Englannista rakkaudella. Resurssi niille, jotka pitävät viihdyttävästä lukemisesta

JOHDANTO

Tämä opinnäytetyö on omistettu lukutekniikoiden opetustyön organisointimenetelmien tutkimukselle lukion 5-6 luokilla. Nykyaikaisessa koulussa päätehtävä tähän suuntaan on opettaa sanakirjan avulla lukemaan ja ymmärtämään aitoja, keskivaikeaa ulkomaista tekstiä. Tekstien tulee kattaa melko laaja valikoima aiheita. Näiden tulee olla otteita alkuperäisestä kaunokirjallisuudesta, tekstejä yhteiskuntapoliittisista, yleisteknisistä ja populaaritieteellisistä aiheista. Keskivaikeusasteisilla teksteillä tarkoitamme niitä, jotka eivät ole tyylillisesti monimutkaisia ​​eivätkä sisällä suuri numero erittäin erikoistuneita ja harvoin käytettyjä sanoja.

Ohjelma tarjoaa selkeät lukustandardit, jotka opiskelijan tulee hallita jokaisella luokalla valmistuessaan. Nämä lukustandardit annetaan painetuina merkeinä tunnissa, kolmesta tiettyyn prosenttiosuuteen tuntemattomasta sanastosta.

Vieraalla kielellä (FL) lukemisen opettamiseksi oikein on ensin kuvattava selkeästi lukutaitojen ydin, luonne.

Modernissa yläaste Vieraan kielen oppimisen alkuvaihe perustuu foneett-ortografiseen periaatteeseen, josta seuraa, että ääntäminen ja tarvittavien ääntämistaitojen kehittäminen tehdään samanaikaisesti perinteiseen oikeinkirjoitukseen perehtymisen kanssa.

Lukemaan oppimisen alkuvaihe, ts. yksittäisten kirjainten ja kirjainyhdistelmien ääntämisen opettaminen voi olla, mukaan vähintään, kaksi tapaa.

Ääntämisen opettaminen voi perustua tavuperiaatteeseen. Tässä tapauksessa vokaalikirjainten lukemisen säännöt riippuvat siitä, onko tietty vokaali avoimessa, suljetussa vai ehdollisesti avoimessa tavussa.

Lukemisen oppiminen on mahdollista perustaa vokaalin äänimerkityksen määrittämiseen sitä ympäröivistä kirjaimista ja sanan painoarvosta riippuen sanamuodon elementtejä tutkimalla.

Toinen tapa oppia lukemaan on tarkempi. Sen avulla voit määrittää tarkasti vokaalien äänimerkityksen, mutta se on monimutkainen, koska se edellyttää tietämystä verbaalisen stressin ja sananmuodostuksen säännöistä.

Siksi koulu käyttää tavuperiaatetta.

On helppo kuvitella, että lukuprosessin eri tasoilla tietoisuuden osallistuminen tekniseen puoleen on erilaista. Luokilla 5-6 lukuprosessin hallinnassa lukijan huomio imeytyy kokonaan kirjainten, kirjainyhdistelmien, ts. prosessitekniikka. Tämä tilanne on luonnollinen, sillä lukemaan oppimisen keskivaiheessa se on jossain määrin itsetarkoitus ja ymmärtäminen riippuu visuaalisen havainnon vivahteesta, jonka rooli tässä oppimisvaiheessa on erityisen suuri.

Jotta oppilaiden huomio ei jää kokonaan vain lukutekniikoihin, heille on annettava ajattelutapa ymmärtää lukemansa jo alussa. alkuvaiheessa Lukemisen opetuksessa on tarpeen kouluttaa opiskelijoita lukutaidon ja luetun sisällön ymmärtämisen välisestä suhteesta.

Prosessin teknisen puolen hallinnan myötä tämä jälkimmäinen on yhä enemmän irti lukijan tietoisuudesta ja sen paikan ottaa yhä enemmän tekstin sisältöön tunkeutumisprosessi. Mahdollisuudet mielikuvitukselle, tunteille, kriittinen analyysi jne.

Lukeminen, ehkä enemmän kuin mikään muu kielityö, liittyy kaikenlaisiin kielitoimintoihin. Tämän seurauksena vieraan kielen opiskelussa lukemisen rooli ja toiminnot muuttuvat vieraan kielen oppimisvaiheen mukaan.

Luokan 5-6 oppilaat jättävät yleensä huomioimatta kontekstin pakollisena keinona määritellä sanan merkitys. Jos oppilaat kohtaavat useita tuntemattomia sanoja ja joutuvat kääntymään sanakirjan puoleen, he kirjoittavat ensin jokaisen tuntemattoman sanan yhden tai toisen merkityksen ja yrittävät sitten jotenkin ymmärtää lauseen. Tämä lähestymistapa kääntämiseen johtaa joko naureviin vaihtoehtoihin tai ei yksinkertaisesti mahdollista lauseen kääntämistä.

Luokilla 5-6, joissa opiskelijat eivät pysty suoraan havaitsemaan vieraan kielen tekstimateriaalia, he tottuvat ensimmäisistä tunneista lähtien analyyttiseen lähestymistapaan jokaiseen kielelliseen tosiasiaan. Tämä suunta jatkuu työssä myös tulevaisuudessa, sillä opiskelija oppii jokaisella tunnilla jotain uutta ja uusien asioiden (sanojen, kieliopin sääntöjen, kirjainyhdistelmien jne.) oppimiseen sisältyy välttämättä analyysielementti, joka edesauttaa oppimisen ymmärtämistä. uusi materiaali ja sen assimilaatio . Suoran yhteyden puuttuminen vieraan kielen sanojen ja niihin sisältyvien käsitteiden välillä, koska opiskelijat ovat hankkineet nämä käsitteet äidinkielensä perusteella, häiritsee vieraalla kielellä ilmaistujen ajatusten suoraa havaitsemista, jopa silloin, kun sanat ovat opiskelijoiden tuttuja. Tämän estää kaksi tekijää: kyvyttömyys yhdistää puhtaasti aistinvaraisia ​​prosesseja luetun ymmärtämiseen ja epäusko kykyyn ymmärtää suoraan vieraalla kielellä ilmaistua ajatusta.

1.Opiskelija lukee osan tietystä kohdasta ja tekee valikoivan käännöksen.

2.Opiskelija lukee tekstin osan, muut kääntävät valikoivasti - yhden tai kaksi lausetta.

.Yksi oppilas lukee tekstin osan, toinen kääntää sen ja kolmas korostaa kohdan pääideaa.

.Opettaja esittää oppilaille kysymyksiä tekstistä vieraalla kielellä, opiskelijat vastaavat omalla äidinkielellään.

.Opettaja kysyy tekstistä vieraalla kielellä, opiskelijat vastaavat niihin vieraalla kielellä.

.Useat opiskelijat lukevat koko tehtävän tekstin peräkkäin, minkä jälkeen kaksi tai kolme oppilasta kertoo sen uudelleen venäjäksi.

Näiden ja muiden vastaavien harjoitusten avulla voit ensinnäkin tarkistaa, että ymmärrät tekstiä, ja toiseksi ne auttavat ymmärtämään sitä paremmin. Tekstin ymmärrysastetta ohjataan kuitenkin vain yleisellä tasolla, eikä tekstissä ole vielä saavutettu nopeaa perehtymistä. Samankaltaisten puutteiden esiintyminen, jotka ovat yleisiä myös muilla lukutekniikan taitojen kehittämisen osa-alueilla 5-6 luokilla laajassa merkityksessä, sai meidät tutkimaan menetelmiä lukutekniikan organisoimiseksi koulun keskiasteella.

Näiden ominaisuuksien muodostuminen kommunikointitaidot Lukeminen riippuu sekä aktiivisen että passiivisen kielen taitotasosta. Tätä lukemisen laatua opetettaessa on otettava huomioon tekstien luonne (helppo, keskivaikea, vaikea), materiaalin hallitsemisen luonne (aktiivinen tai passiivinen tai passiivinen-aktiivinen tai aktiivinen-passiivinen hallinta).

Tutkimuksen kohteena on englannin kielen lukutaitojen ja -taitojen muodostus ja kehittäminen julkisessa koulussa toisen asteen koulutuksessa.

Tämän kehityksen tutkimuksen kohteena on metodologia englannin kielen lukutaidon kehittämiseen peruskoulun 5-6 luokkalaisten opiskelijoiden keskuudessa.

Edellä esitetyn perusteella määritimme tutkimuksemme tavoitteeksi ”teoreettisen tiedon laajentaminen ja syventäminen lukuprosessin työn organisointimenetelmistä lukion 5-6 luokilla, käytännön ongelmien ratkaiseminen opetusharjoittelun aikana suoritettavien itsenäisten havaintojen avulla.

Tutkimushypoteesi:

Lukutekniikoiden opettaminen englannin kielellä yleiskoulun 5-6 luokilla voi olla tehokasta, jos se:

perustuu äidinkielen ja venäjän kielen taitojen häiritsevän vaikutuksen estämiseen ja voittamiseksi muodostuneisiin englanninkielisten lukutekniikoiden stereotypioihin;

keskittyy erityisesti kehitettyyn harjoitusjärjestelmään lukemisen opettamiseen peruskoulun 5-6 luokilla.

Ja tutkimuksemme tehtävänä on luoda ja toteuttaa tehokkain menetelmä työn organisoimiseksi lukutekniikoiden käsittelyssä lukion 5-6 luokilla.

Ongelmien ratkaisemiseen käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä:

englannin opetusprosessin tarkkailu yleissivistävässä (perus- ja täydennyskoulussa);

kyselylomakkeet, ajoitus, haastattelut ja testaukset saatujen tulosten luotettavuuden määrittämiseksi sekä harjoittelijoiden pätevyyttä koskevien tietojen tunnistamiseksi;

Pedagoginen kokeellinen toiminta, jolla testataan lukemisen opetuksen tuloksia julkisen pääkoulun keskivaiheessa.

Yllä totesimme yleiset piirteet lukemisen (ominaispiirteet) oppimisen kaikissa vaiheissa, ja tutkimuksessamme on kiinnitettävä erityistä huomiota lukemiseen oppimisen keskivaiheessa.

Oppimisen keskivaiheessa lukemisesta tulee tärkeä toiminta puhetoimintaa. Suullinen puhe saavuttaa tietyn laadullisen kehityksen sisällöltään, lisää luonnollisuutta, motivaatiota ja tietosisältöä.

Yläasteen opetussuunnitelmassa muotoillaan seuraavat vaatimukset yhdeksännen luokan oppilaiden lukutaidolle: ”Perustiedon poimiakseen oppilaiden on kyettävä lukemaan itselleen yksinkertaisia, ensimmäistä kertaa esitettyjä tekstejä ulkomaisten kirjailijoiden mukautetusta kirjallisuudesta, joka on rakennettu ohjelmisto kielellistä materiaalia näistä luokista ja sisältää jopa 2-4 % tuntemattomia sanoja, joiden merkitys voidaan arvata. Lukunopeus - vähintään 200 painettua sanaa minuutissa.

Opiskelijoiden tulee lisäksi ”poimia varten täydelliset tiedot pystyä lukemaan itsekseen yksinkertaisia ​​tekstejä ensimmäistä kertaa esitellystä kaunokirjallisuudesta, joissa on jopa 4 % tuntematonta sanastoa."

Kuvattuamme lyhyesti lukemista oppimisen keskivaiheessa, pohdimme opinnäytetyöämme varten laatimaamme suuntaa-antavaa tutkimussuunnitelmaa.

Suunnitelma koostuu johdannosta, kahdesta teoreettisesta, yhdestä käytännön luvusta, johtopäätöksestä ja lähdeluettelosta.

Ensimmäisessä teoreettisessa luvussa tarkastellaan lukemisen opetuksen psykologisia ja kielellisiä perusteita, toisessa - opetusmenetelmiä ja juonitekstien lukuprosessin organisointia, ja kolmannessa, käytännön luku, - teemme yhteenvedon hyväksynnän kokeellisen työn tuloksista. Vieraan kielen opetuksen keinoista käytämme tutkimuksen aikana: oppikirjaa, ”Lukukirjaa”, juonia ja temaattisia kuvia.

Tiedämme, että tutkimusmenetelmillä pyritään saamaan tieteellistä tietoa vieraiden kielten oppimismalleista, käytettyjen opetusmateriaalien tehokkuudesta, opetusprosessin menetelmistä ja muodoista.

Pedagogisten tieteiden tutkimusmenetelmiä ovat (S.F. Shatilovin mukaan): kotimaisten ja ulkomaisten koulujen kokemusten retrospektiivinen tutkimus (oppimateriaalit ja asiakirjat), pedagogiset ja metodologiset teoriat menneisyydessä ja nykyisessä vaiheessa, positiivisten kokemusten yleistäminen ulkomaisten opetuksessa kielet kouluissa, havainnot, keskustelut, kuulustelut, testaukset, kokeilut [S.F. Shatilov: 48].

Käyttämällä näitä menetelmiä yhdessä lisäämme tutkimuksemme tulosten luotettavuutta ja tieteellistä objektiivisuutta.

Tutkimuksen tehokkuuden lisäämiseksi meidän on tehtävä kolosaalityötä, joka koostuu (ottamalla käyttöön uusia, kehitettyjä harjoituksia) oppilaiden suoritustason nostamisesta yhdessä johtavista puhetoiminnan tyypeistä - lukemisesta, opetuksen avulla. edellä mainitut työkalut ja tutkimusmenetelmät.

Opinnäytetyössämme käytimme sellaisten kirjailijoiden teoksia kuin Artemjev V.A., Baryshnikov N.V., Belyaev B.V., Benediktov B.A., Bogoyavlensky D.N., Buchbinder V.A., Vedel G. E., Ganshina K.A., Gez N.I., Denken Z.I., Denken K.I., I.H. Kolker Ya.M., Komkov I.F., Lapidus B.A., Leontyev A.A., Nikitin M.V., Folomkina S.K., Rabinovich F.M., Rogova G.V., Sakharova T.E., Skalkin V.L., Strakhova M.P., Ustinova, F.S.lov, S.D.

Olemme kehittäneet useita harjoituksia, joiden avulla toivomme saavamme positiivisia tuloksia kokeen aikana, eli prosessin tehostamista koulutuksen keskiasteella 5-6 luokilla.

koulutuspuhe englannin lukeminen

LUKU I. Psykologiset ja kielelliset perusteet lukemisen opetuksen puhetoiminnan muotona

Psykologian ja kielitieteen "yhteistyön" historia on hyvin pitkä: heidän liittonsa on yli sata vuotta vanha. Se alkaa merkittävimmän saksalaisen kielitieteilijän, W. Humboldtin lähimmän oppilaan G. Steinthalin teoksilla.

Humboldtin kielikäsitteen tärkein asia, tärkein asia, jonka hän toi 1800-luvun kielitieteeseen ja jonka tämä tiede myöhemmin suurelta osin menetti, on selkeä ymmärrys sosiaalisen ja yksilön välisen suhteen dialektiikasta. puhetoiminnassa. Humboldtille kieli on linkki "julkisuuden" ja ihmisen välillä. Kielen muoto on luonteeltaan sosiaalinen: puhetoiminnassa se toimii organisoivana periaatteena "kieliasialle". Ja tämä jälkimmäinen "on toisaalta ääni yleisesti, toisaalta joukko aistivaikutelmia ja amatöörimäisiä henkisiä liikkeitä, jotka edeltävät käsitteen muodostumista kielen avulla". Molemmat ovat yksilöllisiä ilmiöitä. Kieli "muodostaa siis ainutlaatuisen olemuksen, joka, vaikka se voi aina säilyttää merkityksensä vain ajattelun ohimenevässä aktissa, on kokonaisuutena siitä riippumaton"; vaikka kielen muoto ilmaisee erityisyytensä vain kielellisen aineen järjestäytymisprosessissa, sillä on oma "itsenäinen, ulkoinen olemassaolonsa, joka hallitsee henkilöä itseään".

Humboldt etsi syitä eri ihmisten kielen samankaltaisuuteen äänen ja henkisen sisällön yhtenäisyydestä. Hän selitti äänimateriaalin yhtenäisyyden perinnöllisellä taipumuksella ja psyyken yhtenäisyydellä yhteiskunnan yhtenäisyydellä, sosiaalisella tekijällä.

Steinthal päätteli toisin. Jos Humboldt piti kieltä sekä prosessina että ontologisena annettuna ja ihmisen henkisen toiminnan tärkeimpänä osana ja yhteiskunnan ominaisuutena, niin Steinthal ei voinut nousta tällaiseen dialektiseen ymmärrykseen ja joutui vaihtoehdon edessä: joko ontologinen annettu tai prosessi. Mutta tehtyään tämän valinnan, Steinthal, päätellen loogisesti, meni pidemmälle polkua pitkin, joka lopulta johtaa hänet subjektiiviseen psykologiseen kielen ymmärtämiseen. P.O. Shor totesi kerran oikein, että Steinthal "konstruoi merkittävästi" Humboldtin ajatuksia "korvaamalla Humboldtin esittämän epistemologisen ongelman, kielen, tietoisuuden ja olemisen välisen suhteen ongelman, psykologisella ongelmalla, yksilöllisen puheen kehityksen ongelmalla. ja yksilöllinen ajattelu [R.O. Shor: 49 ] Ei voi olla muuta kuin samaa mieltä yhden modernin kielitieteen patriarkan, Marcel Cohenin kanssa, joka sanoi, että "on mahdotonta kuvitella kielitieteen edistymistä ilman sen läheistä yhteyttä tieteelliseen psykologiaan" [M. Cohen : 27].

1.1 Lukemisen oppimisen psykologiset perusteet

Lukemaan oppimisen psykologiset kysymykset ratkaistaan ​​useiden kysymysten analyysin perusteella:

1)tekstin käsityksen psykologiset ja kielelliset piirteet kirjoitetun puheen perusyksikkönä;

2)puheviestinnän linkkien psykologiset ominaisuudet luettaessa;

3)semanttisen havainnon järjestelmään liittyvät ominaisuudet;

4)puhetoiminnan perusmekanismien toiminnan piirteet. Aloitamme lukemaan oppimisen psykologisten perusteiden tarkastelun analysoimalla niitä tekstin piirteitä, jotka määräävät sen käsityksen. Tekstin havaitsemisessa noudatamme B.V. Beljajev harkitsee aistinvaraista ymmärrystä, jota rajoittaa ensimmäisen signaalijärjestelmän aktiivisuus, ja ymmärrystä - tietoista havaintoa, jonka ehdollistaa toisen signaalijärjestelmän toiminta. Suullisen tai kirjoitetun puheen havainnointi liittyy sen fyysisten ominaisuuksien välittömään vaikutukseen aisteihin, jotka tapahtuvat yhdessä sen semanttisen sisällön vaikutuksen kanssa lukijaan tai kuuntelijaan. Visuaalisia signaaleja vastaanottavan on muutettava ne ajatuksiksi, jotka perustuvat tuntemaan vastaavan kielen merkitysjärjestelmä ja hänen elämänkokemuksensa. Kun havaitsemme kirjoitettua (painettua) tekstiä, emme ole tietoisia, että tämä prosessi alkaa signaalien vaikutuksesta (painettujen tai kirjoitettujen symbolien fyysiset ominaisuudet) näköelimessämme. Meistä näyttää siltä, ​​että paljastamme suoraan tekstin sisällön. Tämän prosessin analyysi osoittaa, että lukeminen määräytyy ensisijaisesti tekstin fysikaalisten ominaisuuksien perusteella.

Teksti fyysisenä kohteena, joka on havaittava, on grafeemien (kirjaimien) sarja. Optisilla signaaleilla on fysikaalisten ominaisuuksiensa näkökulmasta useita modulaatioita: säteilyenergia-aaltojen värähtelyjen lukumäärä, niiden intensiteetti ja kesto, jotka aistimuksessa vastaavat tonaliteettia (värisävyä), kylläisyyttä ja vaaleutta.

Kirjaimet ovat kuin laukaisumekanismi, jonka vaikutuksesta fysiologinen viritysprosessi näköelimissä alkaa. Se päättyy monimutkaisiin fysiologisiin ilmiöihin aivokuoressa, jonka tehtävänä on henkinen ilmiö- käsitys graafiset symbolit painettua ja kirjoitettua tekstiä sekä lukijan henkistä toimintaa. Toisin sanoen esineen fyysisten ominaisuuksien vaikutuksesta syntyy fysiologinen ilmiö, ja sen perusteella syntyy henkinen ilmiö, joka liittyy siihen erottamattomasti.

Analogisesti suullisen puhesignaalin fysikaalisten (akustisten) ominaisuuksien kanssa voidaan puhua tekstin fyysisten (optisten) ominaisuuksien bifunktionaalisuudesta, eli grafeemien primäärisistä ja toissijaisista fysikaalisista ominaisuuksista. Painetun (tai kirjoitetun) tekstin ensisijaiset fyysiset (optiset) ominaisuudet määräävät tekstin näkyvyyden ja luettavuuden. Nämä tekstin fyysiset ominaisuudet, vaikka ne myötävaikuttavat polygraafisten signaalien erottamiseen, eivät johda niiden erotteluun semanttisessa kontrastissa. Vaikuttamatta suoraan tekstin kielellisten ja semanttisten piirteiden tunnistamiseen, ensisijaiset optiset ominaisuudet eivät ole merkityksellisiä kielellisesti ja semanttisesti. Grafeemien toissijaiset ominaisuudet auttavat erottamaan ne toisistaan. Meistä näyttää siltä, ​​että kirjainten toissijaisiin fysikaalisiin ominaisuuksiin tulisi sisältyä niiden ääriviivan piirteet, jotka aiheuttavat yllä olevien fysikaalisten ominaisuuksien kokonaisvaikutuksen. Toissijaiset fysikaaliset ominaisuudet alkavat toimia aineellisena keinona erottaa aakkos-graafiset muodot ja luonnollisesti vaikuttaa tekstin kielellisten ja semanttisten piirteiden havainnoinnin ja ymmärtämisen riittävyyteen. Visuaalisen signaalintunnistuksen tutkimus on osoittanut, että se riippuu hyvin suuressa määrin esitetyn merkin konfiguraatiosta.

Visuaalisten signaalien valikoiva sekoitus

Kotimaisissa tutkimuksissa visuaalisten signaalien sekoittamisen selektiivisyys on erilainen. Jotkut merkit sekoittuvat tiettyjen merkkien kanssa useammin kuin toiset, ja jotkut eivät sekoitu ollenkaan. Oletettiin myös, että erilaiset merkkien ilmaantumisen todennäköisyydet vaikuttaisivat niiden muistamiseen ja siten tunnistamiseen.

Opetuskäytännöstä tiedetään, että vaikeimmin oppia ja tunnistaa kirjaimia, jotka ovat samankaltaisia ​​kuin äidinkielen kirjaimet. Hyvin usein opiskelijat lukevat väärin latinan isot kirjaimet H, P, S ja pienet kirjaimet q, p, d, b, s, t. Esimerkkinä tästä voi olla lukema Englanninkieliset lauseet Ei tiennyt minne mennä.

Oppilaat sekoittivat latinan kirjaimen "g" venäläiseen kirjaimeen "d" ja lukivat sanan muodossa .

Vielä muutama esimerkki venäjän aakkosten häiriöistä: sana how luetaan muodossa [pai], boy muodossa [boi], tu as, cap as. Häiriöitä havaitaan sekä täysin identtisissä kirjaimissa että kirjaimissa, joiden oikeinkirjoituksessa on pieni ero.

Psykologisesti tämä selittyy sillä, että äidinkielen yhteydet "kirjain -> ääni" ovat niin vahvoja, että ne toimivat esteenä uuden kirjain-ääniyhteyden muodostumiselle. Häiriöitä voi esiintyä myös kirjaimia käsin kirjoitettaessa. Opiskelijat tekevät samanlaisia ​​virheitä oppiessaan saksaa ja ranskaa. On pidettävä mielessä, että kun opettelet lukemaan eri kielillä, häiriö äidinkielen kirjainten kuviin ilmenee eri tavoin, esiintyen useammin joidenkin kirjainten suhteen kuin toisten.

Ottaen huomioon häiriöt kirjainten tunnistuksessa ja ”kirjain-ääni”-yhteyden vahvuuden tärkeys, on suositeltavaa sijoittaa oppikirjaan tai opettajankirjaan asianmukaiset ohjeet niille aakkosten kirjaimille, jotka ovat sille erityisen herkkiä. Harjoituksia tulisi myös tarjota, jotta opiskelijat voivat poistaa mahdolliset häiriöt. Uutta aakkosta selitettäessä kannattaa kiinnittää huomiota yleisen ääriviivan kirjaimiin, huomioida niiden yhtäläisyydet ja erot sekä kouluttaa oppilaita enemmän lukemaan sanoja, joissa voi ilmetä heidän äidinkielensä häiriöitä. Lisäksi on tietysti syytä kiinnittää huomiota tutkittavan järjestelmän sisällä oleviin kirjaimiin, jotka ovat ulkoisesti samankaltaisia, koska opiskelijat eivät välttämättä pysty eroamaan tarvittavasta havainnosta pitkään aikaan. Opiskelijat eivät huomaa eroja samanmuotoisissa kirjaimissa, esimerkiksi eroa saksan aakkosten l- ja t-kirjaimissa. Siksi on suositeltavaa kouluttaa heidät valitsemaan visuaalinen yksi tai toinen kirjain useista samankaltaisista kirjaimista ja vastaavan äänen ääntämisessä.

Havainnon riippuvuus optisen signaalin fontin ominaisuuksista

Tekstin fyysiset ominaisuudet mahdollistavat lukemisen, koska ne helpottavat tai estävät sen havaitsemista. Tällä puolestaan ​​on positiivinen tai negatiivinen vaikutus tekstin ymmärtämiseen, jota ilman lukeminen ei täytä päätehtäväänsä - toimia kommunikaatiolähteenä.

Tekstin näkyvyys ja luettavuus ovat tuloksellisen lukemisen edellytyksiä. Luettavuuden käsite on laajempi kuin näkyvyyden käsite. Tekstin näkyvyys riippuu vain itse visuaalisen signaalin laadusta. Luettavuuteen vaikuttavat kirjasimen muodon, koon ja värin lisäksi monet painetun materiaalin suunnitteluun liittyvät olosuhteet, kuten materiaalin erilaiset suhteet, sijainti sivulla (rivin pituus, välilyönnit, kirjainvälit, julkaisun tekstin asettelutyyppi), väripaperi, painomenetelmä sekä lukijan subjektiiviset ominaisuudet, jotka johtuvat hänen ammatistaan, pätevyydestään, huomiosta, väsymyksestä jne. Sinun tulee tietää joitain luettavuusmalleja, koska tämä määrää asenteen opiskelijoille luettavaksi tarjottavaan tekstiin. Luettava teksti tekee heidän lukutehtävästään paljon helpompaa. Kun valitset kirjoja koulun ulkopuoliseen lukemiseen, tämä on joskus ratkaisevan tärkeää. Juuri siksi, että teksti on lukukelvoton, opiskelijat ovat usein haluttomia lukemaan edes oppikirjaa.

Kun haemme kirjan ja erityisesti kirjan luettavaksi vieraalla kielellä, kiinnitämme ensin huomiota sen fonttiin. Fontti sisältää aakkosten kirjaimia, numeroita, välimerkkejä ja joitain muita kirjasinmerkkejä.

Väritulostuksen luettavuus

Väritulostuksen luettavuuden lakien tuntemus on erittäin hyvä hyvin tärkeä kouluun yleensä ja erityisesti vieraalle kielelle. Tällä hetkellä väripainatus sisällytetään yhä enemmän kirjoihin, oppikirjoihin, populaaritieteellisiin aikakauslehtiin ja jopa sanomalehtiin. Siksi sen luettavuuden ongelma askarruttaa monia psykologeja. Huolimatta kiinnostuksesta tätä asiaa kohtaan, monet väritulostuksen luettavuuteen liittyvät ongelmat jäävät kuitenkin tutkimatta. Ja tämä on ymmärrettävää. Esimerkiksi vieraiden kielten sanomalehdissä ja aikakauslehdissä käytetään laajalti vihreää, violettia, oranssia ja sinistä väriä. Tämä tehdään huomion kiinnittämiseksi luettavaan materiaaliin. Mikä näistä väreistä on luettavampi? Mikä on tekstin luettavuus värillisellä fontilla? Miksi opiskelijat ovat halukkaampia lukemaan tekstiä sinisellä tai sinisellä? ruskea, eikä vaaleanvihreä? Nämä ja monet muut kysymykset kohtaavat tutkijan. He eivät ole välinpitämättömiä vieraan kielen opettajalle. Esimerkiksi Yhdysvalloissa tätä tekniikkaa käytetään äidinkielellään lukemisen oppimisen alkuvaiheessa; sitä kutsutaan "värin lukemiseksi" tai "värisaneluksi".

Kuten tiedät, suurin vaikeus englannin kielen lukemisen hallitsemisessa on sanojen oikeinkirjoituksen ja niiden ääntämisen välinen ero. Monet lapset eivät toisinaan voi voittaa hämmennystä, joka syntyy, koska sama kirjain yhdessä sanassa lausutaan eri tavalla kuin toisessa ja eri kirjaimet eri sanoissa osoittavat samaa ääntä. Esimerkki on a-kirjain sanoissa kissa, Kate, auto, jossa se lausutaan kolmella eri tavalla: [x], , [a:] ja ääni, jolla on kahdeksan eri kirjoitusasua, joita havainnollistavat sanat to , too, kaksi, miehistö, kautta, totta, hedelmät, kenkä.

Luonnollisesti opiskelija on eksyksissä kaiken tämän lukuisten faktojen edessä. Ja tässä väri tulee hänen apuunsa. Yksi järjestelmä, joka on kehitetty englanninkielisen lukemisen opettamiseen vieraana kielenä, käyttää 47 väriä, jotka on määritetty tietyille puheäänille.

Tätä opetusjärjestelmää käyttävillä opettajilla on oltava 47 värillistä värikyniä, joissa on sama värillinen liitu, jota käytetään edustamaan kirjaimia ja kirjainyhdistelmiä, jotka tuottavat saman äänen luettaessa sanoja ääneen taululta. Eli kirjain o (to) ja kirjainyhdistelmä oo, wo, ew,. ough, ue, oe, oi luetaan äänenä, ovat väriltään vihreitä. P-kirjain sanassa po, yhdistelmä on sanassa puhelin, yhdistelmä kp sanassa know, yhdistelmä rp sanassa keuhkokuume annetaan myös yhdellä värillä - laventeli. Tässä opetusjärjestelmässä vain opettaja käyttää värisymboleja. Lukettavat kirjat kirjoitetaan mustalla, ja taululle kirjoittaessaan opiskelijat käyttävät vain valkoista.

Muuten, värejä käytetään myös kielen kieliopin opettamiseen. Jokainen puheen osa on määrätty tietty väri. Sanat kirjoitetaan korteille, jotka vastaavat tietyn puheosan väriä. Yhdistämällä lauseita näistä sanoista lapset ymmärtämättä oppivat niiden rakenteen. Väripainatusta käytetään myös kieliopillisten muotojen erottamiseen lukuprosessin aikana.

Edellä oleva osoittaa, että lukeminen riippuu tekstin ominaisuuksista. Opettajan tulee aina pitää tämä objektiivinen seikka mielessä ja, jos mahdollista, valita optisesti edullisimmat tekstit, jos hän haluaa tehdä lukemisesta nautinnollisen toiminnan.

LUKEMINEN FYSIOLOGINEN LINKKI

Lukijan okulomotorisen aktiivisuuden prosessin ehdollisuus.

Kun tarkastellaan lukemista kirjoitetun puheen materiaaliin perustuvana kielen välityksellä tapahtuvana kommunikaatioprosessina, ymmärrämme, että sen määräävät myös optisten signaalien visuaalisen dekoodauksen mekanismit.

Lukemisen pitäminen puhetoiminnan tyyppinä antaa meille mahdollisuuden pitää N.K:n käsitettä sen fysiologisena perustana. Anokhin toiminnallisesta järjestelmästä. Voidaan olettaa, että tutuilla graafisilla kuvilla on lukijan rooli.

On todettu, että grafeemin ääriviivassa on osia, jotka toimivat tunnusmerkkeinä kirjainten havaitsemisessa. Tällaisten ominaisuuksien luonne ja lukumäärä on erilainen jokaiselle kirjaimelle. Ne muuttuvat havaintoolosuhteiden mukaan. Aakkosten kirjainten määrittämiseksi on useita kirjainten osia, joita ei ole jaettu, erityisesti venäjän aakkosissa niitä on 24.

Tallenteet silmien liikkeistä osoittavat, että se tapahtuu epäjohdonmukaisina (rytmisinä) progressiivisina hyppyinä. Optisten signaalien visuaalinen dekoodaus tapahtuu silmien pysähtyessä (kiinnittyessä). Silmien kiinnitysten muuttaminen niiden liikkeen seurauksena mahdollistaa signaalien sekoittamisen.

Mitä tapahtuu, kun silmät siirtyvät kiinnityksestä toiseen? On todettu, että noin kolme kirjainta jokaisen visuaalisesti havaitun kirjainkompleksin keskellä on painettu verkkokalvolle äärimmäisen selkeästi, loput kirjaimet muuttuvat yhä vähemmän selkeiksi havaittujen graafisten signaalien määrän kasvaessa, eli tunnistuskentän kasvaessa. lisääntyy. Jos vertaamme silmän liikkeiden tallenteita, jotka kuvaavat fiksaatioiden kestoa ja lukumäärää riviä kohden, näköä kuvaaviin faktoihin, käy selväksi, että sanan tunnistamiseen riittää epämääräinen, epämääräinen visio. Silmä säilyttää vaikutelman vain erityispiirteistä, kuten edellä mainittiin, tyypillisimmin tietylle kirjaimelle, silmiinpistävälle muodolle, kirjainten ja sanojen hallitseville piirteille. Loput kuuluvat tietoisuuden täydentävään rooliin. Tätä prosessia verrataan tutun maiseman tunnistamisprosessiin. Yksi silmäys riittää herättämään mielikuvan kaikista sen yksityiskohdista. Maiseman lähempi tarkastelu paljastaa tuhat yksityiskohtaa, jotka olimme varmoja nähtävämme ensi silmäyksellä. Mutta jos meitä pyydettäisiin kuvailemaan näitä yksityiskohtia heti ensimmäisen katselun jälkeen, emme tekisi sitä. Tutun maiseman monista tunnetuimmista yksityiskohdista emme voi sanoa, näimmekö ne vai kuvittelimmeko ne mielessämme. Kun katsomme maisemaa toisen kerran, huomaamme usein, että ensimmäisellä kerralla näkemämme yksityiskohdat ovat muuttuneet suuresti tai kadonneet kokonaan. Tällä hetkellä on kokeellisesti todistettu, että lukija tarttuu 7 ± 2 graafista kuvaa yhdellä fiksaatiolla ja tekee keskimäärin 4 - 5 kiinnitystä riviä kohden ja hän pystyy tunnistamaan koko sanan tai merkittävän osan sanasta tai useita sanoja yhdessä fiksaatiossa (M.Ya. Goshev).

Ero "hyvän" ja "huonon" lukijan välillä ei piile silmän liikkumisnopeudessa, vaan jokaisen kiinnittymisen yhteydessä havaitseman tiedon määrässä ja laadussa. Lisäksi tämä ero ilmaistaan ​​regressiivisten silmäliikkeiden lukumääränä. On kokeellisesti osoitettu, että sanaa pienemmät elementit ovat todennäköisyydellä järjestäytyneet ihmisen muistiin. Lukemisen edetessä lukija kehittää mallin tulevista tuloksista, joten jos odotetut ja näkyvät eivät varsinaisesti vastaa toisiaan, syntyy yhteensopimattomuus ja lukija siirtää katseensa takaisin tekstin läpi (tekee regressiivisiä liikkeitä). Opiskellessaan lukemista äidinkielellään (englanniksi) havaittiin, että 23 % kaikista ensimmäisen luokan oppilaiden silmien liikkeistä on regressiivisiä. Lukiossa regressiivisiä liikkeitä havaitaan 15 prosentilla opiskelijoista. Uskotaan, että regressiiviset liikkeet liittyvät tekstin ymmärtämisen vaikeuksiin. Vaikeaa tekstiä luettaessa syntyy ristiriita yksittäisten sanojen lukemiseen kuluvan ajan ja sen välillä, jonka lukijalta kuluu niiden ymmärtämiseen. Tämän seurauksena lukija kokee enemmän regressioita ja fiksaatioiden määrä kasvaa. Vastaavasti lukunopeus hidastuu. Lisäksi materiaalin vaikeudet ovat suuri vaikutus ihmisille, jotka eivät lue hyvin. Tämä ilmenee lukuprosessin säännöllisyyden häiriintymisenä. Hyvillä lukijoilla havaittiin myös regressioiden ja fiksaatioiden määrän kasvua sekä niiden keston pidentymistä, mutta nämä muutokset ovat säännöllisempiä.

Normaalissa lukijassa regressiiviset silmien liikkeet eivät häiritse sanojen järjestystä lauseessa koetta havaitessaan. Tämä saa meidät ajattelemaan, että jokin painetun tekstin visuaalisen tunnistamisen rinnalla oleva prosessi on käynnissä. Oletetaan, että tämä on prosessi, joka liittyy jo havaitun säilyttämiseen muistissa, kun silmä palaa takaisin toiseen tietoon. Siksi regressiivisen kiinnittymisen hetkellä lukijan vastaanottama tieto ei katkea lukiessaan.

Voidaan olettaa, että kiinnittymishetkellä eli tiedon vastaanottaessa muodostuu "kuva tulevaisuudesta" ja aika, jolloin silmä liukuu linjaa pitkin, on keholle välttämätön valtavaa työtä varten vastaanotetun tiedon käsittelyssä. . Jos saatu tulos vastaa kuvaa, tapahtuu seuraava tiedon vastaanotto. Kuten edellä todettiin, "hyvä" lukija eroaa "huonosta" siinä, että hän havaitsee enemmän tietoa yhdessä fiksaatiossa ja tekee vähemmän regressiivisiä liikkeitä. Kun tarkastellaan lukemista tästä näkökulmasta, sen ulkoista ominaisuutta voidaan kutsua lukutekniikaksi, sisäinen ominaisuus tekstistä tulee semanttinen tulkinta. Tämän yhden prosessin tuloksena on eriasteinen ymmärryksen taso.

Edellä esitetyn perusteella lukemaan opetettaessa ja erityisesti vieraalla kielellä lukemista opetettaessa on pyrittävä siihen, että opiskelijan silmät tekevät vähemmän kiinnityksiä riviä kohden, eli kasvattaa lukukenttää niin, että kiinnitykset jäävät lyhyiksi. elänyt, ja regressiiviset liikkeet vähennetään minimiin .

Kokeellisesti on osoitettu, että mitä korkeampi ymmärrystaso saavutetaan, sitä vähemmän fiksaatioita ja regressioita koehenkilöt tekevät riviä kohden, sitä suurempi on heidän lukukenttänsä, tai päinvastoin, mitä vähemmän fiksaatioita ja regressioita koehenkilöt tekevät riviä kohden, sitä suurempi on heidän lukemansa. kenttä, sitä enemmän korkeatasoinen ymmärtäminen saavutetaan heillä.

Kokeet vahvistavat siis ymmärtämisen ja havainnon välisen vuorovaikutuksen säännön lukemisen aikana ja osoittavat, että tämä vuorovaikutus liittyy myös silmien liikkeen luonteeseen eli silmän liikkuvuuden muutoksiin.

Puheliikkeet ja niiden vaikutus lukuprosessiin

Artikuloinnin rooli on erilainen lukemaan oppimisen eri vaiheissa, aina tämän prosessin täydellisestä alistamisesta artikulaatioon ja siitä täydelliseen vapautumiseen. Artikuloinnin täydellisyys määrää lukuprosessin täydellisyyden.

Monien vuosien havaintojen perusteella näyttää siltä, ​​että voimme erottaa seuraavat kuusi ääntämistasoa:

1.Yksittäisen äänen ääntämistaso. Tälle tasolle on ominaista se, että vieraan kielen opiskelija osaa ääntää äänen oikein, kun hänelle esitetään tätä ääntä ilmaiseva transkriptiomerkki tai kirjain. Yhdessä muiden äänten (tavu, sana) kanssa tämän äänen oikea ääntäminen häiriintyy. Tällöin opiskelijalla ei ole lukutaitoa, hän ei osaa artikuloida tekstin sanoja oikein.

2.Yksittäisen tavun ääntämistaso. Vieraan kielen opiskelija osaa ääntää oikein hankkimistaan ​​äänistä koostuvat ääniyhdistelmät. Laajemmassa kompleksissa (kaksitavuiset ja monitavuiset sanat) näiden ääniyhdistelmien ääntäminen puhuttaessa tai luettaessa on vaikeaa.

3.Sanan ääntämistaso. Tälle tasolle on ominaista kyky artikuloida oikein yksittäisiä uusia tai opittuja sanoja. Kun nämä sanat puhutaan tai luetaan yhdessä muiden sanojen kanssa, niiden oikea artikulaatio heikkenee.

1. Syntagman ääntämistaso. Tällä tasolla niitä on enemmän korkea kehitysääntämistekniikka. Puhuja tai lukija artikuloi äänet oikein syntagman sisällä, osaa muotoilla sen intonaatioon, asettaa oikein syntagmaan loogisen painoarvon, tehdä tarvittavat muutokset perusäänen liikkeissä, lukea ja lausua syntagman vaaditulla nopeudella. Kuitenkin kun kaksi tai useampia syntagmoja yhdistetään, mikä tapahtuu luettaessa monimutkaisempaa lausetta (yksinkertaisesti yleinen, yhdiste tai monimutkainen), yksittäisten äänten (ääniyhdistelmien), sanojen tai syntagman intonaatiomalli häiriintyy.
2. Fraasin ääntämistaso. Tälle tasolle on ominaista äänten oikea ääntäminen ja yksittäisten lauseiden oikea intonaatio. Heti kun lukijan on kuitenkin luettava johdonmukainen teksti, ääntäminen jopa yksittäisten lauseiden tasolla häiriintyy.
3. Tekstin ääntämistaso. Tämä on korkein lukemisen ääntämistaitojen taso. Sille on ominaista lauseiden äänen intonaatiorakenteen täydellinen hallinta yhtenäisessä tekstissä.

Opettaessamme lukemista vieraalla kielellä voimme toisinaan havaita "kuiskausten" pitkäaikaisen säilymisen opiskelijoiden keskuudessa. Tämä selittyy heidän kehittymättömällä lukutekniikalla tai vaikeuksilla ymmärtää tekstin sisältöä. Oppimisen edistyneemmissä vaiheissa "kuiskaava" lukeminen ilmenee, kun luetaan tekstin osia, jotka ovat vaikeita ääntämisen tai semantiikan suhteen. Näin ollen artikulatorisen laitteen työ on olennainen osa paitsi ääneen lukemista myös äänettömästi lukemista.

Psykologisesta kirjallisuudesta tiedetään, että itselle luettaessa motorinen komponentti esiintyy piilossa, romahtaneena, sisäisenä artikulaationa tai sisäisenä ääntämisenä, mikä edustaa puhelaitteiston lihasten biosähköistä ja joskus mekaanista toimintaa. Tutkimus: A.N. Sokolova osoittaa, että kun koettu materiaali monimutkaistuu, sekä lukemisen että kuuntelun aikana, nivellihasten tallennettu sähköinen aktiivisuus lisääntyy. Samanlaisia ​​lukemista koskevia tietoja sai ruotsalainen tiedemies Edfeldt. Tämä vahvistaa yleinen kuvio, jonka mukaan piilevä artikulaatio ilmenee sitä voimakkaammin, mitä monimutkaisempi oli henkinen tehtävä, jonka kohteen oli ratkaistava. Jos henkisen ongelman ratkaisemisen taito vahvistui ja muuttui automaattiseksi toiminnaksi, piilotettu artikulaatio katosi. Piilevien puhemotoristen reaktioiden tutkimus osoitti, että kun luettiin hiljaa tekstejä äidinkielellä ja vierailla kielillä tai kun mielessään ratkaistiin aritmeettisia esimerkkejä, tapahtui erittäin merkittäviä kiihotuksia. Todettiin, että siirtyminen uusiin toimintoihin, vaikka se olisikin melko automatisoitu, lisää puhemotorista viritystä. Näissä teoksissa todetaan, että tekstin toistuva lukeminen (äidinkielellä) tapahtuu erittäin heikolla ja joskus kokonaan katoavalla puhemotorisella virityksellä. Tämä viittaa mahdollisuuteen saada niin sanottu "visuaalinen lukeminen" joissakin olosuhteissa. Lukeessa "lue tarkemmin" tai "muista tarkemmin" ohjeiden kanssa havaittiin puhemotorisen virityksen lisääntyminen verrattuna ensimmäiseen lukemiseen, mutta ilman tällaisia ​​ohjeita. On mielenkiintoista huomata, että mukauttamattomien tekstien lukemiseen verrattuna vieraiden kielten mukautettujen tekstien lukemiseen liittyi voimakkaampaa puhelaitteiston stimulaatiota. Ilmeisesti tämä johtuu siitä, että mukauttamattomat tekstit osoittautuivat aiheille liian monimutkaisiksi ja vaativat sanakirjaa. Ilman sanakirjaa tutkittavat pystyivät vain lukemaan tekstiä korostaen vain tuttuja sanoja ymmärtämättä tekstin semanttista sisältöä.

PERCEPTUAL LINKKI LUKEMINEN

Kirjainsignaalien tunnistus. Kirjainkuvien ja niiden yhdistelmien tunnistus.

Tunnistus on tulos valitsemalla ja vertaamalla esineitä henkilön pitkäaikaismuistiin upotettuun standardiin ja tämän perusteella niiden tunnistamiseen.

Optinen lukukomponentti on vain keino tarjota se. Silmän liike ei määrää, vaan heijastaa lukuprosessia, koska lukeminen on henkinen prosessi. Visuaalisen mekanismin merkitystä lukemisessa ei voi liioitella, vaikka se riippuu siitä. Tunnistus on pikemminkin rakentava kuin lisääntyvä prosessi, jossa lukija rakentaa havaitun kohteen mielen toimien avulla.

K. Wikelgrenin mukaan kirjainten sekoittuminen vastaavien äänten samankaltaisuuteen tapahtuu lyhytaikaisessa muistissa. Kokeiluista on selvää, että käyttäjä tekee enemmän virheitä, kun hänen täytyy muistaa vain kaksi samankaltaista foneettista kuvaa omaavaa kirjainta kuin toistaessaan 6-8 kirjainta, jotka eroavat suuresti nivel-akustisten kuvien ominaisuuksista. Siten tunnistustulokset riippuvat lyhytaikaiseen muistiin tallennettujen koodiketjujen foneettisesta rakenteesta: mitä vähemmän samankaltaisia ​​visuaalisen analysaattorin kautta havaittujen kirjainten sarjojen foneettisia ominaisuuksia on, sitä pienempi on virheiden todennäköisyys, joka johtuu häiriöistä niiden toiston aikana.

Erittäin mielenkiintoinen tieto, jonka avulla voimme ymmärtää lukumekanismin tämän puolen, on Wenzelin työ, joka tutki kirjainsignaalin "lukuaikaa". Lukuaika on aika kirjaimen esittämisestä sen nimeämiseen. Se sisältää mukaan Tämä tutkimus, seuraavat vaiheet:

1. Visuaalisen signaalin ensisijainen painaminen.
2. Kirjeen tunnistaminen.
3. Artikulaatioelinten valmistaminen ääntämistä varten. 4) Ääntäminen.

Kokeet ovat osoittaneet, että tavuiksi yhdistetyt kirjaimet luetaan nopeammin kuin yksittäiset kirjaimet; kirjaimien lukunopeus sanaa jäljittelevissä yhdistelmissä kasvaa verrattuna niiden lukunopeuteen tavuissa; samalla merkitykselliset sanat luetaan nopeammin kuin merkityksettömiä kirjaimia tai lauseita.

Tavussa olevan kirjaimen lukemiseen kuluvan ajan suhteellisen suuri lyheneminen yksittäisen kirjaimen lukemiseen kuluvaan aikaan verrattuna selittyy kaikkien näissä kokeissa käytettyjen kirjainyhdistelmien esiintymistiheydellä äidinkielen puheessa. Tavuista koostuvat keinotekoiset sanat olivat luonteeltaan epätavallisia yhdistelmiä (niillä oli epätavallinen oikeinkirjoitus ja foneettinen ulkonäkö). Tästä syystä keinotekoisella sanamuodolla ei ole juurikaan vaikutusta lukunopeuteen. Yhdistelmien tuttuus selittää eron kirjaimen lukemiseen kuluvassa ajassa nelitavuisissa keinotekoisissa sanoissa ja teksteissä, joiden semanttista sisältöä on loukattu korvaamalla kirjaimet sanoissa. Viimeksi mainitut koettiin kuitenkin paljon luonnollisemmin kuin merkityksettömiä sanoja. Kirjainten lukuajassa ei ollut merkittäviä eroja merkityksellisten sanojen ja merkityksellisen tekstin välillä. Tämä selittyy sillä, että tämän kirjoittajan näkemys on, että kielellinen yhteys merkityksellisissä monitavuisissa sanoissa ja merkityksellisessä tekstissä on lähes sama. Merkityksellisten sanojen tuttuus on paljon suurempi kuin merkityksettömien sanojen, mikä ilmaistaan ​​huomattavasti korkeammalla lukemisnopeudella. Jälkimmäisen vahvistavat englannin kielen materiaalilla tehdyt kokeet.

Sanantunnistus luettaessa

Tekstin fyysisten (optisten) ominaisuuksien muuttuminen havaittavissa oleviksi ominaisuuksiksi, eli tekstin lukemisprosessi ja sen ymmärtäminen, määräytyvät kielellisen ja semanttisen järjestelmän, kielellisen järjestelmän ja tekstissä toteutuneiden ajatusten perusteella. kielen kautta. Tämä on hyvin monimutkainen prosessi, jonka psykologiset mallit ovat vielä kaukana paljastamatta. Kirjallisuusaineisto ja kokeellisten tutkimusten tulokset antavat kuitenkin aihetta esittää joitakin perustavanlaatuisia lausuntoja tästä aiheesta. Ensinnäkin on huomattava, että kielijärjestelmän lukemisen määrittäminen alkaa tunnistusehdolla eli kirjainten (grafeemien) lukemisesta. Vain analyyttisesti ymmärtämällä tietyn kielen ääni- ja aakkos-graafiset järjestelmät ja luomalla niiden välille visuaaliset, kuulo-motoriset suhteet palautteen perusteella, ihminen oppii lukemaan. Tässä tapauksessa ei ole niin tärkeää, millä tavalla nämä yhteydet muodostuvat: äänestä graafiseen muotoon vai optisesta signaalista ääneen.

Sanojen tunnistamisessa osa sanasta putoaa perifeerisen, epäselvän näön kenttään. Lukija täydentää näkemystään ikään kuin henkisesti muistiin tallennettujen standardien perusteella. Välitön tai nopea tunnistaminen on mahdollista vain meille hyvin tuttujen sanojen suhteen, koska olemme usein kohdanneet niitä edellisessä lukemisessa. Harvemmin kohdatut sanat tunnistetaan hitaammin. Nämä sanat vaativat tarkempaa näkemystä kaikista elementeistään sekä analysointia. Lisäksi ne vaativat ääninäyttelijää.

Kun havaitun sanan visuaalinen kuva ja sisäinen artikulaatio on tunnistettu, aloitetaan haku sen kielellisen merkityksen alueelta.

Useimmat tämän prosessin tutkijat hylkäävät oletuksen, että lukeminen on kirjainten peräkkäistä lisäämistä. Kokeellisesti todettiin, että tunnistaminen tapahtuu kokonaisina sanoina, ei kirjain kirjaimelta. Opiskelijat oppivat tietyssä järjestyksessä ja samalla vahvuudella, jolla he tunsivat aakkoset, sanat, jotka oli esitetty kauempana kuin kirjaimet tunnistettiin, tunnistettiin ja tunnistettiin lähes kaikissa tapauksissa.

Ikään liittyvät muutokset optisten signaalien tunnistus.

Iän myötä tunnistuskenttä kasvaa, mikä ilmaistaan ​​minuutissa tunnistettujen kirjainten ja sanojen keskimääräisen määrän kasvuna. On todettu, että aikuinen havaitsee kahdesta neljään sanaa yhdessä fiksaatiossa. Äidinkielellään (englanniksi) luettaessa aikuisten tunnistuskenttä on 8-13 kirjainta, lasten tunnistuskenttä on vastaavasti pienempi.

Optisten järjestelmien tunnistamisen ominaisuudet vieraalla kielellä.

Vieraiden aakkosten kirjaimet ovat opiskelijoillemme epätavallisia opintojensa alussa. Kirjain-ääniyhteys ei ole vielä vahva. Tämän seurauksena kirjainten tunnistus viivästyy. Myös artikulaatioelinten valmistelu niiden ääntämistä varten viivästyy. Myös kirjainyhdistelmät ovat heille epätavallisia. Opiskelijoiden kielikokemuksessa yksittäisiä sanoja ei esiinny usein. Sana nähdään yksinkertaisena kirjainsarjana; jokaisen kirjaimen vertailumekanismi toimii, ei niiden kompleksien vertailumekanismi. Kirjainjoukon vertailumekanismi toimii, kun sana sanasta tulee pitkäkestoiseen muistiin hajoamattomana kokonaisuutena, jolla on kielellinen merkitys. Sillä välin ne nähdään vain fyysisinä ärsykkeinä. Kaikki tämä häiritsee sanojen, lauseiden ja tekstin normaalia lukemista. Tämän seurauksena lukeminen vieraalla kielellä on hitaampaa kuin äidinkielelläsi. Lukeessaan oppilaat eivät vain näe tekstiä ja puhuvat sen ääneen tai hiljaa, vaan he näyttävät myös kuulevan itsensä. Näkö-, kuulo- ja puheelimet ovat vuorovaikutuksessa. Kuulokuvat ohjaavat ja vahvistavat puheliikkeiden oikeellisuutta ja niiden vastaavuutta visuaaliseen kuvaan.

Nykyisellä suullisen etenemisen menetelmällä opiskelijat aloittavat lukemisen vasta, kun he ovat oppineet äänten, tavujen, sanojen ja jopa pienten lauseiden artikuloinnin. Ja kuitenkin havainnot osoittavat, että siirtyessään lukemiseen opiskelijat tekevät artikulaatiossa ja intonaatiossa virheitä silloin, kun he eivät tee niitä suullisesti.

Tämä selittyy sillä, että luettaessa syntyy toinen vaikeus: kirjainsignaalien vertailu ja niiden uudelleenkoodaus artikulaatiojärjestelmiin. Visuaalisen komponentin sisällyttäminen häiritsee riittämättömästi kehittynyttä ääntämistaitoa, havaitun vertaaminen standardiin viivästyy ja siten artikulaatiota. Kirje-ääniviestinnän kehittymisen puute toimii estäjänä. Tämä edellyttää, että opettaja kiinnittää erityistä huomiota lukemisen opetuksen alkuvaiheeseen.

Todennäköisyysennuste yhtenä lukumekanismeista

Kuten tiedetään, ennustusilmiö (ennakoiva synteesi) on yksi organismin sopeutumismuodoista ympäristöön. Biologisesta näkökulmasta ennustaminen on erittäin hyödyllistä ja edistää organismin selviytymistä. Se on seurausta elävän organismin mukautuvista toimista ympäristön toistuviin tapahtumiin. Ennustamisen perustana ovat aivojen tallentamat jäljet ​​menneisyydessä tapahtuneista ajallisista suhteista. Jos tapahtuma B seurasi tapahtumaa A, niin tapahtumasta A tulee signaali, jolla keho ennustaa tapahtuman B, ikään kuin valmistautuen etukäteen tapahtuman B alkamiseen ja ennakoi sen.

Organismin elämässä jokainen tapahtuma esiintyy erilaisissa yhdistelmissä muiden kanssa. Lisäksi on yhdistelmiä, joista osa on toistuvia, toisin sanoen todella vakaita, ja osa niistä on satunnaisia. Siksi tapahtuma A ei aina ole absoluuttinen signaali tapahtuman B esiintymisestä. Tästä johtuen organismin käyttäytymisen tarkoituksenmukaisuus on "reagoida" tapahtumaan A sen tapahtuman mukaisesti, että tämän organismin aiemmassa kokemuksessa useimmiten seurattu tapahtuma A, toisin sanoen, reagoi sen tapahtuman mukaisesti, joka todennäköisimmin tapahtuu tapahtuman A jälkeen. Siksi aikaisempaan kokemukseen perustuva ennuste ei voi olla absoluuttista, ja se on aina I.M.:n mukaan. Feigenberg, todennäköisyysennuste. Todennäköisyysennuste tarkoittaa tulevaisuuden ennakointia, joka perustuu menneen kokemuksen ja nykytilanteen tietoon perustuvaan todennäköisyysrakenteeseen. Aikaisempi kokemus ja nykyinen tilanne antavat perustan hypoteeseille tulevasta tulevaisuudesta, ja jokaiselle niistä on määritetty tietty todennäköisyys. Tämän ennusteen mukaisesti suoritetaan esisäätöä ja valmistautumista tulevan tilanteen toimiin, mikä johtaa suurimmalla todennäköisyydellä tietyn tavoitteen saavuttamiseen.

Ihmisillä todennäköisyysennuste voi olla tietoista tai tiedostamatonta. Ennuste antaa keholle mahdollisuuden vähentää jyrkästi virheellisten reaktioiden määrää, jotka eivät vastaa tapahtumien todellista kehitystä. Perustuu havaintoihin ja kokeellinen tutkimus todennäköisyysennuste puheessa, voidaan viitata sen seuraaviin piirteisiin.

Ensinnäkin tämä on lukijan tietämys sanoista, joita käytetään ilmaisemaan tiettyä ajatusta. Mitä paremmin opiskelija tuntee tekstissä käytetyn sanan, sitä nopeammin hän aavistaa sen, vaikka ymmärtäisikin sen vain osittain. Sama asia havaitaan suhteessa lauseeseen ja jopa koko lauseeseen. Kokenut lukija seuraa ennen kaikkea ajatuksen kehitystä ja jo tästä näkökulmasta näkee tekstin sanat. Aiemmin luettu kertoo lukijalle, mistä keskustellaan seuraavaksi. Sanojen ennustaminen vastaa niiden esiintymistiheyttä lukijan puhekokemuksessa.

Toiseksi, merkittävä rooli Ennustuksessa roolia on tietystä varresta muodostettavien johdannaissanojen määrä. Esimerkiksi lukija havaitsi 4 merkkiä - roikkua - saksankielisessä tekstissä yhtenä fiksaationa. Hänen kielellisen kokemuksensa voi kertoa hänelle useita ennustusvaihtoehtoja: hangen, abh "dngen, abhangig. Mutta hän havaitsi yhdistelmän -fahr-. Ilmeisesti se voi olla fahren, abfahren jne. Ilmeisesti mitä enemmän vaihtoehtoja voi syntyä havaitusta yksi sanaosan kiinnitys, sitä pienempi ennusteen voimakkuuden mahdollisuus.

Kolmanneksi sanojen ennustamiseen luettavassa tekstissä vaikuttavat semanttiset assosiaatiot, jotka otetaan tahattomasti huomioon lukijan henkilökohtaisessa kielikokemuksessa.

Ennusteen lauseen sisällä määrää: 1) tiettyyn sanaan liittyvien muiden sanojen vahvuus ja yksiselitteisyys; 2) määritelmien ja muiden olemassaolo riippuvaisia ​​sanoja; 3) sanan paikka lauseessa; 4) lauseen syvyys ja 5) luettujen sanojen perusteella muodostuva määrittelevä konteksti. Kaikki nämä tekijät määräävät arvaamisen nopeuden ja nopeuden luettaessa. Jos opiskelija lukee vieraalla kielellä, näiden tekijöiden vaikutus heikkenee hänen kielikokemuksensa rajoitusten vuoksi.

Lukemisen määritettävyys kielijärjestelmän toimesta korkeammalla tasolla, eli luettaessa riviä, lausetta, kappaletta ja koko tekstiä, kuten edellä olevasta ilmenee, liittyy läheisesti myös kielijärjestelmän todennäköisyysennustusmekanismiin. tekstin ja sen yksittäisten osien semanttinen sisältö. Lukija rekonstruoi jossain lukemisen vaiheessa erehtymättömästi mielessään ne osat painetusta aineistosta, joita hän ei objektiivisesti käsittänyt. Toisin sanoen se ennustaa sanoja havaitun osan perusteella, arvaa seuraavan sanan ja sanayhdistelmän. Puhetta havainnoitaessa ei ennusteta vain sanoja, vaan myös kokonaisia ​​lauseita. Siksi ne tutkijat, jotka huomauttivat, että ihminen ei lue tekstiä vain, eikä ehkä niinkään silmillään, vaan myös päällään, ovat oikeassa.

Kaikki edellä mainitut asiat ovat erityisen tärkeitä, kun opettelet lukemaan vieraalla kielellä. Asianmukaisen kokemuksen puute ei kehota opiskelijaa ratkaisemaan kysymystä - arvaamaan jokainen sana oikein.

Visuaalisen kuvan tuntemisen merkitys lukemisen kannalta johtaa siihen johtopäätökseen, että vieraiden sanojen graafinen kuva on opiskelijoiden havaittava melko usein. Tämä varmistaa, että ne tunnistetaan lukiessasi. Oppilaiden ei pitäisi odottaa lukevan hyvin, jos heillä on vain vahva suullinen kielitaito.

Kokeet ovat osoittaneet esimerkiksi, että valmistamattoman suullisen puheen hallinnassa onnistutaan intensiivisissä harjoituksissa juuri tämäntyyppisessä puhetoiminnassa. Ilmeisesti tämä säännös pätee myös lukemiseen. Jos haluamme oppilaidemme lukevan hyvin, meidän on käytettävä riittävästi aikaa tälle toiminnalle. Lisäksi optimaalisessa lukukoulutuksessa tulisi yhdistää kirjain kirjaimelta opetustekniikat kokonaisten sanojen lukemiseen. Ensimmäisen ylivalta toiseen nähden tai toisen ylivalta ensimmäiseen nähden on määritettävä kokeellisesti jokaiselle kielelle.

1.2 Lukemisen opetuksen kielelliset perusteet

Kielitieteellä on aina ollut suuri vaikutus vieraiden kielten opetuskäytäntöön lukioissa.

Kielitieteen saavutusten ansiosta opetusmetodeissa alettiin omaksua erilaisia ​​lähestymistapoja kielimateriaalin ja puhetoiminnan opetukseen, ja erilaisiin oppimisolosuhteisiin ja erilaisille opiskelijaryhmille suunnitellut harjoitusjärjestelmät motivoituivat.

Vieraan kielen opetuksen järkeistämisen kannalta eritasoisten oppimateriaalien valintaongelma on aina ollut ja on edelleen erittäin tärkeä: äänet, sanat, esimerkkilauseet, puhemallit, standarditekstit jne.

Vieraan kielen opetuksen kielellisen sisällön valintaan vaikuttaa myös sellainen kielitieteen ala kuin sosiolingvistiikka, joka tutkii kielen ja kulttuurin, kielen ja yhteiskunnan suhdetta. Kieli on sitä puhuvien ihmisten kansallisen kulttuurin vartija. Siksi on välttämätöntä opettaa vierasta kieltä paitsi tapana ilmaista ajatuksia, myös tiedon lähteenä opiskelijoiden opiskeleman kielen alkuperäiskansojen kansallisesta kulttuurista, koska kieli suorittaa kaksi päätoiminnot: kommunikatiivinen - se varmistaa ihmisten välisen viestinnän ja kumulatiivisen kulttuurin kantamisen. Nykyaikaisille vieraan kielen opetusmenetelmille on ominaista halu sisällyttää opetuksen sisältöön - puhemateriaaliin ja erityisesti lukuteksteihin - alueellista tietoa maantiedosta, historiasta ja yhteiskuntaelämästä.

Myös nopeasti kehittyvän merkitykseen tulee kiinnittää huomiota Viime aikoina tekstilingvistiikkaa, jonka teoreettisilla ratkaisuilla voi olla tärkeä rooli eri tyylisten ja genreisten kirjallisuuden lukemisen opetuksen tehostamisessa vieraalla kielellä merkittävästi.

Kokotekstin lingvistiikan ajatukset, jotka saavat yhä enemmän kannattajia, antavat mahdollisuuden tarkastella tekstiä semanttisesti jakamattomana kokonaisuutena. Tällaiset positiot kannustavat metodologeja etsimään uusia tapoja työskennellä tekstin parissa lukemisen opetuksessa. Yhtenä uusista lähestymistavoista tässä suhteessa voidaan pitää halua määrittää erityyppisten tekstien monimutkaisuus, mikä mahdollistaa sen jälkeen rakentaa arvosteltuja harjoituksia, jotka on mukautettu erityisesti tämä taso vaikeuksia ja tarkoituksena on vähentää merkittävästi lukuvaikeuksia.

Tekstin monimutkaisuus määräytyy sen mukaan, miten sävellyspuheen muotoja ilmaistaan. Onko jokaiselle tekstille ominaista rakennesuunnittelu, temaattinen yhtenäisyys ja tiedon täydellisyys? kaikkien sen osien looginen keskinäinen riippuvuus. Näin ollen oppilaita on opetettava paitsi tunkeutumaan jokaisen käytetyn sanan, lauseen ja kieliopillisen ilmiön olemukseen, vaan myös omaksumaan koko teksti ja ymmärtämään sen yleinen koostumus- ja sisältöolemus.

Näin ollen ilman huolella kehitettyä kielellistä perustaa ei voida luoda yhtä, jokseenkin kiinteää menetelmää vieraan kielen opettamiseen, ja tämän ymmärtävät nyt kaikki metodologit. Tästä on todisteita viime vuosina tehdyistä metodologisista tutkimuksista, joissa filologinen komponentti on välttämättä esitetty joko lainaamana tai tekijän ehdottamana itsenäisenä kehitystyönä.

LUKU II. Opetusmenetelmät ja lukuprosessin organisointi vieraan kielen opetuksen keskivaiheessa kouluympäristössä.

1 Ongelma oppimateriaalin valinnassa lukemaan

Opiskelijoiden perehdyttäminen vieraalla kielellä lukemiseen on ensinnäkin tarpeen stimuloida lukumotivaatiota ja toiseksi varmistaa sen onnistuminen sopivien harjoitustehtävien avulla. Nämä hetket ovat yhteydessä toisiinsa ja riippuvaisia ​​toisistaan. Lukumotivaation kehittämisessä tekstien laadulla on poikkeuksellinen rooli. Niiden käytännöllinen, yleinen kasvatuksellinen, kasvatuksellinen merkitys voi ilmaantua vain, jos ne tekevät vaikutuksen oppilaisiin. Monet metodologit uskovat, että "teksti saa opiskelijalle merkityksen, kun hän voi luoda tietyn suhteen elämänkokemuksensa ja tämän tekstin sisällön välille" [M.Kh. Duncan: 19].

Michael West uskoi, että mielenkiintoinen teksti on tärkein edellytys sille, että opiskelijat alkavat lukea vieraalla kielellä. Kuuluisaan koulutussarjaansa hän sisällytti maailmankirjallisuuden kiehtovimmat teokset.

Metodologiset tutkijat ovat havainneet, että opiskelijat selviävät paremmin vaikeammista, mutta jännittävistä teksteistä kuin helpoista mutta merkityksettömistä teksteistä.

Tekstien tulee olla seikkailu- ja dekkareita, jotta oppilaat lukevat mielellään. Tekstien on täytettävä tietyt vaatimukset:

Ensimmäinen vaatimus on, että opiskelijoille annettavat tarinat eivät saa olla liian pitkiä. Vaikka nämä tekstit olisivat kuinka mielenkiintoisia, niistä tulee lopulta epämiellyttäviä, jos opiskelijat lukevat samaa teosta puoli vuotta tai jopa koko lukuvuoden. Tämä edellyttää kirjojen tekijöiltä kotilukemista - säveltää tekstejä siten, että jokainen tarina ei ylitä normia, asennettu ohjelma.

Toinen vaatimus on, että nämä tekstit ovat saavutettavia, eli että niiden kieli on vastaavan luokan oppilaiden todellisen tiedon tasolla. Loppujen lopuksi objektiivisesti mielenkiintoinen teksti, jos se sisältää ylitsepääsemättömiä vaikeuksia, menettää kaiken houkuttelevuutensa. On otettava huomioon, että opiskelijoiden todellinen englannin kielen taito on muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta alhaisempi kuin ohjelmassa ilmoitettu taso. Tässä suhteessa herää kysymys sopeutumisesta, jota ilman on mahdotonta kuvitella koulun lukukurssia.

Meistä vaikuttaa siltä, ​​että sopeutuminen on luonteeltaan objektiivista luettaessa hiljaa vieraalla kielellä; Riippumatta siitä, muokkaavatko oppikirjan kirjoittajat tekstiä opiskelijoiden kykyjen mukaan, opiskelija itse muokkaa sitä kielensä ja elämänkokemuksensa mukaisesti jättäen käsittämättömän pois tai tulkitsemalla sitä suunnilleen omalla tavallaan.

Itsesopeutumista tapahtuu myös äidinkielellä luettaessa. Lukeminen esimerkiksi sisään teini-iässä"Sota ja rauha", lukija asettaa omat aksentinsa: hän lukee "rauhaa" tai "sotaa" huolellisemmin. Tässä tapauksessa tapahtuu tahatonta vähennystä tai itsesopeutumista, joka vastaa ikää ja psykologisia kiinnostuksen kohteita sekä aiempaa tietoa. Itsesopeutumista tapahtuu myös kielen alueella: lukija jättää pois hänelle tuntemattomia sanoja, jotka liittyvät esimerkiksi sotataiteeseen jne.

On sanottava, että sopeutuminen kehittyy rinnakkain merkityksen kompensoinnin kanssa, joka on myös luonteeltaan yksilöllistä, minkä vuoksi merkityksen "vuoto" ei ole niin suuri. On selvää, että kontrolloidulla, rationaalisella mukauttamisella, joka helpottaa vieraan kielen tekstin havaitsemista ja ymmärtämistä, on vielä enemmän olemassaolo-oikeus. Adaptaatio rakentaa sillan vieraalla kielellä olevan tekstin ja lukijan välille. Tärkeää on korostaa, että kyseessä on joustava ilmiö, jonka mitta pienenee vieraan kielen opiskelijoiden edistymisen ja erityisesti lukutaidon edistymisen yhteydessä.

Sopeutusmenetelmät voidaan luokitella seuraavasti, jos katsomme, että tavoitteena on lukea alkuperäisiä, keskivaikeusasteita:

1. keinotekoiset tekstit, jotka oppimateriaalin tekijät ovat kirjoittaneet aktiivisen kielen minimin perusteella ja jotka edustavat alkuperäisen tekstin vapaata transkriptiota;
2. kevyet alkuperäiset tekstit leikkausten vuoksi; samalla sekä sävellys että kielimateriaali yksinkertaistuvat;
3. vaikeusasteisia alkuperäistekstejä, joiden havaitsemista ja ymmärtämistä helpottaa kommentointi.

Jos kahdessa ensimmäisessä menetelmässä tekstiä yksinkertaistetaan ja mukautetaan lukijan tasolle, niin jälkimmäinen nostaa lukijan alkuperäisen tekstin ymmärtämisen tasolle.

Kolmas vaatimus. Opiskelijoille tarjottavien tarinoiden tulee vastata opiskelijoiden ikätarpeita, ei vain edistää tietyn kieliopin sanaston hankkimista, vaan myös olla opettavaisia ​​sanan varsinaisessa merkityksessä.

Tässä mielessä sopivia ovat keskiasteen opiskelijoille käsitellyt tarinat Robin Hoodista.

Tarinat erilaisista englantilaisista tiedemiehistä ja kirjailijoista, jotka jättivät jälkeensä klassisia teoksia sekä kirjallisuuden että tieteen alalla, voivat myös olla hyödyllisiä.

Siten tarinat, jotka kuvaavat yksittäisiä jaksoja tällaisten englantilaisten edustajien, kuten Shakespearen, Byronin, Shelleyn, Dickensin, Darwinin, Newtonin, elämästä, voisivat olla erittäin koulutuksellisesti kiinnostavia toisen asteen koulutuksen opiskelijoille.

Alueelliset tarinat kiinnostaisivat suuresti.

On sanomattakin selvää, että otteiden tunteminen englantilaisten ja amerikkalaisten kirjailijoiden teoksista voisi tarjota erittäin arvokasta materiaalia opiskelijoiden kognitiivisten tarpeiden tyydyttämiseen.

Toisen metodologin näkökulma - Rogov G.V. päinvastoin kuin Arakinin näkemys tekstien määrästä.

Rogov G.V. motivaatio on suoraan riippuvainen tietoisuudesta suoritetun työn onnistumisesta. Opiskelijoiden tulee tuntea edistymisensä, joka ei muodostu pelkästään monimutkaisempien tekstien ymmärtämisestä, vaan myös halusta lukea suuria tekstejä. Vaikuttaa siltä, ​​että monimutkaista lukutaitoa, mukaan lukien kaikki sen antavat yksityiset taidot, on mahdollista kehittää vain yksityiskohtaisilla teksteillä. Tässä on ilmeinen paradoksi: mitä pidempi teksti, sitä helpompi se on ymmärtää (muiden asioiden ollessa samanlaisia). Tämä paradoksi voidaan selittää seuraavasti: ensinnäkin tulee voimaan ymmärrystä stimuloiva konteksti, joka tuo lukijan narratiivin sisältö-semanttiseen suunnitelmaan ja luo edellytykset ennustamiselle ja kielelliselle arvaukselle; toiseksi ilmenee redundanssia, eli samaa tosiasiaa/ilmiötä tai henkilöä karakterisoidaan eri puolilta yksityiskohdilla, kun taas tiedon tiheys pienenee; Lopuksi, kun opiskelijat edistyvät isompien tekstien lukemisessa, he kohtaavat todennäköisemmin samaan teema-alueeseen kuuluvia sanoja, mikä helpottaa niiden semantointia. Siksi on tärkeää lisätä systemaattista tekstin määrää lukukurssilla [G.V. Rogova: 37].

Mielestämme Rogova G.V. on hyväksyttävin ja perustelluin.

Tietenkin on mahdotonta olla mainitsematta tässä kappaleessa lukemisen opetusprosessissa käytettävien tekstien sisällölle ja kielelle asetettuja vaatimuksia, jotka S.K. Folomkina teoksissaan. Tekstien sisältöä koskevat vaatimukset ovat seuraavat:

A) tekstien sisällön ideologinen johdonmukaisuus, niiden ideologinen ja kasvatuksellinen arvo;

b) tekstien kognitiivinen arvo ja niiden sisällön tieteellinen luonne;

V) tekstien sisällön vastaavuus opiskelijoiden ikäominaisuuksien kanssa.

Mitä tulee tekstien kielelliseen puoleen, vaatimukset tiivistyvät kahteen kohtaan: tekstissä, joka on tarkoitettu luettavaksi, jossa on yleinen kattavuus sisällöstä, sallitaan jopa 25 % tuntemattomista merkillisistä sanoista ja teksteissä, jotka edellyttävät täydellisen ja tarkan ymmärtämistä. sisältö, 2-3 tuntematonta sanaa sivulla.

Edellä mainittujen vaatimusten huomioon ottaminen osoittaa, että niissä ei ole puutteita. Käsittelemättä siis tekstien ideologista johdonmukaisuutta, joka oli kunnianosoitus ajalle, toteamme aluetutkimuksen ja kielellisen aluetutkimuksen vaatimusten puuttumisen.

2.2 Metodologia luokkahuoneiden järjestämiseen ja kotimaisia ​​lajeja lukeminen yläasteella

Lukion lukemisen opetuksen tavoitteena on, että opiskelijat hallitsevat hiljaisen lukemisen ymmärtäen välittömästi lukemansa. Pitkälle edenneessä, eli lukiossa, hiljainen lukeminen saa itse lukemisen piirteet: siitä tulee keino saada uutta tietoa opiskelijoiden kognitiivisessa toiminnassa. Lukemisen kognitiivinen luonne loppuvaiheessa mahdollistaa sen maksimaalisen hyödyntämisen opetus- ja koulutustarkoituksiin.

Erilaisten toiminnallisten tekstien (yhteiskuntapoliittinen, populaaritieteellinen ja fiktio) lukemisen hallinta muodostaa lukemisen kommunikatiivisena toiminnan lajina hallitsemisen pitkälle edenneen vaiheen sisällön. Tässä tulee täysin ilmi lukemisen päätarkoitus keinona poimia tietoa tekstistä. Tässä vaiheessa lukemisen luonne muuttuu radikaalisti. Jos ennen tämä lukeminen oli tavoite, johon opiskelijoiden toiminta suuntautui ja tekstit olivat luonteeltaan opettavaisia ​​ja lukeminen oli opettavaista, niin nyt lukemisesta tulee keino hankkia tietoa kognitiivisiin tarkoituksiin ja tekstit saavat kasvatuksellisen luonteen.

Ohjelmavaatimusten mukaisesti lukion 6-7 luokkien opiskelijat hallitsevat yksinkertaisten arki- ja kirjallisten tekstien lukemisen. Päähuomio kohdistuu siihen, että opiskelijat opetetaan ymmärtämään kohdekielellä olevia tekstejä ja poimimaan niistä tietoa ohjelman vaatimusten tasolla luokilla 6-7.

Lukemisen toiminnallisella lähestymistavalla on tarpeen ottaa huomioon teksteistä poimitun tiedon määrä sen tarpeen mukaan. Tästä näkökulmasta erotetaan lukeminen, jossa poimitaan tekstistä täydellinen tieto, ja lukeminen, jossa käsitellään luetun yleistä sisältöä.

Ensimmäisen tyypin lukemisen aikana oppilaiden tulee tunkeutua syvälle tekstiin ja poimia tekstistä mahdollisimman paljon tietoa. Sellainen lukeminen, jota kutsutaan opiskeluksi, voidaan laajentaa mihin tahansa tekstiin riippuen tarvittavasta tietyn luonteisen tiedon määrästä.

Lukemisen, joka kattaa luetun yleisen sisällön, eli johdannon, tarkoituksena on poimia tekstistä pääsisältö. Tämän tyyppistä lukemista voidaan käyttää tapauksissa, joissa tehtävänä on yksityiskohtiin menemättä kattaa tekstin yleinen sisältö tai selvittää artikkelin pääidea jne.

Lukeminen täydellisellä tiedonpoistolla

Lukeminen, täydellisen tiedon poimiminen luetelluista teksteistä, on tärkeä lukumuoto oppimisen keskivaiheessa.

Täydelliseen tiedon poimimiseen pyrkiessään opiskelija voi turvautua tekstin tai sen yksittäisten osien toistuvaan lukemiseen tapauksissa, joissa ensimmäinen lukeminen ei johda tekstin ymmärtämiseen eikä opiskelija pysty tunnistamaan pää-, pääideaa, selvittämään tapahtumien logiikkaa ja toimia ja ymmärtää sisällön merkityksen.

Tekstin parissa työskennellessä sitä ei voi jakaa osiin ja lukea osiin, elleivät nämä ole teoksen lukuja tai osia, koska tämä tuhoaa tekstin sisäisen logiikan ja vaikeuttaa koko tekstin sisältämän tiedon poimia.

Tekstien lukeminen on kasvatustyön alkuvaihe, jota täydennetään sisältöön ja luetun ymmärtämiseen liittyvillä tehtävillä. Luetun tekstin ymmärtäminen ei määräydy tekstin tai sen osan toistamalla ulkoa eikä kääntämällä sitä venäjäksi. Korkea venäjän kielen ymmärtäminen ilmenee siinä, että opiskelija voi suorittaa sellaisia ​​​​toimia kuin: tunnistaa pääasia ja muuttaa esitysjärjestystä; esittää sen lyhennetyssä tai päinvastoin laajennetussa muodossa.

Yleinen lukeminen

Tekstin yleisen sisällön kattavaa lukemista käytetään silloin, kun lukija ei tarvitse yksityiskohtia ja yksityiskohtia. Tämäntyyppinen lukeminen suoritetaan vain luokkahuoneessa opettajan valvonnassa. Tämä johtuu siitä, että sitä suoritettaessa harjoitellaan pääsääntöisesti kertalukua itselleen, jossa opiskelijoiden on, vaikka tekstissä on tuntemattomia sanoja ja joitain kieliopillisia ilmiöitä, ymmärrettävä tekstin pääidea. tekstiä. Tässä tapauksessa kaksi lukutilaa ovat mahdollisia: ilman aikarajoitusta, jolloin opiskelijat viettävät tekstiin niin paljon aikaa kuin kukin tarvitsee (tekstin lukemisen jälkeen jokainen opiskelija sulkee kirjan) ja aikarajoituksella edistyneemmällä. vaihe, jolloin opettaja asettaa etukäteen tarkan määräajan, jonka aikana kaikkien opiskelijoiden on luettava teksti (tämän ajanjakson tulee olla realistinen heikoille oppilaille), ja sen umpeuduttua opettaja lopettaa lukemisen.

Toisella moodilla on suuri opettavainen vaikutus, sillä se edistää hiljaisen ja tiivistetyn sisäisen puheen lukemisen tekniikan kehittymistä, jossa oppilaat peittävät silmillään yhä suurempia tekstiosia.

Yleisen sisällön lukeminen tapahtuu ilman sanakirjaa tai kielioppiviittausta; Lisäksi tällaisista teksteistä vieraita sanoja ei sisällytetä oppikirjan sanakirjaan ollenkaan, ja opiskelijat lukevat tekstejä kielellisten ja semanttisten arvausten perusteella. Oppilaat arvaavat sanojen merkityksen niiden muodon perusteella; Näitä sanoja ovat niin sanotut kansainväliset sanat, jotka on muodostettu opiskelijoiden tuntemista juurista tuttujen liitteiden avulla, muunnettuja sanoja sekä monimutkaisia ​​sanoja, jotka on muodostettu opiskelijoiden oppimista elementeistä. Tapauksissa, joissa opiskelija ei voi arvata sanojen ja kieliopillisten ilmiöiden merkitystä tekstissä, hän turvautuu semanttiseen arvaukseen tukeutuen ymmärrettäviin tekstin katkelmiin.

Lukemisen kielellisen ja semanttisen rakenteen kehittäminen on erityinen ja erittäin tärkeä tehtävä opetettaessa lukemista välivaiheessa. Tätä tarkoitusta varten käytetään myös erityisiä leksikaalisia harjoituksia tällaisen arvauksen valmisteluun.

Tekstien tehtävät tällaisen lukemisen aikana ovat pieniä ja niissä on ohjaustoimintoja - tarkistaa, mitä uutta opiskelijat pystyivät oppimaan sujuvan kertalukemisen aikana. Voit tehdä tämän seuraavasti:

A) korostaa tekstin pääsisältöä;

b) tekstin tulkinta;

V) opiskelijoiden arvio sen sisällöstä.

On suositeltavaa, että tehtäviä tarjotaan ensin vähemmän valmistautuneille opiskelijoille, joiden lausuntoja valmiimmat opiskelijat täydentävät ja laajentavat, mikä edistää vähemmän valmistautuneiden opiskelijoiden merkityksen ymmärtämistä.

Yleisen sisällön kattavaa lukemista täydennetään tarpeellisen tai kiinnostavan tiedon etsimisellä ennakoimalla (ennakoimalla) tekstien sisältöä otsikoiden perusteella käyttämällä tekstin yksittäisten kappaleiden valikoivaa lukemista.

Luokilla 5-6, jossa opiskelijat eivät vielä pysty suoraan havaitsemaan vieraan kielen tekstimateriaalia, he tottuvat ensimmäisistä tunneista lähtien analyyttiseen lähestymistapaan jokaiseen kielelliseen tosiasiaan. Tämä työn suunta jatkuu myös tulevaisuudessa, sillä opiskelija oppii jokaisella oppitunnilla jotain uutta ja uuden hallintaan (sana, kielioppisääntö, kirjainyhdistelmä jne.) sisältyy välttämättä analyysielementti, joka edistää uuden materiaalin ymmärtäminen ja sen assimilaatio. Suoran yhteyden puuttuminen vieraan kielen sanojen ja niihin sisältyvien käsitteiden välillä, koska opiskelijat ovat hankkineet nämä käsitteet äidinkielensä perusteella, häiritsee vieraalla kielellä ilmaistujen ajatusten suoraa havaitsemista, Myös silloin, kun sanat ovat opiskelijoiden tuttuja. Tämän estää kaksi tekijää: kyvyttömyys yhdistää puhtaasti aistillisia prosesseja luetun ymmärtämiseen ja epäusko kykyyn ymmärtää suoraan vieraalla kielellä ilmaistua ajatusta.

Opiskelija lukee osan tietystä kohdasta ja tekee valikoivan käännöksen.

Opiskelija lukee tekstiä, muut kääntävät valikoivasti yhden tai kaksi lausetta.

Yksi oppilas lukee tekstin osan, toinen kääntää sen ja kolmas korostaa kohdan pääideaa.

Opettaja esittää oppilaille kysymyksiä tekstistä vieraalla kielellä, opiskelijat vastaavat omalla äidinkielellään.

Opettaja kysyy tekstistä vieraalla kielellä, opiskelijat vastaavat niihin vieraalla kielellä.

Kotilukemisen järjestäminen

Hiljaisen lukemisen hallinta on vaihesarja, joista kukin jakautuu kahteen ajallisesti erotettuun toimintoon: opiskelijat lukevat seuraavan tekstin kotona ja valvovat luetun ymmärtämistä, minkä opettaja suorittaa tunnilla.

Itse asiassa hiljaisen lukemisen harjoittelu tapahtuu tekstien lukemisen prosessissa kotitehtäviä tehdessä. Opettaja määrittelee etukäteen seuraavan viikon kotilukutehtävän (lukiossa tällainen tehtävä annetaan kahdeksi viikoksi). Näiden tehtävien laajuus määritellään "Lukemisen kirjassa", ja ne ajoitetaan viikoittain, mutta opettaja voi muuttaa lukunormia suuntaan tai toiseen ohjattuna opetusprosessin etenemisestä luokassa.

Opiskelijat lukevat ehdotetun tekstin itsekseen tunkeutuen sen sisältöön kerran tai enintään kahdesti. Lukuprosessin aikana opiskelija ei kiinnitä täyden huomion kielellisiin muotoihin, vaan tekstin sisältöön. Samalla opiskelijat kirjoittavat sanakirjavihkoonsa tuntemattomia sanoja, joita he kohtaavat tekstissä.

Ohjeissaan opettaja rohkaisee oppilaita arvailemaan tekstiä lukiessaan kontekstin perusteella.

Tekstin lukemisen ja sen sisällön ymmärtämisen jälkeen opiskelija perehtyy tämän tekstin testitehtäviin ja valmistelee ne.

Viivästetty kotilukemisen hallinta, jonka opettaja suorittaa luokassa, pyrkii ensinnäkin selvittämään, lukevatko opiskelijat annetun tekstin, ja toiseksi, ymmärsivätkö he sen.

Tämän tarkistuksen tulisi kestää vähintään luokka-aikaa. Tätä tarkoitusta varten opettaja valitsee ja käyttää sellaisia ​​valvontamuotoja, jotka antavat opettajalle mahdollisuuden minimaalisella ajankäytöllä selvittää kuinka opiskelijat työskentelivät kotona ja vaikuttavat heihin virikkeellisesti.

Kotilukemisen ohjaus oppitunnilla tapahtuu kahdella mahdollisella tavalla:

) Opettaja tekee nopean etutarkastuksen luokassa kaikille oppilaille, jotka pitävät yllä sanakirjavihkoja ja ymmärtävät lukemansa sisällön. Tätä tarkoitusta varten käytetään ennen kaikkea tekstin jälkeen sijoitettavia ohjaustehtäviä.

Ne on laadittu ottamalla huomioon lisääntyvä monimutkaisuus, ja siksi niihin vastaaminen kannattaa aloittaa heikommilta opiskelijoilta, joihin liittyy vaikeampia tehtäviä. Ohjaustehtävien lisäksi (tai niiden sijasta) opettaja voi käyttää yleisiä kontrollikysymyksiä luetun sisällöstä, hahmojen toiminnan motiivien selitystä, tekstissä kuvattujen tärkeiden tosiasioiden tai tapahtumien listaamista. lukea jne. Valvonta suoritetaan englanniksi opiskelijoiden saatavilla olevassa muodossa.

) Yhdistämällä kotilukemisen tarkistamisen suullisen puheen työhön opettaja tekee suullisia harjoituksia luetun tekstin juonen perusteella. Harjoitus tehdään englanniksi tekstiin perustuvana keskusteluna, luetun sisällön esittelynä, keskusteluna tai mielipiteen ilmaisuna luetusta. Tällainen harjoitus kattaa mahdollisimman monta oppilasta ja pyrkii kehittämään suullista puhetta ja samalla antaa opettajalle mahdollisuuden arvioida opiskelijoiden luetun tekstin ymmärtämisen astetta.

Tarkasteltaessa opiskelijan äänettömän lukemisen kotitehtäviä tulee selvästi erottaa opiskelijoiden kyky ymmärtää luettua tekstiä ja kyky ilmaista ajatuksiaan englanniksi lukemansa sisällöstä ja arvioida niitä erikseen.

2.3 Harjoitusjärjestelmä lukemisen opetukseen luokilla 5-6

Harjoitusjärjestelmä on pedagogisen tieteen mukaan pääasiallinen onnistumisen varmistava tekijä puheen hallitsemisessa sekä äidinkielellä että vieraalla kielellä. "...Harjoituksen systemaattinen luonne", kirjoitti K.D. Ushinsky, "on ensimmäinen ja tärkein perusta heidän menestykselleen, ja tämän systemaattisuuden puute on tärkein syy siihen, miksi lukuisat ja pitkäkestoiset harjoitukset antavat erittäin huonoja tuloksia" [K.D. Ushinsky: 43].

I.A. Gruzinskaya liitti opiskelijoiden riittämättömät vieraiden kielten tiedot ja taidot harjoitusjärjestelmän puutteellisuuteen. Ongelma tieteellisesti perustetun ja tehokkaan harjoitusjärjestelmän luomisesta vieraan kielen opettamiseen ottaen huomioon sen opetuksen ehdot on yksi käytännön kannalta merkityksellisimmistä ja teoreettisesti monimutkaisimmista [I.A. Gruzinskaya: 18].

Sen merkityksen määrää se tosiasia, että vieraiden kielten opetusmenetelmillä ei vielä ole riittävän tehokasta, kiinteää ja täydellistä harjoitusjärjestelmää. Samaan aikaan riippumatta siitä, kuinka tehokkaita yksittäiset harjoitustyypit tai harjoitustyypit ovat, ne eivät vaikuta kieltenoppimisen onnistumiseen kokonaisuutena. Harjoittelun onnistuminen voidaan taata vain järkevällä harjoitusjärjestelmällä.

Teoreettisesti tämä ongelma on yksi monimutkaisimmista, koska se liittyy sellaisiin metodologian epätäydellisesti ratkaistuihin ongelmiin, kuten puhetaitojen toisiinsa liittyvään kehittämiseen liittyvät kysymykset, taitojen muodostaminen ja parantaminen automatisoituina taitojen komponentteina, motivaatioongelmia. masterointi vieras kieli kieliympäristön ulkopuolella ja monet muut.

Eri metodologit määrittelevät "harjoitusjärjestelmän" käsitteen seuraavasti:

"Joukku tyyppejä ja tyyppisiä harjoituksia, jotka liittyvät toisiinsa tarkoituksen, materiaalin, suoritustavan mukaan ja järjestetty kokoonpanon ja alisteisuuden periaatteen mukaan (I.V. Rakhmanov)

"Luonnollinen yhdistelmä harjoitustyyppejä opiskelijoiden vieraan kielen oppimisvaiheiden mukaisesti" [I.F. Komkov:26]

"Joukko tarvittavia tyyppejä, tyyppejä ja lajikkeita harjoituksia, jotka suoritetaan sellaisessa järjestyksessä ja sellaisissa määrissä, jotka ottavat huomioon erityyppisten puhetoimintojen taitojen muodostumismallit niiden vuorovaikutuksessa ja varmistavat vieraan korkeimman hallinnan. kieli annetuissa olosuhteissa."

Kuten muutkin järjestelmät, harjoitusjärjestelmä sisältää useita alijärjestelmiä. Harjoitusosajärjestelmän komponentit ovat harjoitustyypit, ja niiden väliset yhteydet määräytyvät assimilaatioprosessin yksittäisten vaiheiden muodostumisjärjestyksen mukaan.

Joten harjoitusalijärjestelmä on yhdistelmä erityyppisiä harjoituksia assimilaatioprosessin yksittäisten vaiheiden muodostumisjärjestyksen mukaisesti.

Kieli- ja puheharjoitusten yhdistelmään perustuva harjoitusjärjestelmä on yleistynyt metodologiassa. Komponenttien koostumus ja harjoitustyypit tässä järjestelmässä ovat täysin samat. Esitysjärjestys määritettiin assimilaatioprosessin kolmen vaiheen perusteella: ymmärtäminen, muistaminen ja toisto. Kieliharjoitukset korreloivat oppimisen kahteen ensimmäiseen vaiheeseen, puheharjoitukset viimeiseen. Samaan aikaan harjoitusjärjestelmä laajeni vain tiettyjen kielen ja jossain määrin puhetoiminnan tyyppien opettamiseen. Yleinen harjoitusjärjestelmä kielen opettamiseen kokonaisuutena perinteinen tekniikka En voinut luoda sitä.

Metodologian ja siihen liittyvien tieteiden nykytilanne antaa meille mahdollisuuden esittää ja ratkaista kysymyksen vieraiden kielten opetuksen harjoitusten yleisestä järjestelmästä ja osajärjestelmistä.

Yleisen harjoitusjärjestelmän todellinen perusta
koostuu kahdesta tekijästä: psyklingvistinen - harjoitustyypit ja psykologinen - assimilaatioprosessi. Vieraita kieliä opetettaessa on suositeltavaa erottaa kaksi harjoitustyyppiä - harjoitus-kommunikatiivisia ja kommunikatiivisia-kognitiivisia (kognitiivisia-kommunikatiivisia). Nykyaikainen psykologia käyttää oppimisprosessia kuvaillessaan sellaisia ​​termejä kuin tiedot, taidot ja kyvyt. Harjoitusjärjestelmän luomiseksi on tarpeen korreloida harjoitustyypit ja assimilaatioprosessin vaiheet. Tiedonmuodostusvaiheelle sopivimpia ovat kognitiivis-kommunikatiiviset harjoitukset, taitojen muodostusvaiheeseen - koulutus-kommunikatiiviset, taitojen kehittämisvaiheeseen - kommunikatiivis-kognitiiviset harjoitukset.

Harjoitusalijärjestelmä on myös rakennettu kahden tekijän perusteella: psyklingvistinen - harjoitustyypit ja psykologinen - assimilaatioprosessin yksittäisten vaiheiden muodostumisjärjestys. Pääasiallisia harjoitustyyppejä ovat eriyttäminen, jäljittely, korvaaminen ja muuntaminen. Mitä tulee yksittäisten assimilaatiovaiheiden muodostumiseen, jokaisella niistä on omat tasonsa (alavaiheet). Tiedon kehittämisprosessissa voidaan erottaa kaksi hetkeä - uuden materiaalin havaitsemisprosessi ja sen ymmärtämisen oikeellisuuden seuranta. Taitojen kehittymiselle on ominaista myös omat vaiheensa, nimittäin: eriyttäminen, jäljittely, korvaaminen ja muuntaminen. Ja lopuksi, taidot sisältävät kaksi komponenttia - siirtymisen uuteen tilanteeseen korvaamisen ja muuntamisen avulla.

Harjoitusten alajärjestelmät luodaan analogisesti yleisen harjoitusjärjestelmän kanssa. "Tieto"-alijärjestelmä sisältää muunnosharjoituksia materiaalin havaitsemiseksi ja sen ymmärtämisen seuraamiseksi opiskelijoille; "taidot"-alijärjestelmä koostuu neljästä harjoituksesta: eriyttäminen, jäljittely, korvaaminen ja muuntaminen; "Taidot"-alijärjestelmä perustuu korvaus- ja muunnostyyppisiin harjoituksiin.

Järkevän harjoitusjärjestelmän luominen lukemisen opettamiseen sekä tehokkaimpien menetelmien kehittäminen niiden käyttöön on avain koko lukemisen opettamisen ongelman ratkaisemiseen, joka on vielä kaukana ratkaisematta.

Mihin on pääasiallinen kriteeri, jonka mukaan lukemisen opetuksen harjoitusjärjestelmää rakennetaan?

Tämä pääkriteeri on mielestämme lukion lukemisen opetukselle asettamat tavoitteet.

Vieraan kielen opetuksen tärkein ja johtava tavoite on kommunikaatiotavoite, joka määrää koko koulutusprosessin. Tämän aineen opetuksen kasvatuksellinen ja kasvatuksellinen tavoite toteutuu kommunikatiivisen tavoitteen toteutumisprosessissa.

Viestinnän toiminnassa, kuten tiedetään, kaikki sen aspektit liittyvät erottamattomasti ja etenevät synkronisesti.

Tämä tarkoittaa tarvetta työskennellä samanaikaisesti sekä lukutaidon (ns. "lukutekniikka") että lukutaidon (luetun ymmärtämisen) parissa. Tämä saavutetaan, jos opiskelijat lukevat uusia tekstejä koko ajan. Lukemalla samaa tekstiä toistuvasti oppilaat kehittävät vain lukutaitoja, koska tietoisuus tässä tapauksessa siirtyy pois semanttisesta sisällöstään ja siksi kyky lukea ymmärtävästi ei kehity.

Vain kääntämätön lukeminen on aitoa, kommunikatiivista lukemista, joten tärkeintä on, että opiskelijat harjoittelevat kääntämätöntä lukemista. Lukemisen kääntämättömyys puhetoiminnan muotona saavutetaan ymmärtämällä samanaikaisesti kielelliset keinot ja ymmärtämällä tekstin semanttinen sisältö. Jälkimmäinen on mahdollista, jos tekstit ovat muodoltaan ja sisällöltään opiskelijoiden saatavilla.

Yksi tärkeimmistä kommunikatiivisten harjoitusten vaatimuksista on, että ne ovat tulkinnassa tilanne- ja kontekstuaalisia. Opetuskäytäntö viittaa siihen, että on mahdotonta opettaa lukemista yksittäisillä sanoilla, yksittäisillä yksittäisillä lauseilla ja jopa pienillä 2-3 kappaleen osilla, koska tekstin osien lukeminen vie lukijalta havainnon eheyden. Lukemaan oppiminen ymmärtäen täysin merkityksen ja yleisen sisällön on mahdollista vain kiinteässä kohdassa, joka sisältää mielenkiintoista ja riittävästi tietoa [N.I. Guez: 16].

Lukuharjoitukset ovat kommunikatiivisia, jos ne varmistavat opiskelijoiden aktiivisen asenteen luettavaa tekstiä, eli ne suoritetaan tietyn psykologisen tehtävän yhteydessä. On välttämätöntä, että jokaista tekstiä edeltää erityinen tehtävä, joka selittää opiskelijoille heidän edessään olevat tehtävät. Etsi esimerkiksi vastauksia tekstissä esitettyihin kysymyksiin; valitse tarvittavat tiedot; lue teksti ja valitse mielenkiintoisia faktoja; etsi oikea linkki tai ohje jne. Tekstiä edeltävät harjoitukset eivät kuitenkaan saa paljastaa sen sisältöä, jotta ne eivät sammuisi opiskelijoiden kiinnostusta itse lukemiseen.

Lukeminen on tuottavaa, kun opiskelija kokee jatkuvasti ymmärtävänsä lukemansa oikein. Tiedetään, että toiminnan suorittamisen onnistuminen vaikuttaa positiivisesti taitojen muodostumiseen. Tästä seuraa, että kommunikatiivista lukemista opetettaessa on välttämätöntä antaa jatkuvaa palautetta. Opiskelijoiden tulisi saada vihjeitä vaikeuksien kohtaamisesta ja toisaalta vahvistusta positiivisen tai negatiivisen arvion muodossa työstään.

Kuten tiedetään, kypsän lukemisen prosessissa päärooli on näkö- ja sisäisen puheen elimillä ajattelun yhteydessä. Siksi kommunikatiivisen lukemisen opetuksen tulee perustua hiljaiseen lukemiseen. Lisäksi tämä merkitsee tekstin syvempää ymmärtämistä ja lukunopeuden lisäämistä.

Optimaalinen viestintäluku vieraalla kielellä on suunnilleen sama kuin tietyn henkilön normaali lukunopeus äidinkielellä. Tällaisen tahdin kehittyminen on mielestämme seurausta kaikkien yllä olevien kommunikatiivisen lukemisen vaatimusten täyttymisestä.

Opetuksen kommunikatiivisen tarkoituksen perusteella koko lukemisen opetuksen harjoitusjärjestelmä tulisi jakaa ryhmiin, ja jokainen harjoitusryhmä tulee suunnata tietyn, tietyn ongelman ratkaisemiseen.

Järkevimmäksi tässä suhteessa näyttää olevan seuraava kolmikomponenttinen harjoitusjärjestelmä: K\~ Kn~ Kg, jossa K\ ovat kommunikatiivisia harjoituksia perustaitojen kehittämiseen (uuden materiaalin käyttöönotossa); Kn ovat ei-kommunikatiivisia tai koulutus, harjoitukset kielitaidon kehittämiseen (vahvistusmateriaali) , TO G - kommunikaatioharjoituksia puhetaitojen kehittämiseen.

Tason 1 viestintäharjoitukset

Käytämme tämän harjoitusjärjestelmän avulla lukemisen opetuksen perustana johdonmukaista tekstiä tai kirjoitettua puhetta. Tässä suhteessa 1. tason kommunikatiiviset harjoitukset edustavat uusien sanojen tuomista kirjoitetun kontekstin kautta, toisin sanoen tämä on kielellisen merkin esittämistä. Kuten tiedetään, äänikuva on puhemekanismeissa ensisijainen [N.I. Zhinkin: 20], tässä suhteessa toiminnan muodostumisen ensisijaisessa vaiheessa on tarpeen luoda ääni-motorinen kuva tästä leksikaalisesta materiaalista. Tämän prosessin on oltava aktiivinen, koska äänimotorinen kuva muodostuu kielimateriaalin toistuvan kuuntelun ja ääntämisen prosessissa. Ilman tätä on mahdotonta muistaa kielellistä merkkiä ja siksi toimia sen kanssa.

Tässä vaiheessa harjoitusten suorittamisprosessissa myös uusien sanojen merkitykseen tutustuminen tapahtuu. Tähän tulee myös perehtyä kielimateriaalin käyttömekanismiin (kontekstin kautta). Näin ollen kommunikatiivisten harjoitusten suorittamisen ensimmäisessä vaiheessa opiskelija saa ohjausta myöhempään toimintaan liittyen uuden kielimateriaalin käyttöön puheessa.

Tason 1 kommunikatiiviset harjoitukset voivat sisältää seuraavan tyyppistä lukemista:

1) arvauksella lukeminen (kontekstin, sanarakenteen, siihen liittyvän juuren perusteella) tai kääntämätön lukeminen;

2)lukeminen sanakirjan avulla, toisin sanoen käännetty lukeminen;

3) lukeminen ohjelmoidun käsikirjan mukaan (tässä ovat mahdollisia sekä kääntämätön lukeminen että lukeminen käännöselementeillä).

Yleisesti ottaen lukeminen tässä vaiheessa on kuitenkin koulutusta tai koulutusta. Koska teksti sisältää huomattavan määrän uusia sanoja, opiskelijoiden on kiinnitettävä huomiota kielelliseen muotoon. Siksi lukuaikaa ei tässä vaiheessa pitäisi rajoittaa. Suurin osa psykologeista ja metodologeista on sitä mieltä, että lukunopeuden lisäämisen edut tuntuvat vain, jos sanat ovat tuttuja. Kaikissa muissa tapauksissa edullisin on keskinopeus, jonka avulla opiskelijat ymmärtävät luettavan aineiston merkityksen ja voivat helposti ja oikein havaita sen elementit [G. Ebbinghaus: 50].

On otettava huomioon, että lukuprosessissa sanakirjan laajentamisen myötä opiskelijoiden on muistettava uudet sanat.

Edellä mainitun yhteydessä tässä harjoittelun vaiheessa on suositeltavaa kiinnittää huomiota siihen, kuinka tarkkuutta ja tarkkuutta opiskelija lukee, ei lukunopeuden lisäämiseen.

Tason 1 kommunikatiivisen lukemisen ymmärtämistä kannattaa ohjata monin eri tavoin (etsi tekstistä vastauksia kysymyksiin, kerro ne uudelleen omalla äidinkielellään, nimeä tekstin yksittäisiä osia, määritä tuomioiden oikeellisuutta ja virheellisyyttä jne.) sen selvittämiseksi, ymmärtääkö opiskelija luetun yleisen merkityksen. Vieraiden kielten sanaston hallinnan vaikeuden vuoksi ei tässä vaiheessa ole poissuljettua myös yksittäisten sanojen hallinnan asteen ja oikean ymmärtämisen tarkistamista.

Harjoitteluharjoitukset.

Kommunikatiivisen lukemisen opetuksen toinen vaihe, Kn, on kielimateriaalin käytön koulutus. Sillä on pääpaikka tämän materiaalin hallintaprosessissa, koska tässä vaiheessa muodostuu taitoja, jotka sitten sisällytetään monimutkaisiin puhetaitoon. Psykologiasta tiedetään, että yksittäisten taitojen syntetisoiminen ja monimutkaisen taidon muodostaminen sen pohjalta vaatii pitkäkestoista koulutusta [V.A. Artemjev: 4].

Tässä vaiheessa kehitetään lukutekniikoita, ääneen lukemista harjoitellaan opettajan ohjauksessa, teknisin keinoin, nauhurilla jne. Tässä vaiheessa harjoitellaan vaikeita kieliilmiöitä. Tässä vaiheessa käytetään periaatteessa systemaattisia harjoituksia. Mainitsemme joitain niistä:

Opettaja lukee tarinoita ääneen ja oppilaat kertovat ne uudelleen äidinkielellään ja vieraalla kielellä (tekstin monimutkaisuudesta riippuen).

Harjoitukset sanojen merkityksen paljastamiseksi kontekstin, sanamuodon ja syntaktisten ominaisuuksien perusteella.

"Hiljaisuuden" lukemisharjoitukset, joita seuraa sisällön uudelleenkertominen äidinkielellä ja vieraalla kielellä (tekstin monimutkaisuudesta riippuen). "Itselleen" lukemista tulee säännellä ajoissa.

Harjoituksia niin sanotussa "käännös" lukemisessa. Niiden olemus on seuraava: opettaja kehottaa oppilaita ottamaan pitkään tutkittua ja hyvin ymmärrettyä tekstiä ja löytämään siitä nopeasti ja lukemaan ääneen opettajan venäjäksi antamat lauseet tai lauseet. Opettajan tulee antaa nämä lauseet tai lauseet eri järjestyksessä kuin ne näkyvät tekstissä, jolloin opiskelijat pakotetaan skannaamaan koko teksti (tai lause) etsimään haluttua vastinetta. Tämä tekniikka, kehittämällä taitoa tekstin nopeaan skannaamiseen silmillä, auttaa myös luomaan opiskelijoissa käsityksen, että usein yksi tai kaksi äidinkielen sanaa vastaa enemmän tai vähemmän niitä vieraalla kielellä.

Aiheltaan läheisten, mutta uutta tietoa sisältävien tekstien lukuharjoitusten avulla opiskelijat ohjataan lukemaan seuraava teksti ilman sanakirjaa; mitä edistyneempiä opiskelijat ovat vieraalla kielellä, sitä suurempi annos koulutukseen tuotua materiaalia voidaan saada. ja mitä nopeammin tästä huolimatta he voivat siirtyä harjoittelusta harjoituksiin. Peruskoulutuksen vaatimukset on tiivistetty lyhyesti seuraavasti:

1. Jotta koulutus onnistuisi, sen on pyrittävä hallitsemaan tarkasti määriteltyjä operaatioita tietyllä materiaalilla.
2. Koulutuksen onnistumisen määrää myös sen materiaalin määrä ja vaikeus, jolla se suoritetaan.
3. Vain tietämällä joka kerta, mitä tuloksia on saavutettu, voimme säännellä koulutusta kunnolla.

4.Opiskelijan tulee harjoittelua aloittaessaan tuntea suoritettavien toimintojen menetelmät, tietää, kuinka nämä toimet voidaan suorittaa parhaalla tavalla [I.D. Salistra: 39].

Toisen tason viestintäharjoitukset.

Tässä Kn-vaiheessa tapahtuu toissijaisten taitojen muodostumista. Psykologiassa, kuten tiedetään, erotetaan kahden tyyppiset taidot: ensisijaiset taidot, eli taidot, jotka liittyvät minkä tahansa toiminnan tietoiseen suorittamiseen samalla kun keskitytään tähän toimintaan, ja toissijaiset, monimutkaiset taidot, joissa tietyt toiminnot suoritetaan automaattisesti. [V.A. . Artemov: 3]. Puhetoiminta kaikissa muodoissaan on juuri toissijainen taito, ja siksi lukeminen yhtenä puhetoiminnan tyypeistä ei ole taito, vaan taito, joka perustuu vain taitoihin, mutta ei rajoitu näihin taitoihin. Lukutaidot ovat toimintoja, jotka muuttuvat automaattisiksi toistuvien toistojen seurauksena. Lukeessaan ihminen havaitsee ja ymmärtää pääasiassa uutta puhemateriaalia.

Lukutaito on siis opiskelijan toimintoa valita tietyn kommunikaatiotilanteen mukaisesti tarvittava kielimateriaali kaikesta oppimastaan. Tästä syystä tässä vaiheessa (Kn) pitäisi olla uusi luova lukutaitojen yhdistelmä uuden tekstin lukemisen prosessissa, hankittujen tietojen, taitojen ja kykyjen siirtämisessä uusiin esineisiin, mikä on oppimisen tärkein ja tärkein tulos.

Tehdään siis lyhyesti yhteenveto kaikesta, mitä edellä on sanottu koskien ehdottamaamme harjoitusjärjestelmää lukemisen opettamiseksi lukion 6-7 luokilla:

K\~Kn~Kg harjoitusjärjestelmä edustaa kolmea tiedonkäsittelyn tasoa:

) K\ on uuden materiaalin havaintotaso, kun kaikki huomio keskittyy semanttiselle puolelle;

2)Kn on ideoiden muodostumistaso, huomio keskittyy opiskelijoiden aineiston kopiointiin;

3)Kg käsitteellisellä tasolla, materiaali käsitellään niin, että sitä voidaan käyttää toisessa tilanteessa (konteksti).

Edellä käsitellyt lukemaanoppimisprosessin vaiheet ovat suurelta osin ehdollisia, ja ne osoittavat polun ensisijaisesta kielimateriaalin käyttötaidosta puhekykyyn. Lukemisen opetuskäytännössä kaikki nämä vaiheet voivat esiintyä samanaikaisesti samalla tunnilla, koska puhetaitojen muodostuminen kietoutuu jatkuvasti uuden kielimateriaalin hankkimiseen.

Ominaisuus Tämä harjoitusjärjestelmä on, että nämä harjoitukset eivät ole aspektiluonteisia, vaan ne tekevät kaiken lukukoulutuksen kompleksina. Järjestelmä sisältää kaikki materiaalin hallitsemisen vaiheet: johdannon, koulutuksen ja harjoittelun.

Harjoitusten lisäksi se käyttää myös sellaisia metodologiset tekniikat, selityksenä ja esittelynä [A.A. Mirolyubov et ai.:34]. Tämän järjestelmän kautta toteutuu päätavoite, joka on lukea ja ymmärtää teksti oikein.

LUKU III Lukemisen keskiasteella opetuksen tulosten testaamisen kokeellisen työn tuloksia

Tässä luvussa käymme läpi ja paljastamme kokeilun aikana kehittämämme harjoitusjärjestelmän tehokkuuden. Kokeilu suoritettiin opetusharjoittelun aikana Makhatshkalan lukion 17. luokilla 5-6.

Kokeeseen osallistui 10 opiskelijaa. Teimme esikokeellisen testin, jonka ydin oli selvittää, kuinka korkealla tasolla opiskelijoiden ymmärrys luetun juonitekstin sisällöstä oli. Esikokeilun tulokset jättivät toivomisen varaa: kuusi opiskelijaa ymmärsi kirjallisen tekstin sisällön, ts. 60 %.

Lukutekniikan hallinta tapahtuu esiteksti-, teksti- ja tekstinjälkeisten tehtävien suorittamisen tuloksena.

Esitekstitehtävillä pyritään mallintamaan tietyn tekstin vastaanottoon tarpeellista ja riittävää taustatietoa, eliminoimaan semanttisia ja kielellisiä vaikeuksia sen ymmärtämisessä ja samalla kehittämään lukutaitoja ja -taitoja, kehittämään "ymmärtämisstrategiaa". Ne ottavat huomioon luettavan tekstin leksiko-kieliset, rakenteellis-semanttiset, kielelliset ja kulttuuriset ominaisuudet.

Tekstitehtävissä opiskelijoille tarjotaan kommunikatiivisia ohjeita, jotka sisältävät ohjeet lukunopeudesta, tyypistä sekä tiettyjen kognitiivisten ja kommunikatiivisten tehtävien ratkaisemisen tarpeesta lukuprosessissa.

Tekstin jälkeiset tehtävät on suunniteltu testaamaan luetun ymmärtämistä ja seuraamaan lukutaitojen kehittymisastetta.

Kaiken edellä mainitun huomioon ottaen olemme kehittäneet useita harjoituksia satutekstien lukemisen opettamiseen lukion 5-6 luokilla.

TEKSTIÄ edeltävä vaihe

Harjoituksia leksikaalis-teemaattisen perustan ymmärtämiseksi

1. Lue tekstin tukisanat ja -ilmaukset ja nimeä sen aihe.
2. Lue teksti ja leksikaaliset yksiköt, jotka muodostavat sen temaattisen perustan. Selvitä, onko ne korostettu oikein.

3.Lue teksti ja täydennä tekstin ehdotettu temaattinen perusta tarvittavilla sanoilla.

4.Lue teksti ja kirjoita se ylös avainsanoja ja lauseita, jotka muodostavat tekstin temaattisen perustan.

5.Lue teksti ja etsi siitä toistuvia sanoja, jotka muodostavat tekstin temaattisen pohjan.

1. Tutustu uusiin sanoihin ja lauseisiin (sanat ja lauseet annetaan käännöksen kanssa). Sano tekstiä lukematta, mistä siinä voisi olla kyse.
2. Arvaa avainsanoista koostuvan kaavion perusteella tekstin sisältö ja yritä nimetä se. Kun luet tekstiä, alleviivaa kaaviossa näkyvät sanat.
3. Alleviivaa tekstissä ne sanat ja lauseet, jotka voidaan tunnistaa avainsanoiksi.
4. Lue lause ja lyhennä sitä niin, että voit käyttää loput aiherivinä.
5. Tee tekstin tärkeimmistä faktoista ketju, jossa avainsanat liittyvät merkitykseltään.

11.Valmistele tekstin perusteella viesti sähkeen muodossa.

12. Nimeä ja kirjoita tekstistä avainsanoja, joita voidaan käyttää tukena tekstissä käsitellyn ongelman käsittelyssä.

Harjoituksia tekstin yhdistämiskeinojen määrittämiseksi

1. Lue pari lausetta. Nimeä toisessa lauseessa ne pronominit, jotka korvaavat ensimmäisen virkkeen subjektin.
2. Lue pari lausetta. Nimeä pronomini ja sana, jonka se korvaa toisessa virkkeessä.

3.Lue teksti niin, että keskeiset lauseet on korostettu. Perustele keskeisten lauseiden valintasi, määritä kappaleen rakenne.

4.Lue tekstin kohta ja kirjoita tekstiä yhdistävät elementit.

5.Lue tekstikohta, josta puuttuvat konjunktiot ja liittolaiset sanat. Täytä aukot alla olevilla sopivilla konjunktioilla ja liittolaissanoilla.

6.Nimeä lause, joka yhdistää tekstin semanttiset osat.

7.Kirjoita tekstiin ylimääräisiä sanoja, jotka osoittavat semanttista siirtymää ajatuksesta toiseen.

8.Etsi ja korjaa virheet näiden lauseiden yhteydessä.

9.Tee tekstistä lyhyt ääriviiva. Etsi tekstistä johdantolauseita ja yhdistäviä lauseita.

10.Katso uudelleen neljä ensimmäistä kappaletta. Katso, kuinka pääteema niissä kehittyy.

Harjoituksia sellaisten lauseiden ymmärtämiseksi, jotka sisältävät tuntemattomia sanoja, jotka eivät vaikuta yleisen merkityksen ymmärtämiseen

1. Lue kappale ja yritä ymmärtää se jättäen huomioimatta tuntemattomat sanat.
2. Yliviivaa näistä lauseista (kappaleista) sanat, joilla on vähän semanttista merkitystä.
3. Lyhennä tekstin lauseita (kappaleita) jättäen vain lauseet, jotka kantavat pääsemanttisen kuorman.
4. Lue kappale (teksti) ja yritä ymmärtää se ilman sanakirjaa.

5.Lue tekstikappale ja etsi siitä lause, joka sisältää perustiedot, huomioimatta tuntemattomia sanoja.

Harjoituksia tekstin rakenteellisten ja semanttisten komponenttien korostamiseksi ja ymmärtämiseksi

1. Selvitä, mikä annetuista lausepareista selittää tapahtuman syyn. Ilmoita tekstissä tähän käytetyt sanat.
2. Merkitse alla olevista lauseista, jolla voit korvata tekstissä alleviivatut konstruktiot.

3. Jaa teksti johdanto-osaan (alkuun), informatiiviseen (pää)osaan ja loppuosaan (loppu).

4. Jaa teksti merkityksellisiin osiin ja nimeä jokainen osa.

5. Lue teksti, kiinnitä huomiota piirustukseen (kuvitukseen) ja sen otsikkoon.

6. Valitse alla luetelluista otsikko, joka parhaiten kuvastaa tekstin pääideaa.

7. Lue teksti ja yritä määrittää sen aihe. Käytä otsikkoa, otsikoita, valokuvia ja termejä - kansainvälisiä sanoja - vertailukohtana.

8Yritä määrittää tekstin teema kuvasta (piirruksesta).

9. Valitse alla olevista tiedoista lauseita (kappaleita), jotka täydentävät sisältöä lyhyellä tiedolla.

10. Tunnista tekstin jokaisessa kappaleessa keskeinen lause. Etsi kappale, joka sisältää koko tekstin pääidean.

Harjoituksia tekstisisällön ennustamiseen

Kerro minulle, mistä tässä tekstissä voi olla kyse otsikon, loppujen ja kuvien perusteella. Lue teksti, löydä vahvistusta tai kumoamista olettamuksellesi

1. Katso tarkkaan piirustusta. Käytä tätä ohjetta ja yritä arvata, mistä tekstissä on kyse.
2. Lue teksti osoitettuun kohtaan. Kerro, miten tapahtumat mielestäsi päättyivät. Lue teksti loppuun asti saadaksesi selville, oletko oikeassa vai väärässä.
3. Lue tekstin viimeiset kappaleet ja sano niiden sisällön perusteella mitä me puhumme tekstissä. Lue koko teksti ja testaa itsesi. Lue opettajan merkitsemät tekstin kappaleet. Kerro mitä tapahtumia (ilmiöitä) kuvataan tekstissä. Lue koko teksti ja kerro oliko arvauksesi oikea.
4. Lue teksti osoitettuun kohtaan (kohtaan) asti. Tee arvaus siitä, mitä ongelman näkökohtia käsitellään tekstin toisessa osassa.
5. Esitä otsikon alla alustava kaventaminen tekstin aiheeseen.
6. Kun olet lukenut tekstin otsikon, lue ensimmäinen kappale. Arvaa saatujen tietojen perusteella, mistä tekstissä on kyse.

9.Kerro minulle, mitä sanoja voidaan käyttää osoittamaan, että tämä tapahtuu

TEKSTI VAIHE

Harjoituksia tekstin semanttisten virstanpylväiden korostamiseksi ja yksittäisten tosiasioiden ymmärtämiseksi

1.Lue tekstin ensimmäinen kappale ja etsi siitä lause, joka sisältää perustiedot.

1. Lue tekstin otsikko ja ensimmäinen (viimeinen) kappale ja kerro, mistä tekstissä on kyse.
2. Lue kappale (teksti) ja nimeä sanat, joilla on mielestäsi suurin semanttinen kuorma.
3. Lue kysymyksen esittelytekstin otsikko. Kerro minulle, mikä mielestäsi sai kirjoittajan esittämään kysymyksen tekstin otsikkoon.
4. Lue... ja... kappaleet. Kiinnitä huomiota kunkin kappaleen ensimmäisiin virkkeisiin, koska ne ilmaisevat kappaleen pääidean.
5. Lue... kappale. Kerro minulle, missä (milloin) kuvatut tapahtumat tapahtuvat. Lisää ohjaavia sanoja.
6. Lue tarkemmin... ja... kappaleet. Valitse heille otsikko. (Nimitysvaihtoehdot ovat saatavilla).
7. Valitse näistä lauseista ne, jotka kuvaavat parhaiten...
8. Lue teksti vastataksesi kysymyksiin tekstin pääsisällöstä.

10.Kerro, mitkä seuraavista väitteistä vastaavat tekstin sisältöä.

1. Ilmoita sen kappaleen numero, jossa seuraava ajatus ilmaistaan ​​(Ajatus on muotoiltu venäjäksi).
2. Ilmoita lause, joka korreloi merkitykseltään läheimmin otsikon kanssa.

Harjoituksia semanttisten yhteyksien muodostamiseksi tekstin yksittäisten tosiasioiden välillä

1.Järjestä seuraavat tekstin lauseet loogiseen järjestykseen ja numeroi ne järjestykseen.

2.Lue seuraavat kappaleet ja tunnista ne, joissa toinen osa on ristiriidassa ensimmäisen kanssa.

3.Ryhmittele suunnitelman ehdotetut kohdat uudelleen luetun tekstin sisältöä vastaavaan järjestykseen.

4.Lue teksti ja kerro kuinka moneen osaan se voidaan jakaa ja mihin kukin yksittäinen osa on omistettu.

1. Tee suunnitelma tekstin uudelleenkertomisesta.
2. Jaa teksti merkityksellisiin osiin ja nimeä ne.

7.Lue teksti. Valitse ehdotetuista nimikkeistä se, joka parhaiten vastaa sisältöä

8.Lue osa tekstistä (kortissa). Etsi kortti, jossa on jatkuvaa tekstiä.

9. Lue tarinan annetut osat satunnaisesti (lauseet, kappaleet). Keskustele siitä, missä järjestyksessä ne seuraavat, yhdistä osat johdonmukaiseksi tarinaksi.

10.Etsi tekstistä argumentteja, jotka tukevat...

Sano, mitkä seuraavista lauseista voivat toimia tekstin osien otsikoina. Kerro minulle niiden järjestys.

12. Tee tekstiin kysymyksiä, joiden vastaukset voisivat toimia suunnitelmana tekstin kertomiselle.

1. Muodosta kappaleet yhtenäiseksi tekstiksi.

14.Järjestä seuraavat lauseet loogiseen järjestykseen, joka kuvastaa tekstin pääasiat.

Harjoituksia tekstin yksittäisten faktojen yhdistämiseksi semanttiseksi kokonaisuudeksi

1.Listaa tekstiin sisältyvät tosiasiat, jotka voivat toimia todisteena jokaiselle seuraavista väitteistä.

2.Lue ääneen tekstistä lause, joka selittää sen aiheen nimen.

3.Muotoile tekstin idea.

4.Sisällytä lyhyesti yksityiskohtia, jotka voidaan jättää pois sisältöön vaikuttamatta.

1. Selitä tekstin pääidea omin sanoin.

6. Välitä tekstin pääsisältö 2-3 lauseella.

TEKSTIN JÄLKEEN VAIHE

Harjoituksia luetun tekstin pääsisällön ymmärtämisen hallitsemiseksi

1. Lue teksti. Ilmaise, että olet samaa mieltä tai eri mieltä alla olevista tekstistä.
2. Vastaa tekstiä koskeviin kysymyksiin.

3.Valitse oikea vastaus tekstiä koskevaan kysymykseen useista datapisteistä.

4.Tee suunnitelma lukemaasi tekstiä varten.

5.Järjestä tekstin semanttiset osat loogiseen järjestykseen.

1. Kerro teksti uudelleen.
2. Tee tekstiin kysymyksiä.

Harjoituksia, joilla kehitetään kykyä ilmaista arvoarvioita lukemastasi

1.Ilmaise asenteesi lukemaasi kohtaan. Kerro, oletko samaa mieltä kirjoittajan arviosta tapahtumista ja tosiasioista.

2.Kerro minulle, mikä oli sinulle erityisen mielenkiintoista oppia tekstistä ja miksi.

1. Lue ääneen lauseet, jotka selittävät tekstin otsikon.
2. Kerro minulle, minkä seuraavista seikoista opit ensimmäistä kertaa lukemalla tekstiä.
3. Kerro mitä tekstissä mainituista säännöksistä et ole samaa mieltä ja miksi.
4. Ilmoita tekstistä faktat ja tiedot, jotka jo tiesit.

Kokeen suorittamisen jälkeen, jonka aikana käytettiin edellä kehitettyjä harjoituksia, suoritimme kokeen jälkeisen osion, joka antoi positiivisia tuloksia. Kokeen jälkeisen ja esikokeilujakson aikana opiskelijoille annettiin muokattu ote sadusta, jonka sisältö oli saavutettavissa. Oppilaat lukivat tekstin hiljaa ja tutustuivat tekstin sisältöön. Selvitimme tekstin jälkeisten tehtävien, testien ja keskustelujen avulla, kuinka paljon lapset ymmärsivät tekstiä. Kokeen jälkeisen leikkauksen tehokkuus oli 90 %.

PÄÄTELMÄ

Yhteenvetona opinnäytetyömme tuloksista huomaamme joitakin mielestämme merkittäviä kohtia, jotka leimaavat tätä työtä:

1. Kielellisen viestinnän keinoista (puhuminen, kuunteleminen, kirjoittaminen) lukeminen on erityisen tärkeällä sijalla.
2. Lukeminen on tärkein vastaanottavan puhetoiminnan tyyppi.
3. Lukumotivaation kehittämisessä tekstien laadulla ja sisällöllä on poikkeuksellinen rooli.
4. Ongelma tieteellisesti perustetun ja tehokkaan harjoitusjärjestelmän luomisesta vieraan kielen opettamiseen on yksi tärkeimmistä käytännön kannalta ja monimutkaisin teoreettisesti.
5. Lukemisen opettamisen ongelmaa ei ole täysin tutkittu.

Tämän työn aikana laajensimme merkittävästi asiasanastoamme lukemisen opetusmenetelmien alalla. Työ pyrkii osoittamaan, että tehokas harjoitusjärjestelmä tehostaa koko vieraan kielen opetusprosessia. Mielenkiintoista on myös se, että koulutuksen keskivaiheen tekstien sisällöllä ei ole vähäistä merkitystä.

Kysymys toimitettujen juonitekstien määrästä jää avoimeksi, koska monet metodologit noudattavat tässä asiassa erilaisia ​​mielipiteitä.

Tehdyn työn tuloksena tulimme siihen tulokseen, että lukeminen on yksi kielitoiminnan oleellisimmista osa-alueista ja sillä on tärkeä rooli ajattelun kehittämisessä.

Lukemisen hallitseminen antaa opiskelijalle mahdollisuuden poimia tarvittavat tiedot ja antaa hänelle myös keinot hallita muun tyyppistä puhetoimintaa.

KIRJALLISUUS

1. Arakin D.V. Englannin opetusmenetelmät lukiossa. RSFSR:n pedagogisten tieteiden akatemia. M, 1958, s. 138.
2. Artemov V.A. Luentoja psykologiasta. Harkov, 1938.
3. Artemov V.A. Psykologian luentokurssi. M. 1958.
4. Artemov V.A. Vieraiden kielten opettamisen psykologia. M, 19 69.
5. Baryshnikov N.V. Tietoja lukuprosessin psykologisista piirteistä kaksikielisen sanakirjan avulla. lauantaina Lukemisen opetus kieliyliopistossa. L, 1980.

6.Belyaev B.V. Metodologia ja psykologia. Institute of Nuclear Sciences, 1963, nro 6.

Belyaev B.V. Esseitä vieraiden kielten opettamisen psykologiasta. 2. painos, M, 1965.

8.Benediktov B.A. Vieraiden kielten oppimisen psykologia. Minsk: Korkeakoulu, 1974.

1. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Tiedonhankinnan psykologia koulussa. M, 1959.
2. Bulankina L.L. Kohti metodologiaa, jolla tutkitaan lukiolaisten positiivisia asenteita oppimista kohtaan. Institute of Nuclear Sciences, 1976, nro 4.

11.Burlakov M.A. Millainen harjoitusjärjestelmän tulisi olla? Institute of Nuclear Sciences, 1987, nro 4.

12.Bukhbinder V.A. Tietoja harjoitusjärjestelmästä. // Vieraiden kielten opetusmenetelmät. M, 1991.

13.Vedel G.E. Vieraiden kielten opetusmenetelmien psykologia ja perusteet. / Voronezh, osavaltio. Yliopisto - Voronezh, 1974.

14.Ganshina K.A. vieraiden kielten opetusmenetelmiä. M, 1930.

1. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A. et al. Menetelmät vieraiden kielten opettamiseen lukiossa. M, 1982.
2. Gez N.I. Harjoitusjärjestelmä ja puhetaitojen kehittämisjärjestys. Institute of Nuclear Sciences, 1969, nro 6.

17.Gez N.I. Harjoitusten typologia ja kuuntelun opetuksen organisointi koulussa, jossa opetetaan useita aineita vieraalla kielellä, Vieraiden kielten instituutti, 1985, nro 6.

1. I.A. Georgian. Englannin opetusmenetelmät. M, 1947.
2. Duncan M.H. Lukeminen vieraalla kielellä // Vieraiden kielten opetusmenetelmät ulkomailla / Comp. MM. Vasilkova, E.V. Sinyavskaja. - M, 1967.
3. Zhinkin. N.I. Puheen mekanismit. M, 1958.

21.Zvyagintsev V.A. Kieli ja kieliteoria. M, 1973.

22.Karpov I.V. Psykologinen analyysi opiskelijoiden vieraiden tekstien ymmärtämis- ja kääntämisprosessista. Institute of Nuclear Sciences, 1949, nro 6.

23.Karpov I.V. Psykologian ja vieraiden kielten opetusmenetelmien välisestä suhteesta. Institute of Nuclear Sciences, 1950, nro 6.

1. Klychnikova Z.I. Vieraalla kielellä lukemisen oppimisen psykologiset piirteet. M, 1983.
2. Kolker Y.M., Ustinova E.S., Enalieva T.M. Käytännön menetelmät vieraan kielen opettamiseen. Kustannuskeskus "Academy", M, 2001.

26.Komkov I.F. Aktiivinen menetelmä vieraiden kielten opettamiseen koulussa. Osa 3, Minsk, 1965.

27.M. Cohen. Moderni kielitiede ja idealismi. //Kielitieteen kysymyksiä. 195 8. - nro 2.

.Kudashova M.A. Tekstin rooli vieraan kielen lukemisen kiinnostuksen kehittymisessä.// Tekstin käytön metodologian kysymyksiä vieraiden kielten opetuksessa. M, 1975.

29.Lapidus B.A. Harjoitusten typologia. Institute of Nuclear Sciences, 1979, nro 4.

30. Leontiev A.A. Psykologiset yksiköt ja puheen ilmaisujen generointi. M: Nauka, 1969.

31.Leontyev A. A. Ikä ja yksilölliset ominaisuudet koululaiset opettelevat vierasta kieltä. Institute of Nuclear Sciences, 1976, nro 1.

32.Manuelyan Sh.I. Kysymys viestin aiheen ja erityyppisten tekstien sisällön ennakoinnista lukiossa. lauantaina "Joitakin kysymyksiä vieraiden kielten opetusmenetelmistä koulussa ja yliopistossa." M, 1972.

34.Mirolyubov A.A., Rakhmanov I.V., Tsetlin B.S. Yleiset menetelmät vieraiden kielten opettamiseen. M, 1967.

35.Mirolyubov A: A. Kotimaisten vieraiden kielten opetusmenetelmien historia. Kustantaja "Steps", M, 2002.

36.Nikitin M.V. Kielellisen merkitysteorian perusteet. M, 1988.

1. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Vieraiden kielten opetusmenetelmät lukiossa. Kustantaja "Enlightenment", M, 1966.
2. S.L. Rubinstein. Yleisen psykologian perusteet. M, 1946.
3. Salistra I.D. Esseitä vieraiden kielten opetusmenetelmistä. M, 1966 Skalkin V.L. Puhumisen opettamiseen tarkoitettujen harjoitusten systemaattisuus ja typologia. Institute of Nuclear Sciences, 1979, nro 6.
4. Strakhova M.P. Lukeminen keinona hallita kielimateriaalia. M, 1978.
5. Stronin M.F. Laite tai harjoitusjärjestelmä. Institute of Nuclear Sciences, 1985, nro 1.
6. Ushinsky K.D. Soch., T. 7.
7. Fadeev E.M. Kotilukeminen lukiossa, sen organisointi ja ohjaustekniikat. Institute of Nuclear Sciences, 1979, nro 6.
8. Folomkina S.K. Lukemisen opettaminen vieraalla kielellä ei-lingvistisessä yliopistossa. M, 1987.
9. Shardakov M.N. Esseitä koululaisten psykologiasta. M, 1955.
10. Shatilov S.F. Harjoitusjärjestelmä vieraan kielen opettamiseen lukiossa ja yliopistossa. L, 1978.
11. Shatilov S.F. Saksan kielen opetusmenetelmät lukiossa. M, 1986.
12. Ranta. P.O. Lyhyt katsaus kielellisten opetusten historiaan - Kirjassa. V. Thomsen kielitieteen historiaa 1800-luvun loppuun asti. M, 1938, s. 122.
13. Ebbinghaus G. Psykologian perusteet. Pietari, 1912;

51.Komkov I.F. Vieraiden kielten opetusmenetelmät. Minsk, 1976.

1. Starkov A.P. Englannin opetus lukiossa. M, 1978.
2. Lyakhovitsky M.V. Vieraiden kielten opetusmenetelmät. M, 1981.Lähetä hakemuksesi ilmoittamalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

Venäjän koulutuspolitiikka, joka heijastaa kansallisia koulutusalan etuja ja esittelee niitä maailmanyhteisölle, ottaa samalla huomioon globaalin kehityksen yleiset suuntaukset, jotka edellyttävät koulutusjärjestelmän merkittäviä muutoksia.

Koulusta - sanan laajassa merkityksessä - tulisi tulla tärkein tekijä sosioekonomisten suhteiden inhimillistämisessä, yksilön uusien elämänasenteiden muodostumisessa. Kehittyvä yhteiskunta tarvitsee nykyaikaisesti koulutettuja, moraalisia, yritteliäitä ihmisiä, jotka voivat itsenäisesti tehdä vastuullisia päätöksiä valinnanvaraisessa tilanteessa, ennakoiden niitä mahdollisia seurauksia yhteistyökykyinen, jolle on ominaista liikkuvuus, dynaamisuus, rakentavuus ja kehittynyt vastuuntunto maan kohtalosta.

Valtion ensisijaisen koulutuksen tuen olosuhteissa koulutusjärjestelmän on tarjottava tehokas käyttö heidän resurssinsa - inhimilliset, informaatiolliset, aineelliset, taloudelliset.

Modernin yhteiskunnan, mukaan lukien koulutuksen, objektiivinen tarve on löytää optimaaliset tavat organisoida koulutusprosessi, järkevät vaihtoehdot koulutuksen sisällölle ja rakenteelle. Tuntuu tärkeältä, että koulu tarkistaa erilaisia ​​strategioita koulutusta. Mitä enemmän vaihtoehtoisia metodologisia ratkaisuja on, sitä hedelmällisempää on etsiä uusia tapoja opettaa ainetta kokonaisuutena. Samalla vieraan kielen koulussa opetuksen keskeisiä ongelmia ovat tavoitteiden määrittely sekä niihin sopiva opetuksen sisältö, jonka kehittämisessä ajatuksia ei vain kielen, vaan vieraan kielen opettamisesta. kulttuuri sanan laajassa merkityksessä näyttävät olevan tehokkain. Venäjän koulutuksen modernisoinnin käsitteen mukaisesti kysymyksiä kommunikatiivista oppimista Englannin kielellä on erityistä merkitystä, sillä kommunikatiivinen osaaminen toimii integratiivisena, joka keskittyy käytännön tulosten saavuttamiseen englannin kielen hallitsemisessa sekä opiskelijan koulutukseen, kasvatukseen ja persoonallisuuden kehittämiseen.

Nykyään tapahtuvat muutokset sosiaalisissa suhteissa, kommunikaatiokeinoissa (uuden tietotekniikan käyttö) edellyttävät koululaisten kommunikatiivisen osaamisen lisäämistä, heidän filologisen valmistautumisensa parantamista, joten FL:n opiskelu on noussut ensisijaiseksi kommunikaatiokeinona ja yleistyksenä. tutkittavan kielen maiden henkinen perintö.

Ominaisuuksia työstäni lukutekniikoiden opettamisessa ala- ja yläkoulun oppilaille.

Mitä lukemisesta tulee opiskelijoille puhetoiminnan muotona? Keino koko kielen ja siihen liittyvien puhetaitojen ja kykyjen kokonaisuuden kehittämiseen, autonomian ja riippumattomuuden perusta tai ylimääräinen kuunteluvaikeus, ratkaisematon ongelma tekstin analysoinnissa ja foneettisten, oikeinkirjoitus- ja kielioppivirheiden lähde? Vastaus tähän kysymykseen on oikean lähestymistavan valinta opetettaessa lukemista alkuvaiheessa.

Lukutekniikan taitoja kehitettäessä alkuvaiheessa lukeminen katsotaan oppimisen välineeksi. Kun olet muodostanut tarvittavan lukutekniikan tason ja luonut perustan oikeinkirjoitustaidolle koulutuksen ensimmäisessä vaiheessa, voit tulevaisuudessa käyttää lukemista tehokkaasti keinona kehittää koko kielikompleksia (leksiaalinen, kielioppi, foneettinen) ja siihen liittyvää puhetta. (auditiivinen, kirjallinen ja suullinen monologi ja dialogi) taidot ja kyvyt . Kaikissa nykyaikaisissa koulutuskokonaisuuksissa ei ole harjoituksia lukutaitojen kehittämiseen. Harjoituksia lukunopeuden parantamiseksi on vähän. Käytän yli 80 sanajoukkoa, joiden tarkoituksena on parantaa lukutekniikkaa. Oppimateriaali esitetään asteittaisuuden ja toteutettavuuden periaatteen mukaisesti: opiskelijoille tarjotaan vain niitä sanoja, jotka he osaavat lukea jo tuntemillaan lukusäännöillä. Kuten venäjänkielisen lukemisen opetuksessa, saavutan automaattisuuden käyttämällä lasten hyvää visuaalista muistia.

Ensimmäisessä vaiheessa lapset oppivat vokaalien, konsonanttien ja kirjainyhdistelmien lukemisen säännöt.

Harjoittelun toisessa vaiheessa, kun lapset tutustuvat lukemisen sääntöihin, he saavat jokaiselle säännölle sanajoukon. Kokemukseni on osoittanut, että 3-4 yhden sanasarjan toistoa viikossa riittää, jotta lapset eivät tee ääntämisvirheitä, tunnistavat helposti sanat tekstistä eivätkä lue niitä kirjaimella, vaan toistavat ne muistiin. Näiden harjoitusten käyttäminen luokassa antoi hyvät tulokset. Tein tutkimuksen ja se osoitti lukutekniikan merkittävän kasvun.

Kokeeseen valittiin luokka 5-A. Toisella puoliskolla luokkaa (ryhmä 1) käytetään opetusmuotoa, jossa opiskelijat vastaanottavat ja vahvistavat tietoa kuvatussa muodossa. Luokan toisella puoliskolla (ryhmä 2) oppiminen ja hankitun tiedon lujittaminen tapahtuu perinteiseen tapaan.

Kokeilun kesto on yksi lukuvuosi 1.9.2009 alkaen toukokuuhun 2010 asti.

Opiskelijoiden tietojen ja taitojen tilan tutkimiseksi suoritettiin seuraavat tutkimukset:

opiskelijoiden puheen tarkkailu kokeen alussa;

analyysi ongelmanratkaisun tasosta kokeen alussa;

Lukeminen

Ongelmanratkaisun tason analyysi kokeen lopussa.

Lukeminen

Käytän yhden lukusäännön mukaan paperille painettua Slavaa. Jokaisessa säännössä on viidestä kolmeenkymmeneen sanaa. Sanojen määrä riippuu englanninkielisten kirjainyhdistelmien toistotiheydestä.

Tulevaisuudessa haluan käyttää projektoria. Jokaiselle opiskelijalle ja vielä enemmän alakoululaiselle tämä on mielenkiintoista, epätavallista ja jännittävää. Tämä on yksi tapa kehittää ja ylläpitää motivaatiota.

Nykyaikaisten laitteiden käyttö lisää lasten kiinnostusta aiheeseen, lapset oppivat mielellään ja tulokset paranevat. Työskentely nykyaikaisten opetuslaitteiden kanssa tekee oppituneista dynaamisia.

Suosittelen opettajia käyttämään menetelmääni lukutekniikoiden opettamisessa englannin tunneilla. Lapset oppivat leksiaalista materiaalia helpommin.

Vaikeuksien voittamiseen liittyvä onnistumisen ilo on tärkeä kannustin ylläpitää ja vahvistaa kognitiivista kiinnostusta.

Huomaa ei

Moniste.

Esimerkki vokaalien lukemisen harjoittamisesta.

A-kirjaimen lukeminen

Lyhyt ääni [e].

Pitkä ääni [hei]

ässä päivämäärä antoi nimen

ikä face viha -sivu

leipoa peli järven turvallisesti

tuli portti tehty ottaa

Lyhyt ääni [a] Lyhyt ääni [o]

kysy nopeasti ohi sauva oli mitä

kylpy viimeinen halua pestä

O-kirjaimen lukeminen

Lyhyt ääni [o]

bob doll job pot

Pitkä ääni Lyhyt ääni [a]

luuletku ei pistää yhtään

koodi vitsi pose uuni

kotiin nenäköysi sone

toivottavasti note rose voitti

U-kirjaimen lukeminen

Lyhyt ääni [a]

silmu ankka äiti hieroa

Pitkä ääni Lyhyt ääni [u]

söpö valtava härkä

Esimerkki konsonanttien ja niiden yhdistelmien lukemisen harjoittelusta.

Yhdistelmä ch Yhdistelmä sh Yhdistelmä ck

chap poskivarjo lampaan selkäteline

ketju lapsi ravista paistaa musta rock

chat-leuka iskee napsautussäkkiä

check chop hän ampui kellon sairaaksi

Yhdistelmä ght Yhdistelmä ng Yhdistelmä tch

kahdeksan yötä pitkällä saalispaikalla

säikähtää oikea bang ring kutia witch

Yksi vaikeimmista tehtävistä englannin opettamisessa koululaisille on lukemisen oppiminen.

Vieraan kielen oppimisen alkuvaiheessa on erittäin tärkeää oppia lukemaan oikein, jotta saat mahdollisimman paljon tietoa lukemastasi. Mutta nähtyään englanninkielisten sanojen graafisen esityksen oppikirjassa, luettuaan ne opettajan takana, itsenäisesti lukeessaan opiskelijat yrittävät kuitenkin kirjoittaa sanat, kuten venäjän kielellä. Monet opiskelijat tekevät lukiossakin lukuisia virheitä ja siirtävät tiedostamatta lukutapojaan äidinkielestään vieraaseen kieleen. Lisäksi useimmissa olemassa olevissa opetus- ja oppimiskeskuksissa lukemisen opetuksen opetusmateriaali valitaan siten, että se vaatii paljon opettajan apua; se esitetään perinteisessä muodossa, eikä se vastaa koululaisten etuja.

Opiskelijoiden tehtävien helpottamiseksi ja heidän kiinnostuksensa lukemiseen on tarpeen tehdä harjoituksista kommunikatiivisia luomalla mielenkiintoisia pelitilanteita ja muotoilemalla kognitiivisia puhetehtäviä.

Kommunikaatiomenetelmä edellyttää, että opetusvälineet ovat tarkoituksenmukaisia ​​tavoitteen saavuttamiseksi, joka tässä tapauksessa on lukutekniikkataito. Siksi on varsin loogista olettaa, että niiden muodostamiseen tarvittavien harjoitusten tulee olla laadultaan riittäviä lukutekniikoiden taidolle, ottaen huomioon niiden toimintaedellytykset lukemisessa puhetoiminnan tyyppinä. Näiden harjoitusten tehokkuuden määrää myös niiden lukumäärä ja järjestys, jotka voidaan määrittää ottaen huomioon vieraiden kielten opettamisen nuoremman tason opiskelijoiden koulutustaso sekä psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet.

Lukeminen puhetoiminnan tyyppinä on havainnointi-mentaalista toimintaa ja korreloi taitoon, joka perustuu seuraaviin taitoihin:

• taidot korreloida puheyksikön visuaalinen kuva sen kuulo-puhe-motoriseen kuvaan;
• taidot korreloida puheyksiköiden kuulo-puhemotorisia kuvia niiden merkitykseen, mukaan lukien: taidot korreloida sanojen ja lauseiden äänikuvia niiden merkitykseen; taidot korreloida kielioppirakenteita niiden merkityksien kanssa;

Lukutekniikan taitojen vaikutuksen määrää lukemisen tarkoitus, ts. tiedon poimiminen luetusta, mikä ilmenee tietyssä lukutilanteessa ja puhetehtävässä. Lukutekniikan taidot määräytyvät sellaisten mekanismien toiminnasta, kuten: materiaalin visuaalinen havainto, tuloksena olevan kuulomotorisen kompleksin korrelaatio tietyn merkityksen kanssa, vastaanotetun tiedon semanttinen käsittely. Havaintoyksikkönä pidetään yleensä sanaa, koska se on pienin kielellinen yksikkö, jolla on tietty merkitys. Syntagma otetaan semanttisen käsittelyn yksikkönä, koska se varmistaa havainto- ja ymmärrysprosessien yhteisen esiintymisen.

Lukutaidolle on ominaista tietyt ominaisuudet:

• automaatio
• vakaus (taidon kyky säilyttää ominaisuutensa muiden taitojen vaikutuksen alaisena, kun se sisältyy puhetoimintaan)
• joustavuus (kyky osallistua erilaisiin tilanteisiin)

Taidon toiminnan edellytys on lukijan tieto lukemisen tarkoituksesta tai tuloksesta, joka määrää lukemisen nopeuden, kattavuuden, tarkkuuden ja ymmärtämisen täydellisyyden. Siksi juuri näitä olosuhteita tulisi mallintaa lukutekniikoiden opetusharjoituksissa.

Metodologisessa kirjallisuudessa ehdotettujen harjoitusten analyysista saadut tiedot osoittivat, että ne ovat luonteeltaan puhtaasti opetuksellisia, ilman tavoitetta poimia tietoa lukemastaan.

Kaikki harjoitukset on jaettu 3 ryhmään:

• harjoituksia tarkkuuden tai virheettömän lukemisen opettamiseen (joiden tarkoituksena on opettaa opiskelijat tunnistamaan puheyksiköt oikein eri lukutilanteissa sekä voittamaan opiskelijoiden äidinkielen aiheuttamia häiriöitä).
• lukunopeuden opettamiseen tarkoitetut harjoitukset (suunniteltu opettamaan opiskelijat lukemaan normaalilla nopeudella ja ohjaamaan heidät pikalukemiseen, jossa luetun sisäistä ääntämistä ei esiinny).
• lukukentän laajentamiseen tähtäävät harjoitukset (ennakointimekanismin ja loogisen ymmärtämisen kehittämiseen).

Käyttäen ajatusta harjoitusten soveltuvuudesta lukutekniikkataitoon, voidaan päätellä, että opetuksen tehokkuuteen tarvitaan kommunikatiivisen tehtävän ja lukutilanteen sisältävä harjoitussarja, jonka avulla opiskelijat voivat kehittää lukutekniikkataitojaan tämäntyyppisessä puhetoiminnassa.

Harjoitussarjalla tarkoitamme tietynlaatuista harjoitussarjaa, jonka määrällinen korrelaatio ja järjestys takaavat kaikkien puhumiseen tarvittavien ominaisuuksien taitojen hankkimisen. Lukutekniikkataitojen kehittämisharjoitussarjan tarkoituksena on varmistaa optimaalinen tapa omaksua tietty määrä puhemateriaalia lujasti taitotasolle. Harjoitusten laadullisen puolen, joka tulisi sisällyttää lukutekniikkataitojen kehittämisen kompleksiin, määrittelemme ottamalla huomioon kriteerin niiden riittävyydestä lukutekniikan taitoihin (tämä tarkoittaa harjoituksia, jotka on suunniteltu opettamaan lukutarkkuutta tai virheetöntä lukeminen, lukunopeus ja lukukentän laajentaminen).

Tällaisia ​​harjoituksia ovat ne harjoitukset, jotka sisältävät lukutilanteen ja kommunikatiivisen tehtävän. Mitä tulee harjoitusjärjestykseen, on suositeltavaa järjestää ne vaikeusasteen mukaan, nimittäin ensin sisällyttää harjoituksia virheettömän lukemisen opettamiseen, sitten laajentaa lukukenttää ja lopuksi lisätä sen nopeutta. Kun kehitetään harjoitussarjaa lukutekniikoiden opettamiseen, tulee edetä tarpeesta luoda edellytykset lukutaitojen kehittymiselle. Tällaisia ​​ehtoja ovat lukusäännön esimerkkien yhtenäisyys, niiden esiintymisen säännöllisyys monipuolisessa ympäristössä ja tehtävien keskittyminen tiedon poimimiseen. Lisäksi näiden harjoitusten järjestely on vaiheittainen, mikä mahdollistaa niiden käytön useissa tunneissa. Näiden harjoitusten muoto ja lukumäärä määritetään ottaen huomioon nuorempien koululaisten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet. Suurimmalle osalle tämän ikäisistä koululaisista vallitseva huomiotyyppi on edelleen tahaton huomio, jolle on ominaista sellaiset erityispiirteet kuin epävakaus ja helppo häiriötekijä. On todettu, että koululaisten huomio on vakaata, kun opiskelijat ovat täysin miehitettyinä töissä, jotka vaativat heiltä maksimaalista henkistä aktiivisuutta, mikä aktivoi ajattelua. Tässä iässä ihminen ei ole vielä täysin kehittänyt kykyä itsenäiseen ajatteluun luovasti, tehdä yleistyksiä ja johtopäätöksiä. Vertailun vuoksi nuoremmat koululaiset löytävät erot helpommin kuin yhtäläisyydet. Muistamiseen liittyvät prosessit riippuvat edelleen visualisoinnin olemassaolosta tai puuttumisesta. Siten opiskelijat säilyttävät tiukasti muistissaan tiettyä aineistoa, joka esitetään heille toistuvasti (mikä selittyy nopealla unohtamisella) ja selkeyden perusteella. On myös tärkeää, että tämän ikäiset koululaiset suhtautuvat edelleen suurella mielenkiinnolla tämäntyyppiseen toimintaan pelinä, joten on loogista olettaa, että lukemisen opetusharjoituksissa tulee sisältää pelielementtejä. Samalla näiden harjoitusten tulisi kuitenkin antaa opiskelijoille mahdollisuus ilmaista itsenäisyyttään, mikä antaa heille mahdollisuuden tuntea itsensä aikuisiksi. Edellä olevan lukutekniikan taitojen kehittämisen harjoitussarjan rakenteen kuvauksen perusteella voimme päätellä, että sitä koottaessa on otettava tiukasti huomioon kompleksiin sisältyvien harjoitusten laatu, niiden järjestys, määrä, niiden toteuttamismuoto ja -menetelmä, mikä mahdollistaa tarvittavien taitojen muodostamisen nopeammin ja tehokkaammin.

Esimerkki tällaisesta kompleksista, joka koostuu 9 harjoituksesta, on esitetty liitteenä.

Käytäntö osoittaa, että useimmat opiskelijat muistavat tällaisten kompleksien kanssa työskennellessään nopeasti lukusäännöt (esimerkiksi: vokaalien lukeminen avoimissa ja suljetuissa tavuissa) ja lukevat sitten lyhyitä tekstejä normaaliin tahtiin käytännössä ilman virheitä. On myös tärkeää, että opiskelijat lukevat harjoitukset suurella mielenkiinnolla. Harjoitustehtäviä kuvaavien symbolien ja kuvien läsnäolo auttaa lievittämään koululaisten väsymystä ja kiinnittämään heidän huomionsa pitkään, sekä nopeuttamaan kielellisen tiedon havainnointia ja muistamista, helpottamaan lukuprosessia ja voittamaan pelon este. Lopuksi iloa henkisen toiminnan tuloksista ja positiivisia arvosanoja lukutekniikkalomakkeista positiivinen asenne englannin kielen jatko-opiskelua varten ylläpitää kiinnostusta aihetta kohtaan. Ja kiinnostuksen läsnäolo oppimisprosessia kohtaan osoittaa sen oikean organisoinnin.

Lukutekniikan muodostuminen alkuvaiheessa

englannin tunneilla

Ei ole mikään salaisuus, että lukeminen on yksi tärkeimmistä tiedonhankinnan tavoista. Sen rooli on erityisen suuri nykyään, koska juuri tämä tarjoaa ihmiselle mahdollisuuden tyydyttää henkilökohtaisia ​​tarpeitaan.

Vieraan kielen opetuksessa lukemista pidetään itsenäisenä puhetoiminnan tyyppinä. Samaan aikaan se suorittaa erilaisia ​​​​toimintoja: vieraan kielen käytännön hallinnan tavoitteet, kielen ja kulttuurin opiskeluväline vieraan kielen syvällisen opiskelun olosuhteissa, tiedotusväline, koulutus ja ammatillinen toiminta. sekä itseopiskelun ja virkistystoiminnan väline. Lisäksi lukuharjoittelun avulla voit ylläpitää ja parantaa paitsi lukutaitoja, jotka varmistavat luetun ymmärtämisen ja tulkinnan, myös semanttisen tiedon käsittelyyn ja kognitiivisiin kykyihin liittyviä taitoja.

Vieraalla kielellä lukeminen toimii johtavana itsenäisen opetustoiminnan välineenä tietyllä ainealueella. Alkuvaiheessa lukemaan opetettaessa on tärkeää opettaa opiskelija lukemaan oikein, ts. äänigrafeemia ja ymmärtää tekstin sisältämät tiedot. Nämä taidot riippuvat opiskelijan lukunopeudesta, ts. lukutekniikasta.

Lukutekniikalla ei tarkoiteta vain äänten ja kirjainten nopeaa ja tarkkaa korrelaatiota, vaan myös ääni-kirjainyhteyden korrelaatiota lapsen lukeman semanttiseen merkitykseen. Se on lukutekniikoiden korkea hallinta, jonka avulla voidaan saavuttaa itse lukuprosessin tulos - nopea ja laadukas tiedon poimiminen. Tämä on kuitenkin mahdotonta, jos opiskelija ei hallitse riittävästi kielen välineitä, ei pysty toistamaan ääniä tai toistaa ne väärin.

Joten lukutekniikoiden muodostaminen alkuvaiheessa on sekä lukemisen opetuksen tavoite että keino, koska sen avulla voit hallita lukumekanismien muodostumista ulkoisen muodon kautta ja mahdollistaa kaikkien tyyppien taustalla olevan ääntämispohjan vahvistamisen. puhetoiminnasta.

Luku 1. Lukemisen psykologiset, kielelliset ja kommunikatiiviset ominaisuudet

1.1. Lukeminen eräänlaisena puhetoiminnan tyyppinä

Lukeminen vieraalla kielellä puhetoiminnan tyyppinä ja epäsuorana kommunikaatiomuotona on monien tutkijoiden mukaan saavutettavin ja tarpeellisin useimmille ihmisille. Harvalla ihmisellä on mahdollisuus kommunikoida suoraan äidinkielenään puhuvien kanssa, mutta melkein jokaisella on mahdollisuus lukea vierasta kieltä.

Lukemisprosessilla on suuri merkitys ihmisten kommunikatiivisessa ja sosiaalisessa toiminnassa, mikä varmistaa ihmiskunnan keräämän kokemuksen siirtämisen eri elämän- ja toiminnan alueilla. Lukeminen kiillottaa älyä ja terävöittää aisteja.

Mitä lukeminen on? Mikä on tämän prosessin ydin? Mihin se perustuu?

Lukeminen on monimutkaista analyyttis-synteettistä toimintaa, joka koostuu tekstin havaitsemisesta ja ymmärtämisestä, ja täydellisimmälle lukemiselle on ominaista näiden kahden prosessin fuusio ja huomion keskittyminen sisällön semanttiselle puolelle. Tämä on tietyn kielen järjestelmän mukaan graafisesti koodatun tiedon havaitsemis- ja aktiivinen käsittely. Lukuprosessissa erityinen rooli on lukutuloksella, ts. poimittua tietoa.

Mitä tulee lukemisen puhemekanismeihin, puheen kuulolla, ennustamisella ja muistilla on tässä valtava rooli. Lukijalla tulee olla ääni-kirjaimia assosiaatioita, pystyä eristämään äänet puhevirrasta ja erottamaan ne. Tässä tapauksessa johtava rooli annetaan foneemiselle kuulolle, joka edistää sanojen äänikoostumuksen onnistunutta havaitsemista ja eriyttämistä.

Lukuprosessin tärkeä psykologinen komponentti on todennäköisyysennustuksen mekanismi, joka ilmenee semanttisella ja verbaalisella tasolla. Semanttinen ennustaminen on kykyä ennustaa tekstin sisältö ja tehdä oikea arvaus tapahtumien jatkokehityksestä otsikon, ensimmäisen virkkeen ja muiden tekstisignaalien perusteella. Sanallinen ennustaminen on kykyä arvata sana alkukirjaimien perusteella, lauseen syntaktinen rakenne ensimmäisten sanojen perusteella ja kappaleen edelleen rakentaminen ensimmäisen lauseen perusteella.

Ennakointitaitojen kehittymistä helpottaa hypoteesien ja lukijan odotusjärjestelmän kehittäminen, jotka aktivoivat hänen puhekokemustaan. Tietoisuuden valmisteleminen tiedon havaitsemiseen rohkaisee lukijaa muistamaan, arvaamaan, olettamaan, ts. sisältää pitkän aikavälin muistin kyvyt sekä henkilökohtaisen ja sosiaalisen kokemuksen.

1.2. Lukemisen tyypit ja muodot

Suuri määrä tieto nykyaikaisissa lukuteksteissä kannustaa kehittämään joustavaa lähestymistapaa lukemiseen, ts. kyvyn kehittämiseen poimia tietoa vaihtelevalla syvyydellä ja täydellisyydellä viestintätehtävästä riippuen.

Tekstin sisältöön tunkeutumisasteen ja kotimaisen metodologian kommunikatiivisten tarpeiden mukaan lukeminen erotetaan:

Hae;

johdanto;

Haku-selailu on lukemista, jonka tarkoituksena on saada yleisin käsitys tekstin sisällöstä ja sen aiheesta; lukija hakee tekstistä vain häntä kiinnostavaa tietoa. Teksti voidaan lukea kokonaan tai osittain, jos lukija tietää, missä häntä kiinnostava tieto sijaitsee. Tämän tyyppistä lukemista käytetään ammatillisilla ja arkielämän aloilla, esimerkiksi luettaessa kirjoja (lukemalla sisällysluetteloa, johdatusta, johtopäätöstä), sanomalehtiä (katsomalla otsikoita ja alaotsikoita) jne. Kouluympäristössä sitä käytetään esittelyn ja tutkivan lukemisen alustavana vaiheena sekä tarvittavan tiedon poimimiseen lyhyistä teksteistä.

Johdatuslukemisen aikana tavoitteena on poimia tekstistä perustiedot, ymmärtää pääidea ja joitain perusasioita. Ymmärryksen täydellisyysaste on 70-75%. Keskittyminen vain perustietojen havaitsemiseen mahdollistaa nopean lukemisen kiinnittämättä huomiota viestin yksityiskohtiin ja tuntemattomiin sanoihin.

Johdanto ja tutkiva lukeminen ovat tyyppejä nopeaa lukemista.

Tutkivalla lukemisella pyritään saavuttamaan yksityiskohtainen/täydellinen (100 %) ja tarkka ymmärtämisen taso tekstin sisältämistä tärkeimmistä ja vähäisemmistä tosiasioista. Tämä lukeminen etenee hitaasti, sillä lukija turvautuu pitkäaikaisen ulkoa opiskelun tarkoituksessa toistuvaan lukemiseen, kääntämiseen ja sukeltaa syvemmälle tekstin olemukseen.

Ulkomaisissa englanninkielisissä menetelmissä on myös useita lukutyyppejä:

selaus (tekstin pääteeman/ideoiden määrittäminen);

skannaus (tarkkojen tietojen etsiminen tekstistä);

yksityiskohtien lukeminen (tekstin yksityiskohtainen ymmärtäminen ei vain sisällön, vaan myös merkityksen tasolla).

Siten voimme turvallisesti sanoa, että kotimaisissa ja ulkomaisissa menetelmissä ei ole vakavia erimielisyyksiä sen ymmärtämisessä, minkä tyyppistä lukemista on hallittava vieraan kielen oppimisprosessissa.

Tyyppien lisäksi lukemisella on kaksi muotoa:

Itsestäni;

Itselle lukeminen (sisäinen lukeminen) - lukemisen päämuoto - on suunnattu tiedon poimimiseen, se on "monologi", joka suoritetaan yksin itsensä kanssa.

Ääneen lukeminen (ulkoinen lukeminen) on toissijainen muoto, se on "dialoginen", sen tarkoituksena on pääasiassa välittää tietoa toiselle henkilölle.

Kaikki erityistaidot, lukemisen tyypit ja muodot hioutuvat ihmisen kasvaessa ja hänen yleiskulttuurinsa kehittyessä. Erilaisten lukutapojen ja -muotojen hallinta on tärkeä osa ihmisen lukukulttuuria.

1.3. Lukutekniikoiden opetuksen tavoitteet ja sisältö

E.N. Solovovan mukaan lukeminen toimii itsenäisenä puhetoiminnan tyyppinä siinä tapauksessa, että luemme saadaksemme tarvittavat tiedot tekstistä. Siksi vieraan kielen lukemisen opetuksen tavoitteen käytännön osana on kehittää opiskelijoiden kykyä lukea tekstejä eri tasoilla ymmärtämällä tekstin sisältämää tietoa:

pääsisällön ymmärtäminen (johdanto);

sisällön täysi ymmärtäminen (opintojen lukeminen);

tarpeellisen, tärkeän tiedon poimia (selailu/hakulukeminen).

Pääohjelman mukaisesti Yleissivistävä koulutus vierailla kielillä opiskelijoiden on koulutuksen alkuvaiheen lopussa:

1) ymmärtää kielellisesti yksinkertaisten, selkeän rakenteen ja esityslogiikan, opiskelijoiden iän ja kiinnostuksen kohteiden (runot, laulujen sanat, sadut, sarjakuvat, novellit, humoristiset tarinat, henkilökohtainen kirje oppilaille) pääsisällön lastenlehti), arvaamalla tuntemattomien sanojen merkitys kuvalliseen ja visuaaliseen selkeyteen, kielelliseen arvaukseen ja sisältöön vastaamiseen sekä verbaalisesti että ei-verbaalisesti (yleisen ymmärryksen taso);

2) ymmärtää täysin pienten tekstien (eläimen kuvaus, yksinkertainen kulinaarinen resepti, runous, sadut, novellit, sarjakuvat) sisällön, jotka perustuvat ensisijaisesti opiskelijoille tutulle kielimateriaalille

(täyden yksityiskohtaisen ymmärryksen taso);

3) löytää tarvittava / kiinnostava tieto tekstistä, lukea se ääneen, alleviivata, kirjoittaa muistiin (hakulukeminen alkeellisella tasolla).

kielellinen komponentti (kieli- ja puhemateriaali: graafisten merkkien, sanojen, lauseiden, eri tyylilajien tekstien järjestelmä);

psykologinen komponentti (lukutoimintojen ja -toimintojen hallintaan perustuvat lukutaidot ja -kyvyt);

metodologinen osa (lukustrategiat).

Lukemisen tärkeimmät perustaidot ovat taidot:

ennustaa tiedon sisältöä rakenteen ja merkityksen perusteella;

määrittää aihe, pääidea;

jakaa teksti semanttisiin osiin;

erota pää ja toissijainen;

tulkita tekstiä.

Perustaitojen määrittely riippuu lukemisen tarkoituksesta.

Mikä tahansa puhetaito perustuu tiettyihin taitoihin, esim. ne toimet, jotka henkilö suorittaa automaattisesti, ajattelematta miten ja mitä hän tekee. Jos puhumme lukemisesta, niin puhetaidot sisältävät tässä tapauksessa erilaisten tekniikoiden hallintaa tiedon poimimiseksi tekstistä, niiden riittävän käytön riippuen käsiteltävästä tehtävästä. Kaikkien näiden taitojen perusta on kuitenkin lukutekniikka. Jos sitä ei muodosteta riittävästi, kaikilla näillä teknologioilla ei ole voimaa.

Lukutaidot määräytyvät tällaisten mekanismien toiminnan perusteella:

visuaalinen käsitys materiaalista;

korreloidaan tuloksena oleva kuulomotorinen kompleksi tietyn arvon kanssa;

vastaanotetun tiedon semanttinen käsittely.

R.K. Minyar-Beloruchev tunnistaa kolme lukutekniikan pääkomponenttia:

visuaalinen kuva puheyksiköstä;

puheyksikön puhemoottorikuva;

merkitys.

Puheyksikkö voi olla sana, syntagma tai kappale.

Lukutaidolle on ominaista tietyt ominaisuudet:

automaatio;

vakaus (taidon kyky säilyttää ominaisuutensa muiden taitojen vaikutuksesta, kun se sisältyy puhetoimintaan);

joustavuus (kyky olla mukana monenlaisissa tilanteissa).

Taitojen toiminnan edellytys on lukijan tieto lukemisen tarkoituksesta tai tuloksesta, joka määrää lukemisen nopeuden, kattavuuden, tarkkuuden ja ymmärtämisen täydellisyyden.

Lukutekniikan arviointiparametrit:

1) lukutahti (tietty määrä sanoja minuutissa);

2) stressinormien noudattaminen (semanttinen, looginen, älä painota funktiosanoja jne.);

3) taukostandardien noudattaminen;

4) käyttää oikeat standardit intonaatio;

5) luetun ymmärtäminen.

Opettajan tehtävänä lukutekniikoita kehitettäessä on:

ohittamaan ääntämisen välivaiheen mahdollisimman pian ja luomaan suora vastaavuus puheyksikön graafisen kuvan ja sen merkityksen välillä;

lisää johdonmukaisesti havaitun tekstin yksikköä ja saa se vähintään syntagmaan ensimmäisen opiskeluvuoden loppuun mennessä;

muodostaa standardilukeman hyväksyttävien tempo-, paino-, tauko- ja intonaationormien mukaisesti.

LUKU 2. ENGLANNIN KIELEN LUKEMINEN OPETUKSEN OMINAISUUDET ALKUVAIKEELLA

2.1. Lukemisen opettaminen alkuvaiheessa

Käytännössä vieraan kielen opetuksessa koulussa lukeminen kiinnitetään usein etusijalle. Tämä johtuu siitä, että lukutaitoa voidaan käyttää Jokapäiväinen elämä, ne muodostuvat nopeammin ja helpommin kuin puhe-, kirjoitus- ja kuuntelutaidot. Tunnetut lukemisen opetusmenetelmät johtavat melko onnistuneisiin tuloksiin.

Maassamme tehdyn varhaisen vieraiden kielten opetuksen tutkimuksen tulokset vahvistavat lukemisen valtavat hyödyt. Se on hyödyllinen kaikille lapsille ja sillä on positiivinen vaikutus lapsen henkisten toimintojen, kuten muistin, huomion, ajattelun, havainnon, mielikuvituksen, kehitykseen. Varhainen lukemisen opettelu vaikuttaa ala-asteen oppilaan yleisiin puhekykyihin, edistää hänen perehtymistä uuteen kielelliseen maailmaan ja muodostaa valmiutta kommunikoida vieraalla kielellä.

Peruskouluikäisillä oppilailla ei vielä ole psykologista estettä vieraan kielen oppimisessa. Siksi he hallitsevat tarvittavat kieli- ja puhetaidot paljon nopeammin: he oppivat ääntämään ja erottamaan yksittäisiä ääniä, sanoja, lauseita ja lauseita oikein korvalla sekä tarkkailemaan erityyppisten lauseiden intonaatiota. Nuoremmat koululaiset saavat käsityksen perusteista kieliopilliset luokat opiskelun kielestä tunnistaa opiskelun sanaston ja kieliopin kuuntelun ja lukemisen aikana ja käyttää niitä suullisessa puheessa, hallita ääneenlukemisen tekniikkaa, lukea itsekseen opettavaisia ​​autenttisia tekstejä. Monien metodologien mukaan juuri tässä iässä lapset ovat erityisen herkkiä kielellisille ilmiöille, heillä on kiinnostus ymmärtää puhekokemustaan, kielen "salaisuuksia". Ne muistavat helposti ja lujasti pienen materiaalin ja toistavat sen helposti. Iän myötä nämä suotuisat tekijät menettävät voimansa.

Oppimisen onnistuminen ja opiskelijoiden asenne aiheeseen riippuu pitkälti siitä, kuinka mielenkiintoisesti ja tunnepitoisesti opettaja johtaa oppitunnit. Opettaessaan lukemaan vieraalla kielellä alkuvaiheessa opettajan tulee käyttää mahdollisimman monia pelitekniikoita ja visualisointia alakouluikäisten oppilaiden psykologisista ominaisuuksista johtuen (johtava toimintatapa on leikki, visuaalinen- tehokas ajattelu ja tahaton huomio hallitsevat). Leikki on yksi kielen oppimisen kannustimista. Luokassa leikkiminen auttaa suorittamaan tärkeitä metodologisia tehtäviä: luomaan opiskelijoiden psykologisia valmiuksia verbaaliseen kommunikaatioon, koulutusta oikean puhevaihtoehdon valintaan, mikä on yleensä tilannekohtaiseen spontaaniin puheeseen valmistautumista. Mitä enemmän pelitekniikoita ja visuaalisia apuvälineitä opettaja käyttää, sitä mielenkiintoisempi oppitunti on ja sitä lujemmin materiaali opitaan.

Ihannetapauksessa vieraalla kielellä lukemisen tulisi olla itsenäistä ja siihen liittyy lasten kiinnostusta. Käytäntö osoittaa kuitenkin, että koululaisten kiinnostus tämäntyyppistä puhetoimintaa kohtaan on hyvin vähäistä. Tällä hetkellä lukeminen ei ole koululaisten tiedon hankkimisen, kulttuuritason parantamisen tai yksinkertaisesti nautinnon lähde, vaan se on heidän mielestään puhtaasti kasvatuksellinen tehtävä.

Jotta vieraalla kielellä lukeminen edistäisi opiskelijoiden kognitiivisen kiinnostuksen kehittymistä, opettajan tulee ottaa huomioon heidän kognitiiviset tarpeet, ikänsä ja yksilölliset psykologiset ominaisuudet sekä käsitys vaikeuksista, joita syntyy oppiessaan lukea vieraalla kielellä.

2.2. Lukutekniikan kehittämisen päävaiheet

englanniksi

Lukutaitojen ja -taitojen muodostuminen on yksi vieraan kielen oppimisprosessin tärkeimmistä osista sen kaikissa vaiheissa. Tämän tärkeän toiminnan perusta on luotava koulutuksen alkuvaiheessa, juuri tässä on tarpeen varmistaa sen riittävä lukukehitystaso. edelleen kehittäminen ja parantaminen vieraan kielen oppimisen keski- ja yläasteella koulussa.

Lukemisen alkuvaiheessa pyritään kehittämään opiskelijoissa vieraan kielen lukutekniikoita ja erityisesti sellaisia ​​taitoja kuin:

nopea ääni-kirjainvastaavuuden muodostaminen;

sanan graafisen kuvan oikea ääntäminen ja korreloiminen merkitykseen, ts. luetun ymmärtäminen;

lukeminen syntagmoilla (sanojen yhdistäminen tiettyihin semanttisiin ryhmiin);

tutun kielen materiaaliin perustuvien tekstien lukeminen luonnollisessa tahdissa;

ilmeikäs tekstien lukeminen ääneen, oikealla painotuksella ja intonaatiolla.

Riippuen siitä, minkä lukemisen opetuspolun 1 oppimateriaalien kirjoittajat ja opettaja valitsevat, riippuu myös lukutekniikoiden muodostumisvaiheessa harjoitettavissa olevien taitojen ja kykyjen "joukko".

Tällä hetkellä yleisin vaihtoehto englanninkielisten lukutekniikoiden kehittämiseen on M.Z.:n opetus- ja oppimiskompleksissa ehdottama vaihtoehto. Biboletova, N.V. Dobrynina, E.A. Lenskaja:

Vaihe 1. Aakkosten kirjainten oppiminen. Ensisijaisten grafeemi-morfeemi-vastaavuuksien määrittäminen;

Vaihe 2. Vokaalien lukeminen erilaisia ​​tyyppejä tavut;

Vaihe 3. lauseiden, lauseiden, minitekstien lukeminen;

Vaihe 4. Pidempien tekstien lukeminen.

Opintojensa alussa lapset tuntevat aakkosten kirjaimet ja äänet, joita he voivat välittää. Kirjaimia ei välitetä siinä järjestyksessä, jossa ne esitetään aakkosissa, vaan sen mukaan, kuinka usein ne esiintyvät puhemalleissa, joita lapset hallitsevat. Tässä vaiheessa lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen ovat käytännössä erottamattomia toisistaan.

Opiskeltuaan kaikkia konsonantteja, samalla kun he ovat lisänneet sanastoaan ja puherepertuaariaan useissa opetusviestintätilanteissa, opiskelijat alkavat lukea vokaalia eri sanoissa ja tutustuvat välittömästi käsitteeseen "avoin / suljettu tyyppi tavu", transkriptiolla. Kun lapset tuntevat sanan äänikuvan, pystyvät tunnistamaan konsonanttikirjaimet/äänet, näkevät kuvan, lapset voivat lukea sanan itse ensimmäistä kertaa tai arvata, millainen sana se on. Lapset lukevat oikeita sanoja, ja transkriptiokuvakkeet auttavat vain määrittämään tiettyjä vastaavuuksia yksittäisten sanojen graafisten ja äänikuvien välillä.

Melkein samanaikaisesti yksittäisten sanojen lukemisen kanssa opiskelijat lukevat sanoja ja lauseita ja sitten lauseita ja opetusminitekstejä. Sanat "punnitaan" peräkkäin toistensa päälle, ja harjoitellaan paitsi sanojen oikeaa lukemista, myös foneettisia ja leksikaalisia taitoja. Foneettisesti opiskelijat artikuloivat sanoja erikseen ja yhdessä muiden sanojen kanssa. Täällä muodostuvat sellaiset lukutekniikan tärkeät osat kuin tempo, intonaatio, painotus, tauot. Opettajan tulee vaatia paitsi luettavien sanojen oikeaa ääntämistä, myös sopivaa tempoa, stressinormien noudattamista, riittävää taukoa, melodiaa jne. Tässä tapauksessa lukutekniikka kehittyy nopeammin.

Lukutekniikan muodostumisen eri vaiheet sisältävät käyttöä monenlaisia harjoitukset. Mutta on suositeltavaa suorittaa ne leikkisällä tavalla tämän ikäisten lasten ikään liittyvien psykologisten ominaisuuksien vuoksi. 2 Lisäksi et voi rajoittua vain oppikirjaan. Oppikirja on tietysti ollut ja tulee luonnollisesti aina olemaan laajimmin käytetty, organisoitunein tieteellisen tiedon lähde, tehokkain keino ja tapa välittää inhimillistä kokemusta. Mutta yksi oppikirja ei riitä ylläpitämään lasten kognitiivista kiinnostusta kielen oppimiseen.

Harjoitussarja englanninkielisten lukutekniikoiden opettamiseen sisältää harjoituksia ääni-kirjainvastaavuuksien hallintaan, harjoituksia kokonaisten sanojen tunnistusmekanismien kehittämiseen, harjoituksia yksittäisten lauseiden lukemiseen, harjoituksia merkityksellisesti liittyvien lauseiden lukemiseen sekä harjoituksia tekstin ilmeikkääseen lukemiseen. .

Aakkosten kirjaimiin ja vastaaviin ääniin tutustumisen vaiheessa on suositeltavaa käyttää mahdollisimman monia äänikirjainanalyysiin tähtääviä tehtäviä ja harjoituksia. Harjoituksiin tämän tyyppistä sisältää harjoituksia artikuloiva voimistelu, sekä seuraavat harjoitukset: "Nimeä kirjain (ääni)", "Kuka on nopeampi?", "Mikä kirjain (ääni) on kadonnut?", "Nimeä kirjain (ääni) oikein", "Laskuvarjohyppääjä" ( Liite 1).

1. Etsi kirjainyhdistelmiä sanoista ja lue ne, lue koko sana;

2. Lue sanat, päätä, mihin kuviin ne viittaavat;

3. Katso sanaa. Kuinka monta vokaalia/konsonanttia siinä on? Lue se tavu tavulta;

4. Harjoitus "Photo Eye";

5. Harjoitus "Olemme kiipeilijöitä" ( Liite 2) jne.

On erittäin tehokasta käyttää erilaisia ​​riimejä, satuja ( Liite 3).

Lukutekniikoiden parantamisjärjestelmää tutkiessaan monet metodologit ja opettajat tulivat siihen tulokseen, että puhujan (tai opettajan) jälkeen lukeminen edistää artikulaatiota ja sanojen yhteislukutaidon kehittymistä. Pareittain lukeminen harjoittelee kykyä jakaa heikkojen opiskelijoiden huomion ja parantaa heidän lukulaatuaan. Ja toistuva lukeminen opettajan etukäteen laatimilla korteilla, joissa on kirjainyhdistelmiä ja niihin kirjoitettuja sanoja, edistää kirjainyhdistelmien ja sanojen visuaalisten kuvien päivittäistä kertymistä lapsen muistiin.

Lukutekniikoiden parantamiseksi ja perifeerisen näön kehittämiseksi voit käyttää harjoituksia kirjaintaulukoiden kanssa ( Liite 4).

Seuraavissa vaiheissa työ jatkuu yksittäisillä äänillä, sanoilla ja lauseilla. Samanaikaisesti sen kanssa tehdään työtä tekstin kanssa. Varsinainen lukeminen alkaa pidempien tekstien lukemisesta. Lukutekniikoiden muodostumisen lisäksi tässä vaiheessa alkaa jo muodostua erilaisia ​​lukutekniikoita ja -taitoja. itsenäinen työ. Samalla kaikki kieli- ja puhetaidot paranevat. Tässä vaiheessa voit jo oppia:

tuntemattoman huomioimatta jättäminen, jos se ei häiritse tehtävän suorittamista;

työskentely sanakirjan kanssa;

tekstissä tarjottujen alaviitteiden ja kommenttien käyttö;

tekstin tulkinta ja muuntaminen.

Tekstimateriaali on tärkeä osa vieraan kielen opetuksen sisältöä. Opetusprosessissa tekstien tulee vastata koululaisten kommunikatiivisia ja kognitiivisia kiinnostuksen kohteita ja tarpeita, vastata monimutkaisuusasteeltaan heidän kieli- ja puhekokemustaan ​​äidinkielellään ja vieraalla kielellä, sisältää opiskelijoille kiinnostavaa tietoa jokaisessa. ikäryhmä tiedot.

Lukutekniikan hallinta tapahtuu esiteksti-, teksti- ja tekstinjälkeisten tehtävien suorittamisen tuloksena. Mitä tulee lukutyyppien järjestykseen, opetuskäytännössä käytetään kahta vaihtoehtoa: a) johdatus - opiskelu - katselu / haku; b) opiskelu – tutustuminen – katselu/haku. Jälkimmäinen vaihtoehto on tehokkaampi, koska se valmistaa kaiken muun tyyppisen lukemisen paremmin.

Katsotaanpa tarkemmin kunkin vaiheen tavoitteita ja tavoitteita sekä niitä tehtäviä ja harjoituksia, jotka auttavat ratkaisemaan nämä ongelmat erityyppistä lukemista käytettäessä.

1. Esitekstivaihe.

määritä puhetehtävä ensimmäistä käsittelyä varten;

luoda tarvittava motivaatiotaso opiskelijoiden keskuudessa;

Jos mahdollista, vähennä kieli- ja puhevaikeuksia.

Harjoitukset ja tehtävät:

Lukemisen opettaminen opiskelijoille

1. Täytä lauseen aukot yhdellä ilmoitetuista sanoista;

2. Suorita lauseiden osittainen käännös äidinkielellesi;

3. Yritä ymmärtää korostettujen sanojen merkitys kontekstista;

4. Lue kappale ja kirjoita muistiin kaikki liikettä ilmaisevat prepositiot sisältävät verbit;

5. Etsi tekstistä 2-3 substantiivia, joilla on suunnilleen sama merkitys.

1. Lue teksti ja kirjoita avainsanoja ja lauseita tietystä aiheesta;

2. Lue lauseparit. Nimeä toisessa virkkeessä olevat pronominit, jotka korvaavat ensimmäisen virkkeen subjektin;

3. Jaa teksti osiin ja nimeä jokainen;

4. Sano, mistä tekstissä on kyse otsikon perusteella;

5. Lue kappale ja yritä ymmärtää se ilman sanakirjaa.

1. Käännä otsikko ja vastaa kysymyksiin;

2. Valitse tekstin pää- ja loppuosa;

3. Tarkista, onko johdanto-osan reuna merkitty oikein.

2. Tekstivaihe.

valvoa erilaisten kieli- ja puhetaitojen kehitysastetta;

jatkaa asianmukaisten taitojen ja kykyjen kehittämistä.

Harjoitukset ja tehtävät:

Lukemisen opettaminen opiskelijoille

1. Lue teksti ja luettele siinä käsitellyt pääasiat;

2. Valitse tästä kappaleesta ne adjektiivit, jotka ...;

3. Ilmoita sana, joka kuvaa päähenkilön tilaa;

4. Lue lause vieraalla kielellä ja valitse oikea käännös.

Johdatus lukemiseen

1. Lue tekstin ensimmäinen kappale ja etsi siitä lause, joka sisältää tärkeimmät tiedot;

2. Lue kappale. Sano missä ja milloin toiminta tapahtuu;

3. Laadi suunnitelma tekstin uudelleenkertomisesta;

4. Selitä tekstin pääidea omin sanoin.

1. Jaa otsikot ilmoitettujen aiheiden mukaan;

2. Katso korostettuja sanoja tekstissä. Arvaa mistä tekstissä on kyse;

3. Esitä tekstiin useita kysymyksiä ja kysy ne ystävällesi.

3. Tekstin jälkeinen vaihe.

käyttää tekstin tilannetta kielellisenä / puheen / sisällön tukena suullisen ja kirjallisen puheen taitojen kehittämisessä.

Harjoitukset ja tehtävät:

Lukemisen opettaminen opiskelijoille

1. Täydennä lauseet lukemasi tekstin sisällön perusteella ehdotettujen vaihtoehtojen avulla;

2. Kuvaile hahmoja omin sanoin;

3. Lue teksti itsellesi ja korosta siitä oppimaasi uutta.

Johdatus lukemiseen

1. Lue teksti ja ilmaise hyväksyväsi (eri mieltä) alla olevien väitteiden kanssa;

2. Vastaa tekstiä koskeviin kysymyksiin;

3. Lue ääneen lauseet, jotka selittävät tekstin otsikon.

1. Lue ääneen tekstistä aiheeseen liittyviä faktoja...;

2. Etsi tekstistä päätelmä, ongelman muotoilu.

Oikein valitut tekstit ja niille tehtävät tehtävät edistävät koululaisten kiinnostusta vieraan kielen lukemiseen, mikä puolestaan ​​on tärkeä tekijä tämäntyyppisen puhetoiminnan onnistuneessa hallinnassa.

2.3. Lukutekniikoiden hallitsemisen ongelmat

englanniksi alkuvaiheessa

Lukutaitojen kehittämisessä on tarpeen voittaa monia vaikeuksia. Ensinnäkin nämä ovat vaikeuksia, jotka liittyvät lukutekniikan hallitsemiseen, johon kuuluu äidinkielestä poikkeavien graafisten merkkien järjestelmän hallitseminen sekä ääni-kirjainsuhteet ja syntagmaattinen lukeminen. Nykyaikaiset englannin opettajat uskovat, että englanninkielisen lukemisen hallitseminen aiheuttaa opiskelijoille suuria vaikeuksia, jotka liittyvät kielen graafisiin ja oikeinkirjoitusominaisuuksiin: oikeinkirjoitusjärjestelmä käyttää 26 kirjainta, 146 grafeemia (kirjainyhdistelmiä), jotka välitetään luettaessa 46 foneemin avulla. Englannin 26 parista (isot ja pienet kirjaimet) vain neljää voidaan pitää muodoltaan ja merkitykseltään vastaavien kirjainten kanssa: K, k, M, T. Kirjaimet A, a, B, b, C, c, E , e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x esiintyvät molemmilla kielillä, mutta niitä luetaan eri tavalla, joten ne ovat vaikeimpia ymmärtää. Loput kirjaimet ovat täysin uusia opiskelijoille.

G.V. Rogov ja I.N. Vereshchagin huomauttaa myös vokaalien, vokaalien yhdistelmien ja joidenkin konsonanttien lukemisen suuresta vaikeudesta, joita luetaan eri tavalla riippuen niiden sijainnista sanoissa. Esimerkiksi: miehen nimi, päivä-sade, kynä-kissa, ajattele tätä, ikkuna alas, kuka-mitä jne. Lukemaan oppiessaan oppilaiden tulee opetella lukemisen perussäännöt, joihin kuuluvat: vokaalien lukeminen korostettuna avoimissa, suljetuissa tavuissa ja ennen "r":tä; vokaaliyhdistelmien lukeminen ee, ea, ay, ai, oy, oo, ey, ou, ow; konsonanttien c, s, g, x ja konsonanttien ch, sh, th, wh, ng, ck, sekä yhdistelmien, kuten tion, sion, ous, igh, lukeminen.

Opiskelijat on opetettava lukemaan sanoja, jotka on kirjoitettu eri tavalla, mutta lukevat samalla tavalla: aurinko-poika, kaksi-too, kirjoitusoikea, näe-meri jne. Samaan aikaan monia englannin kielen sanoja ei lueta sääntöjen mukaan, mikä yleensä tuomitsee opiskelijat ulkoa liikaa lukusääntöjä ja poikkeuksia niihin sekä toistamaan opetusmateriaalia monta kertaa. Lisäksi itse graafisten merkkien havaitseminen ja ääntäminen on tulosta niiden valinnasta ja vertailusta niihin standardeihin, jotka ovat jo opiskelijan muistissa. Itse valinnan tosiasia, johon liittyy halutun säännön muistaminen ja ääni-kirjainvastaavuus, vaatii tietyn ajan, mikä viime kädessä hidastaa lukemistahtia.

Jos lukutekniikoiden oppiminen alkaa aivan vieraan kielen oppimisen alusta, niin opiskelijoiden on korreloitava äänien ja kirjainten lisäksi myös kirjainääniyhteydet lukemansa semanttiseen merkitykseen. Ja tämä aiheuttaa lisävaikeuksia. Siksi niiden voittamiseksi järjestetään usein suullinen johdantokurssi, jossa kerätään tarvittavaa ja riittävää vieraan kielen puhemateriaalia, muodostetaan kuulo-puhe-motorisia kuvia vieraan kielen suullisesta puheesta ja siten poistetaan osa puheen vaikeuksista. Vieraiden kielten kirjaimien ja äänten korrelaatioprosessi sekä sellaiset, jotka estävät sisällön ymmärtämisen .

Lukutaitojen kehittäminen liittyy pääasiassa ääneen lukemiseen. Sen avulla voit hallita kielen äänijärjestelmää, kehittää kykyä äänittää transkoodaussignaaleja kirjainten, sanojen, lauseiden, tekstin tasolla. Ääneen lukeminen auttaa oppilaita säilyttämään puhemallit ja syntaktiset rakenteet muistissaan. Lisäksi ääneen lukeminen mahdollistaa kaikenlaisen puhetoiminnan taustalla olevan ääntämispohjan vahvistamisen ja vahvistamisen, mikä on erityisen tärkeää alkuvaiheessa eikä menetä merkitystään myöhemmissä vaiheissa. Lukutekniikan hallinta luo edellytykset siirtymiselle äänettömästä lukemisesta luonnollisempaan puhetoimintaan.

Lukemisen opetuksen alan vieraan kielen ohjelman mukaan opettajalle annetaan seuraavat tehtävät:

opettaa koululaisia ​​ymmärtämään sisältöään eri tasoilla tunkeutumalla niiden sisältämään tietoon.

Englanninkielisen lukutekniikan hallitseminen alkuvaiheessa on itsenäinen ongelma, ja se vaatii tarkkaa huomiota.

Tutkimus vahvisti, että englanninkielisten lukutekniikoiden kehittämisen aikana opettaja voi kohdata useita ongelmia. Voit välttää ne, jos pidät niistä kiinni seuraavat suositukset:

lukutekniikoiden opetuksen tulisi tapahtua leksikaalisella materiaalilla, jonka opiskelijat hallitsevat hyvin;

nuoremmille koululaisille tarkoitettujen tekstien on vastattava heidän ikäominaisuuksiaan;

vieraiden kielten tekstien kanssa työskennellessä opiskelijoiden tulee osallistua aktiiviseen luovaan toimintaan, ei välttämättä vain puheeseen;

tekstejä valittaessa on otettava huomioon niiden metodologinen ja kasvatuksellinen arvo;

sinun tulee käyttää erilaisia ​​tekniikoita vieraiden kielten tekstien kanssa työskentelyssä (Liite 5);

kehittää opiskelijoiden kognitiivista kiinnostusta aihetta kohtaan ottamalla heidät mukaan erilaisiin pelitilanteisiin.

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

1. Englannin kieli. Luokat 2 – 4: materiaalit oppilaiden korjaaville ja kehittäville tunneille. Alan rakastaa englantia / auto comp. E.N. Popova. – Volgograd: opettaja, 2007. – 151 s.

2. Biboletova M.Z., Dobrynina N.V., Lenskaya E.A. Kirja opettajille ala-asteen englannin kielen oppikirjaan “Nauti Englanti – 1. – Obninsk: Otsikko, 2005. – 80 s.

3. Vasilevich A.P. Opetamme lapsille englantia. // Vieraat kielet koulussa. – 2009. – Nro 4. – s. 75-80.

4. Galskova N.D. Vieraiden kielten opettamisen teoria. Lingvodidaktiikka ja metodologia: oppikirja kielitieteellisten yliopistojen opiskelijoille ja korkeampien pedagogisten oppilaitosten vieraiden kielten tiedekunnan opiskelijoille / N.D. Galskova, N.I. Gez. – M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2009.- 336 s.

5. Gracheva N.P. Visuaalisten apuvälineiden integroidusta käytöstä suullisen puheen kieliopillisen puolen hallitsemisessa. // Vieraat kielet koulussa. – 1991. – Nro 1. – s. 26-30.

6. Zabrodina N.P., Makarova I.A. Peli keinona kehittää kiinnostusta ranskan oppimiseen. // Vieraat kielet koulussa. – 2009. – Nro 4. – s. 19-22.

7. Clark L. Pikalukemisen opiskelu. – World Wide Printing, Duncanville USA, 1997. – 352 s.

8. Klychnikova Z.I. Vieraalla kielellä lukemisen oppimisen psykologiset piirteet. – M., 1973. – 207 s.

9. Kucherenko N.L. Journalististen tekstien lukemisen opetuksen piirteitä lukiossa. // Vieraat kielet koulussa. – 2009. – Nro 2. – s. 18-22.

10. Mazunova L.K. Oppikirja osana "Opettaja - opiskelija - oppikirja" -järjestelmää. // Vieraat kielet koulussa. – 2010. – Nro 2. – s. 11-15.

11. Maslyko E.A., Babinskaya P.K., Budko A.F., Petrova S.I. Vieraiden kielten opettajan käsikirja - Minsk: “Higher School”, 2001. – 522 s.

12. Masyuchenko I.P. Modernin englannin säännöt. – Rostov-on-Don: LLC Publishing House BARO-RPESS, 2006. – 448 s.

13. Minyar-Beloruchev R.K. Ranskan kielen opetusmenetelmät. – M.: Koulutus, 1990. – 223 s.

14. Vieraiden kielten opettajan käsikirja: Referenssimenetelmä. korvaus / Comp. V.V. Kopylova. – M.: AST Publishing House LLC: Astrel Publishing House LLC, 2004. – 446 s.

15. Ovcharova R.V. "Käytännön psykologia in ala-aste", M. 1999 - 261 s.

16. Rogova G.V., Rabinovich F.M., Sakharova T.E. Vieraiden kielten opetusmenetelmät lukiossa. – M.: Koulutus, 1991. – 287 s.

17. Solovova E.N. Vieraiden kielten opetusmenetelmät: peruskurssi: käsikirja opiskelijoille pedagogiset yliopistot ja opettajat. – M.: AST: Astrel, 2008. – 238 s.

18. Solovova E.N. Vieraiden kielten opetusmenetelmät: syventävä kurssi: käsikirja pedagogisten korkeakoulujen opiskelijoille ja opettajille. – M.: AST: Astrel, 2008. – 272 s.

Liite 1

1. Harjoitus "Nimeä kirjain (ääni)"

Opettaja näyttää kortteja, joissa on kirjaimia (ääniä ilmaisevat transkriptiokuvakkeet), ja oppilaat nimeävät ne vuorotellen.

2. Harjoitus "Kuka on nopeampi?"

Oppilaat jaetaan 2 joukkueeseen. Joukkue, joka nimeää kaikki kirjaimet (äänet) oikein, voittaa.

3. Harjoitus "Mikä kirjain on kadonnut?"

Opettaja ripustaa kortteja kirjaimilla taululle, oppilaat toistavat jokaisen kirjaimen hänen jälkeensä, sitten opettaja pyytää lapsia sulkemaan silmänsä, samalla kun hän piilottaa useita (1-2) kirjainta. Oppilaiden on arvattava, mitkä kirjaimet ovat kadonneet. Samanlainen työ voidaan tehdä äänillä.

4. Harjoitus "Nimeä kirjain (ääni) oikein"

Tänään vieraamme on Dunno. Hän sanoo tuntevansa englannin aakkosten kirjaimet (äänet). Katsotaanpa se.

Opettaja tai oppilas esittää Dunnon roolia, joka listaa kirjaimet (äänet) nimeäen osan niistä väärin. Lasten tulee korjata virheet.

5. Harjoitus "Laukuvarjohyppääjä"

Auta laskuvarjohyppääjää laskeutumaan.

Tässä harjoituksessa lapset yhdistävät ison kirjaimen pieneen kirjaimeen (kirjain, jolla on vastaava ääni) viivalla.





Liite 2

1. Harjoitus "Photo Eye"

Opiskelijan on "kuvattava" varattuna aikana sanasarake ja nimettävä ylimääräinen sana (jos sellainen on):

2. Harjoitus "Olemme kiipeilijöitä"

nimi tee kakku vihaa

kohtalojärven myöhäinen portti

Sovellus 3

1. Riimit

Yksi kaksi kolme -

Ja koirat kuten minä.

Kirjain "C" huutaa aina

Ystää, ei pillejä: [k], [k], [k].

Muista tämä ja toista [k], kun näet "C".

Vain oikeat tyttöystävät e, i, y

He käsittelevät yskäkirjettä,

He tekevät siitä pillin.

Tiedä, sinä luet tämän

"C" kuten [s] ennen e, i, y.

Kirjain Gg on melkein aina

Lue sanan ääni [g].

Mutta yhdessä "e, i, y" kanssa

Gg ajaa autossa

Ja hän saa äänen.

2. Satu

Eräänä päivänä kirjeet lähtivät vaellukselle, mutta he olivat hyvin kokemattomia eivätkä tienneet mitä ottaa mukaan tai mitä laittaa päälle. Jotkut veivät paljon tavaraa mukanaan, toiset laittoivat jalkaan muodikkaita kenkiä. "Olen vahvin", sanoi kirjain "H" ja otti mukaansa kaksi reppua. "Olen muodikkain", sanoi kirjain "G" ja puki kauniit kengät jalkaan. Kirjain “D” otti mukaansa rummun tehdäkseen siitä hauskempaa. Kun he kävelivät, oli kuuma päivä. Kirjain "G" väsyi ensimmäisenä, koska hän käytti muodikkaat kenkiä. Hän hieroi jalkojaan erittäin pahasti ja alkoi itkeä [g], [g], [g]. Kirjain "H", joka kehui olevansa vahvin, vain huokaisi, jotta kukaan ei kuullut: [h], [h], [h]. Kirjain “C” huokaisi kuin vanha rouva: [k], [k], [k]. Kirjain "F" kuohui kuin siili kuumuudesta: [f], [f], [f]. Ja vain D-kirjain käveli iloisesti rumpua lyömällä: [d], [d], [d].

Liite 4

1. Kirjetaulukot

Pöytien mitat ovat 7,5 x 5,5 cm Työskentely pöydän kanssa tapahtuu seuraavasti: ensin lapset lukevat taulukoita, joissa on yksi merkki neliössä, sitten kaksi kylttiä, kolme kylttiä. Voit käyttää sekataulukoita, joissa on kirjaimia ja numeroita samanaikaisesti.

Lapset lukevat pitäen silmänsä keskusaukiolla. 1 minuutissa lapsen on ensin luettava vähintään 5 merkkiä. Työ jatkuu, kunnes lapset osaavat laskea kaikki merkit.

Liite 5

Työskentely epämuodostuneiden lauseiden kanssa

(tee lauseita sanoista):

1) on, uusi, loma, a, vuosi, perhe.

2) pystyttää, uudenvuoden puu, koristella ja, se, ihmisiä, leluja, kanssa.

3) naiset, pöytä, loma, makasi.

4) kaikki, perhe, odota, kello, lyömään, keskiyö.

5) he sitten kumpikin onnittelevat, toiset sanovat ja "Hyvää uutta vuotta!"

6) kaikki, perhe, jäsenet, vahva, toive, onnellisuus ja terveys.

Harjoitus englanninkielisten sanojen muodostamiseen:

Tee sanasta mahdollisimman monta sanaa “ Onnittelut” .

1 Nykyaikaisissa vieraan kielen opetusmenetelmissä on kaksi lähestymistapaa: synteettinen (kirjaimesta sanaan, sanasta tekstiin) ja analyyttinen (tekstistä sanaan, sanasta kirjaimeen).

2 Nuorempien koululaisten päätoimi on leikki.

Lukeminen on erittäin jännittävä ja opettavainen prosessi, varsinkin jos se on englanniksi. Kun lapset alkavat oppia englantia, opettajat neuvovat heitä puhumaan sitä mahdollisimman usein - koulussa, kotona, koulun ulkopuolisissa toimissa, ystävien kanssa ja jopa henkisesti. On suositeltavaa katsoa englanninkielisiä elokuvia ja hankkia mielenkiintoisia kirjoja, jotka auttavat sinua selviytymään nopeasti lukuisista säännöistä ja vivahteista. Englanninkielisen lukemisen opettaminen voi tapahtua eri tavoin. Jokainen lapsi on yksilöllinen, ja myös hänen lähestymistapaansa tulee etsiä yksilöllisesti. Katsotaanpa perussääntöjä, jotka aloittelijoiden on opittava ennen kuin he alkavat lukea englanninkielisiä kirjoja.

Mistä aloittaa vieraan kielen oppiminen? Aakkosista. Samalla on tärkeää muistaa, että kirjaimia tutkiessamme kiinnitämme huomiota myös muodostuviin ääniin. Ensin opimme yksittäisiä ääniä, sitten niiden yhdistelmiä ja vasta lopussa täydellisiä sanoja. Oikein lukemisen oppiminen on koko tiede, joka vaatii paljon vaivaa, aikaa ja kärsivällisyyttä. Mutta! Lukemisen perusteiden oppimiseksi sinun ei tarvitse säästää vaivaa. Lukemisen avulla saamme tarvittavan tiedon, kommunikoimme ystävien, työtovereiden, liikekumppaneiden kanssa, teemme bisnestä jne. Lapselle lukemisen avulla avautuu uusi sanamaailma, joka on täynnä mielenkiintoista tietoa ja lupaava tulevaisuus.

Jotta voit oppia lukemaan englanniksi, suosittelemme valitsemaan useita oppitunteja. Ensimmäinen - aakkoset. Se toimii pohjana, perustana muille oppituneille. Sitten - ääniä. Ensin yksinkertainen, sitten monimutkainen. Viimeiset oppitunnit on omistettu nimenomaan lukemiselle, jotta voit rikastua uusien sanojen tiedolla. Mutta aloitetaan alusta, älkääkä menkö edellä.

Mistä lapset alkavat oppia lukemaan?

Ensimmäinen oppitunti on vakio - opimme aakkoset. Monet ihmiset tietävät lauluja aakkosista, joissa kirjaimet on järjestetty hauskaan järjestykseen, jotta ne olisi helpompi muistaa. Jotkut tutkivat ahkerasti kirjaimia tiukassa aakkosjärjestyksessä. Toiset taas etsivät lisää luovia menetelmiä oppia lukemaan englanniksi oppimalla kirjaimia kaoottisessa järjestyksessä. Tyhmä? Emme sanoisi niin. Jos se auttaa lasta ja on tulos, niin mikä tahansa menetelmä on hyvä. Pääasia, että se on tehokasta.

Luuletko osaavasi ääntää sanat hyvin? Siis hienoa! Mutta ajattelu ei riitä, sinun on tiedettävä. Tätä varten suosittelemme tekemään lyhyen testin ja lukemaan seuraavan sanaluettelon ääneen ja seuraamaan ääntämistäsi:

• laukku,
• kukka,
• aina,
• kisu
• karkkia,
• armo
• planeetta,
• kani

Kaikki onnistui? Oletko lukenut kaikki sanat? Jos kyllä, niin olet mahtava! Mutta... tarkista ääntämisesi äänitiedostoissa kuulemallasi.

Onko lapsen vaikeaa oppia kirjaimia, koska hän ei ole tehnyt sitä aikaisemmin? Älä ole surullinen! Kaikkien on vaikea aloittaa, tärkeintä ei ole luovuttaa. Huomioi suosituksemme, jotka auttavat lasta selviytymään vaikeasta tehtävästä helpommin =>

Kuinka oppia aakkoset, jos hän ei opi?

1. Käytä visuaalisuutta värikkäissä väreissä
2. Käytä yhdistämismenetelmää
3. Opi vain 3-5 kirjainta yhdessä päivässä
4. Vahvista heti oppimaasi materiaalia harjoituksilla!
5. Toista valmiit kirjaimet vapaana minuutin aikana.

Ja nyt vähän tarkemmin. Ensimmäinen kohta on omistettu visuaalisille materiaaleille. On 100 % todistettu, että visuaalinen informaatio havaitaan paremmin kuin kuuloinformaatio. Varastoida värikkäitä kuvia isojen kanssa! Kirjeitä ja maalaa ne täyteläisillä väreillä. Lapsella tulee olla mukavaa ja hauskaa oppimisaikaa! Yhdellä kortilla saa olla vain yksi kirjain, mieluiten transkriptiolla, jotta lapsi oppii välittömästi sekä kirjaimen että transkription. Tärkeä! Transkriptio auttaa sinua oppimaan lukemaan monimutkaisia ​​ja vaikeita sanoja, joten opeta lapsesi käyttämään transkriptiota ensimmäisistä oppitunneista lähtien!

Toisen kohdan omistimme yhdistyksille. Kyllä täsmälleen. Vauva ei muista kirjettä A? Olemme varmoja, että sana omena(kuvassa kaunis punainen omena) hän muistaa nopeammin! Tai otetaan esimerkiksi kirje G. Jos se on vauvalle tuntematon metsä, sano sitä tutkiessasi jatkuvasti sana peli(peli). Lapsi varmasti muistaa tämän sanan! Lisäksi, jos haluat jatkuvasti muistuttaa pienokaistasi tästä kirjeestä, kysy säännöllisesti Haluatko pelata jotain peliä? Tällainen yhdistys seuraa parhaiten kirjainta G, ja vauva oppii sen nopeasti edes huomaamatta sitä.

Huomioon! Opi paitsi itse kirjaimet, myös sanat niiden kanssa. Muista, että yksittäisen kirjaimen ja sanan saman kirjaimen foneettinen ääni voi olla täysin erilainen! Lapsen on totuttava siihen, että opittavaa on paljon. Esimerkiksi kirjain A. Sanoilla huono Ja maljakko se lukee eri tavalla. Ensimmäisessä tapauksessa - tykkää / æ / , toisessa – kuten / V:/ . Ja näitä tapauksia on paljon!

Jos lapsi on kiinnostunut oppimisesta ja haluaa oppia yhä enemmän, älä anna enempää kuin 5 kirjainta yhdellä oppitunnilla. Muuten ne unohdetaan yhtä nopeasti kuin ne opittiin. 3-5 kirjainta per oppitunti on normi lapsille. Ja näitä opittuja kirjaimia pitää heti vahvistaa harjoituksilla! Pyydä lastasi sanomaan sanat, jotka hän tietää oppimillaan kirjaimilla. Ehdota seuraavaksi muutamia uusia. Valitse mielenkiintoisia sanoja! Ja valitse heille yhdistykset. Ja muista: jokaisella oppitunnilla on joukko opittuja sanat pitää täydentää uusilla. Laajenna lapsesi tietoja säännöllisesti.

Sääntöjen lukeminen: Englannin fonetiikka

Englannin fonetiikka on monimutkaista. Eikä vain lapsille, vaan myös monille aikuisille. Kukaan ei kiistellä tästä. Mutta jokainen, joka on opiskellut englantia pitkään, tietää foneettisen osan ominaisuudet. Entä ne, jotka ovat vasta aloittamassa? Tässä on luettelo perussuosituksista, jotka lasten on opittava oppiakseen pätevästi vierasta kieltä:

1. Sama kirjain (ilmaus) voidaan lausua eri tavalla
2. Jos haluat lukea yhden kirjaimen, sinun on joskus käytettävä kahta ääntä
3. On kirjainyhdistelmiä, jotka koostuvat 2-3 kirjaimesta, mutta luetaan yhtenä
4. Sanoissa voi olla kirjaimia, jotka on kirjoitettu, mutta me emme lue niitä.

Mielenkiintoista, eikö? Mutta käytännössä, kuinka mielenkiintoista se tulee olemaan! Lapset voivat esimerkiksi kysyä, miksi kirjoittaa kirjettä, jos emme lue sitä? Kysymys on oikea. Ja oikea vastaus on, että kaikki selittyy englannin kielen fonetiikan erityispiirteillä. Jos kirjainta, jota ei voi lukea, ei kirjoiteta, sana on joko väärä tai täysin erilainen kuin tarvitsemme. Esimerkiksi sanassa lammas(lammas) viimeinen kirjain (b) ei ole luettavissa. Mutta sinun on kirjoitettava se! Se on sama sanassa yhdistää(kampa) -> emme lue viimeistä kirjainta (b), mutta sen läsnäolo sanassa on pakollinen.

Nyt toinen esimerkki. Otetaan puheenvuoro tapa, mikä tarkoittaa tietä. Näemme yhden vokaalin -> a, mutta luemme sen kahdella äänellä / eɪ / . Se on sama sanassa voi olla(mahdollisesti) -> a= / eɪ / .

Täysin erilainen esimerkki kun useita kirjaimia luetaan yhtenä:

• Kautta -> θruː => Th=θ ja loppulause gh jätetty kokonaan pois, emme voi lukea sitä;
• Onko -> ˈwɛðə => Wh=w, th=ð, er=ə.

Transkriptio auttaa sinua lopulta ymmärtämään kaikki ääntämisen hienoudet. Yksittäisille sanoille tai niiden ryhmille on vaikea antaa yhtä sääntöä tai jopa useita. Tietysti on sääntöjä, mutta poikkeuksia on vielä enemmän. Ennen kuin lapset rikastavat sanastoaan, suosittelemme opettamaan jokaisen oppimansa sanan transkriptiolla. On parempi oppia heti oikein, koska uudelleenoppiminen on paljon vaikeampaa.

Monoftongi vai diftongi? Tai ehkä triftongin?

Lapsille tällaiset käsitteet ovat melko vaikeita, koska niillä ei ole analogeja venäjän kielellä. Mutta voit todella oppia aiheen! Valloitamalla uutta tietoa pienissä annoksissa saavutat varmasti menestystä! Selvitetään ensin, mitä kukin käsite on.

Monoftongi on vokaaliääni, jota ei ole jaettu kahteen elementtiin, eli se on yksi kokonaisuus. Diftongi on kahden äänen yhdistelmä, triftongin yhdistelmä kolmesta.

Katsotaanpa kaikkea englanninkielisten esimerkkien avulla:

1. Englannin kielellä on 12 monoftongia. Tässä ne ovat => , [i], [u], , [e], [ə], [ɜ:], [ɔ], [ɔ:], [æ], [ʌ], .

Diftongit koostuvat kahdesta äänestä => , , , , , , , [εe], [υe] – tehty, myöhään, miten, talo, tappelu, luu, kolikko, repiä, selviytyä, reilu, varma.

1. Triftongin erikoisuus on, että puheessa se lausutaan usein diftongiksi, eli äänet supistuvat => antaa potkut 'antaa potkut', valehtelija 'valehtelija'.

Diftongit ja triftongit - monimutkainen aihe. On parempi jättää se myöhemmäksi, kun standardivokaalit ja konsonantit on opetettu 5:een. Muista samalla, että diftongeja ja triftongeja sisältävät sanat tulee lukea vain transkription kanssa. Aluksi se on vaikeaa vauvalle, mutta sinun on opetettava se alusta alkaen. Ja jotta jokainen lapsi voi ymmärtää transkription, suosittelemme, että lausut sanan jatkuvasti. On olemassa erityisiä äänivälineitä, joille sanat kirjoitetaan vaaditussa järjestyksessä. Kun lapsesi oppii sanoja, kytke nauhoitus päälle, jotta opittu sana kuuluu samaan aikaan. Näin lapsen on helpompi ymmärtää jokaisen yksittäisen sanan ääntämisen hienovaraisuus.

Viite: Käytä opetusmateriaaleja diftongien ja triftongien helpottamiseksi. Kuvien ja kirjainten tulee olla suuria, jotta vauva näkee ne selvästi. Visuaalinen muisti - voimakas työkalu matkalla kohti menestystä. Ja oppia kieltä - kaikki tavat ovat hyviä! Käytä kaikkea mahdollista!

Tehdään se yhteenveto

Lukemaan oppiminen on pitkä kurssi, joka sisältää kokonaisen sarjan oppitunteja. Tämä ei ole yksi tai kaksi oppituntia. Mutta! Suosittelemme vahvasti olemaan kiirehtimättä ja yrittämättä kattaa kaikki yhdessä viikossa. Suunnittele oppitunnit päivä kerrallaan ja noudata suunniteltua aikataulua. Ei kiirettä tai kärsimättömyyttä. Ota yhdelle oppitunnille 3-5 ääntä, joita opit oppimateriaalien avulla. Äänitallenteita olisi hyvä käyttää oikean ääntämisen takaamiseksi. Ja jokaisella oppitunnilla, tee harjoituksia tulosten vahvistamiseksi. Yhteenveto on pakollinen! Tarkista säännöllisesti, mitä olet jo oppinut.