische recensie, 1959, nr. 66.

37. Rots K. , Sociale competentie. Sleutelcompetenties. WWW.uni-protocol l e.de/Fo r um/25, 2003 (In het Duits)

38. Hutmacher Walo. Sleutelcompetenties voor Europa//Verslag van het Symposium Bern, Zwitserland 27-30 maart 1996. Raad voor Culturele Samenwerking (CDCC) a //Secundair Onderwijs voor Europa Strsburg, 1997.

---
Voor koppelingen:
Zimnyaya I.A. Sleutelcompetenties - een nieuw paradigma voor de resultaten van modern onderwijs // Internetmagazine "Eidos". - 2006. - 5 mei. http://www..htm..