Slasten i almen pædagogik. Videnskabelig skole V.A

Slastenin Vitaly Alexandrovich

Isaev Ilya Fedorovich

Shiyanov Evgeniy Nikolaevich

Pædagogik

Lærebog hjælp til studerende højere ped. lærebog virksomheder

Anmeldere:

Doktor i pædagogiske videnskaber, fuldgyldigt medlem af det russiske uddannelsesakademi, professor G.N. Volkov;

Doktor i pædagogiske videnskaber, korresponderende medlem af det russiske uddannelsesakademi, professor A. V. Mudrik

AFSNIT I INTRODUKTION TIL UNDERVISNINGSAKTIVITET

KAPITEL 1 GENERELLE KARAKTERISTIKA FOR UNDERVISNINGSPROFESSIONEN

1. Lærerprofessionens opståen og udvikling

I oldtiden, hvor der ikke var nogen arbejdsdeling, deltog alle medlemmer af et samfund eller stamme - voksne og børn - lige i at skaffe mad, hvilket var hovedbetydningen af ​​tilværelsen i disse fjerne tider. Overførsel af erfaringer akkumuleret af tidligere generationer til børn i det prænatale samfund blev "vævet" ind i arbejdsaktivitet. Børn, med tidlige år Ved at tilslutte sig det tilegnede de sig viden om aktivitetsmetoder (jagt, indsamling osv.) og mestrede forskellige færdigheder. Og først efterhånden som redskaber blev forbedret, som gjorde det muligt at skaffe mere mad, blev det muligt ikke at inddrage syge og gamle medlemmer af samfundet i dette. De blev sigtet for at være vogtere af branden og passe børnene. Senere, da processerne med bevidst produktion af arbejdsredskaber blev mere komplekse, hvilket medførte behovet for særlig overførsel af arbejdskraftfærdigheder, dannede klanens ældste - de mest respekterede og erfarne - i den moderne forståelse den første sociale gruppe af mennesker - pædagoger, hvis direkte og eneste ansvar blev overførsel af erfaring, omsorg for den yngre generations åndelige vækst, deres moral, forberedelse til livet. Således blev uddannelse sfæren for menneskelig aktivitet og bevidsthed.

Lærerprofessionens fremkomst har derfor sagligt grundlag. Samfundet kunne ikke eksistere og udvikle sig, hvis den yngre generation, der erstattede den ældre, blev tvunget til at starte forfra, uden kreativt at mestre og bruge den erfaring, som den arvede.

Etymologien af ​​det russiske ord "pædagog" er interessant. Det kommer fra stammen "at nære." Ikke uden grund bliver ordene "opdrage" og "pleje" i dag ofte betragtet som synonyme. I moderne ordbøger En pædagog er defineret som en person, der uddanner nogen og tager ansvar for et andet menneskes livsvilkår og personlighedsudvikling. Ordet "lærer" dukkede tilsyneladende op senere, da menneskeheden indså, at viden er en værdi i sig selv, og at den er nødvendig særlig organisation børns aktiviteter med det formål at tilegne sig viden og færdigheder. Denne aktivitet kaldes træning.

I Det gamle Babylon, Egypten, Syrien, lærere var oftest præster, og i det antikke Grækenland - de mest intelligente, talentfulde civile borgere: pædonomer, pedotribes, didascals, pædagoger. I det gamle Rom blev embedsmænd, der kendte videnskaberne godt, men vigtigst af alt, havde rejst meget og derfor set meget, kendte sprog, kultur og skikke, udnævnt til lærere på vegne af kejseren. forskellige nationer. I gamle kinesiske krøniker, der har overlevet den dag i dag, nævnes det tilbage i det 20. århundrede. f.Kr e. Der var et ministerium i landet, der stod for folkets uddannelse, som udnævnte samfundets klogeste repræsentanter til stillingen som lærer. I middelalderen var lærere som regel præster og munke, selvom de i byskoler og universiteter i stigende grad blev mennesker, der havde modtaget specialundervisning. I Kievan Rus Lærerens pligter faldt sammen med forældrenes og herskerens pligter. Monomakhs "Teaching" afslører det grundlæggende sæt af leveregler, som suverænen selv fulgte, og som han rådede sine børn til at følge: elsk dit hjemland, pas på folket, gør godt mod dine kære, synd ikke, undgå onde gerninger , vær barmhjertig. Han skrev: "Hvad du kan gøre godt, glem ikke, og hvad du ikke kan, lær det ... Dovenskab er altings moder: hvad nogen kan gøre, vil han glemme, og hvad han ikke kan gør, vil han ikke lære. Når du gør godt, skal du ikke være doven over noget godt...” I det gamle Rusland blev lærere kaldt mestre, og derved understregede respekten for personligheden hos den yngre generations mentor. Men de håndværksmestre, der gav deres erfaringer videre, blev og hedder nu som bekendt med respekt - Lærer.

Siden lærerprofessionens fremkomst er lærerne primært blevet tildelt en pædagogisk, enkelt og udelelig funktion. En lærer er en pædagog, en mentor. Dette er hans borgerlige, menneskelige formål. Det er præcis, hvad A. S. Pushkin mente, da han dedikerede følgende linjer til sin elskede lærer, professor i moralvidenskab A. P. Kunitsyn (Tsarskoye Selo Lyceum): "Han skabte os, han rejste vores flamme... Hjørnestenen blev lagt af ham, ren lampe blev tændt af ham.” .

Skolens opgaver ændrede sig markant på forskellige stadier af samfundsudviklingen. Dette forklarer det periodiske skift af vægt fra undervisning til opdragelse og omvendt. Imidlertid offentlig orden på uddannelsesområdet næsten altid undervurderet den dialektiske enhed af undervisning og opdragelse, integriteten af ​​den udviklende personlighed. Ligesom det er umuligt at undervise uden at øve pædagogisk indflydelse, er det også umuligt at løse pædagogiske problemer uden at udstyre eleverne med et ret komplekst system af viden, færdigheder og evner. Progressive tænkere til alle tider og folk har aldrig været imod undervisning og opdragelse. Desuden betragtede de læreren primært som en pædagog.

Alle nationer og til alle tider har haft fremragende lærere. Således kaldte kineserne Konfucius for den store lærer. En af legenderne om denne tænker beskriver hans samtale med en studerende: "Dette land er stort og tæt befolket. Hvad mangler hun, lærer? - eleven vender sig mod ham. "Berig hende," svarer læreren. "Men hun er allerede rig. Hvordan kan vi berige det?” - spørger eleven. "Lær hende!" - udbryder læreren.

En mand med vanskelig og misundelsesværdig skæbne, den tjekkiske humanistiske lærer Jan Amos Comenius var den første til at udvikle pædagogik som en selvstændig gren af ​​teoretisk viden. Comenius drømte om at give sit folk verdens samlede visdom. Han skrev snesevis af skolebøger og over 260 pædagogiske værker. Og i dag ved enhver lærer, der bruger ordene "lektion", "klasse", "ferie", "træning" osv., ikke altid, at de alle kom ind på skolen sammen med navnet på den store tjekkiske lærer.

Materialer opslået i telekommunikationsbiblioteket og præsenteret i form af tilbud,

tilladt udelukkende skal bruges til undervisningsformål.

Replikering af informationsressourcer er forbudt med det formål at opnå kommerciel fordel, samt deres anden anvendelse i strid med de relevante bestemmelser i den gældende lovgivning om ophavsretlig beskyttelse.

UNDERVISNINGSVEJLEDNING FOR UNIVERSITETER

V.A. Slastenin

HVIS. Isaev

E.N. Shiyanov

GENEREL

PÆDAGOGIK

Redigeret af V.A. Slastenina

I to dele

Del 1

Godkendt af Undervisningsministeriet

Russiske Føderation som et pædagogisk hjælpemiddel

for studerende i faget "Pædagogik" cyklus

"Generelle faglige discipliner" for videregående uddannelse

pædagogiske institutioner

specialiteter

BBK 74,00ya73

Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N.

C47 Almen pædagogik: Proc. hjælp til studerende højere skoler, institutioner / Udg. V.A. Slastenina: Klokken 2 - M.: Humanit. udg. VLADOS center, 2002. – Del 1. – 288 s.

ISBN 5-691-00950-8.

ISBN 5-691-00951-6(I).

Tutorial udarbejdet i overensstemmelse med Statens uddannelsesstandard for områder og specialer af videregående pædagogisk uddannelse og består af to dele.

Del 1. Pædagogikkens grundbegreber som en integreret pædagogisk proces afsløres, undervisningens mønstre, principper, former og metoder overvejes.

Henvender sig til studerende fra højere pædagogiske uddannelsesinstitutioner, samt studerende fra universiteter, hvor pædagogisk forløb er introduceret som en grunddisciplin i den almene humanistiske blok eller et valgfag.

BBK 74,00ya73

© Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N., 2002

© "Humanitarian Publishing Center VLADOS", 2002

© Seriel coverdesign. "Humanitarian Publishing Center VLADOS", 2002

ISBN 5-691-00950-8.

ISBN 5-691-00951-6(I).

TIL LÆSEREN

En gammel visdom siger: ”Den, der tænker sig om i dag, bekymrer sig om deres daglige brød. Den, der taler om morgendagen, kigger ind i unge ansigter."

Når vi tænker på Ruslands fremtid, ser vi i dag på dem, der fylder skoleklasser og elevauditorier, og som vil blive landets ejer og borger, hvilket fører til genoplivning og nyt liv. Hvordan denne generation, der vil erstatte os, kommer til at se ud, afhænger i høj grad af uddannelse.

Den Russiske Føderations statsråd i august 2001 satte opgaven: uddannelse skal være en del af hovedprioriteterne for udviklingen af ​​det russiske samfund og staten i hele en overskuelig fremtid, målet for uddannelsespolitikken bør være at opnå en ny, moderne uddannelseskvalitet, dens overensstemmelse med de nuværende og fremtidige behov hos den enkelte og samfundet og staterne.

Ruslands værdige status i verden vil kun blive sikret af et uddannelsessystem, der kan bevare og styrke de humanistiske traditioner inden for hjemlig og verdenskultur; systemet er fleksibelt, varierende i skoletyper og uddannelsesniveauer, åben, sammenlignelig med vestlige modeller, men frem for alt under hensyntagen til vores lands behov og krav, organisk forbundet med grundlaget for dets sociale struktur.

Som den vigtigste livsstøttende sociale institution er uddannelse objekt tværfaglig forskning. Filosofi, psykologi, sociologi, statskundskab, økonomi og jura behandler uddannelsesproblemerne. Men der er kun én videnskab, som uddannelse er blevet til emne. Denne videnskab er pædagogik, et bredt område af humanitær viden om mønstrene for dannelse og udvikling af personlighed i uddannelsesprocesser forskellige typer og niveau.

Manualen henvender sig til alle, der begynder at studere pædagogik, teori, metodik og uddannelsespraksis.

AFSNIT 1. INTRODUKTION TIL GENEREL PÆDAGOGIK

Kapitel 1. PÆDAGOGIKEN SOM VIDENSKAB

§1. Generel idé om pædagogik som videnskab

Almen kulturel og ideologisk selvbestemmelse hos et individ, og for en lærer også professionel, forudsætter dets orientering i de dybe lag af den del af kulturen, der udgør pædagogikken. Den har en lang historie, uadskillelig fra menneskehedens historie.

Ord pædagogik kommer fra græsk raidagō gikē, som er dannet af Raidagō gos- pædagog, lærer, foredragsholder (raer, raidos– barn + siden– Jeg leder) og betyder bogstaveligt talt "børns uddannelse". I det antikke Grækenland var lærerne oprindeligt slaver, som fulgte deres herres børn i skole. Senere var lærerne allerede civile mennesker, der var engageret i at instruere og undervise børn. I Rus' af det 12. århundrede. lærerne kaldte ham "mester". Mestrene var frie mennesker (sakristaner eller lægmænd), som hjemme begyndte at lære børn at læse, skrive, bede eller, som det siges i et "Livet": "Skriv bøger og lær eleverne at læse og skrive tricks."

Det skal bemærkes, at hver person eksperimentelt tilegner sig en vis pædagogisk viden og etablerer nogle afhængigheder mellem forskellige pædagogiske fænomener. Primitive mennesker besad således allerede viden om uddannelse, som de gav videre fra generation til generation i form af skikke, traditioner, spil og hverdagsregler. Denne viden blev senere afspejlet i ordsprog og ordsprog (for eksempel "gentagelse er læringens moder", "lev for evigt, lær for evigt" osv.), i myter og legender, eventyr og anekdoter, der udgjorde indholdet folkepædagogik, hvis rolle i samfundslivet, en individuel familie, bestemt person er ekstremt fantastisk, da det hjælper at interagere med andre mennesker, kommunikere med dem, engagere sig i selvforbedring og udføre forældrefunktioner.

Folkepædagogikken, der er opstået som et svar på et objektivt socialt behov for uddannelse, betinget af udviklingen af ​​folks arbejdsaktiviteter, kan naturligvis ikke erstatte bøger, skoler, lærere og naturvidenskab. Men den er ældre end pædagogisk videnskab, uddannelse som social institution og eksisterede i starten uafhængigt af dem.

Men den pædagogiske videnskab generaliserer i modsætning til hverdagsviden på uddannelsesområdet spredte fakta og etablerer kausale sammenhænge mellem fænomener. Hun beskriver dem ikke så meget som at forklare dem, besvare spørgsmål om hvorfor og hvilke ændringer der sker i menneskets udvikling under indflydelse af træning og opdragelse. Videnskabelig viden er nødvendig for at styre den pædagogiske proces med personlighedsudvikling. Den store russiske lærer K.D. Ushinsky advarede mod empiri i pædagogik og bemærkede med rette, at det ikke er nok kun at være baseret på personlig, endda succesfuld, erfaring med uddannelse. Han sammenlignede pædagogisk praksis uden teori med hekseri i medicin.

Samtidig forsvandt den pædagogiske hverdagserfaring, trods dens mundtlige eksistensform, ikke, men blev videregivet fra århundrede til århundrede, bestod tidens tand, ændrede retningslinjer og værdier, men blev i det hele taget bevaret i formen. af folkets pædagogiske kultur, deres pædagogiske mentalitet og udgør i dag grundlaget for videnskabelig pædagogisk viden. Det er derfor, K.D. Ushinsky, der talte imod empiri i undervisning og opdragelse, identificerede den ikke med folkepædagogik, men argumenterede tværtimod, at ved at henvende sig til den, vil pædagogen altid finde et svar og hjælp.

§2. Pædagogikkens genstand, emne og funktioner

For at definere pædagogik som en videnskab er det vigtigt at etablere grænserne for sit fagområde eller besvare spørgsmålet om, hvad det studerer. Svaret på dette spørgsmål involverer at forstå dets objekt og emne.

I videnskabsmænds syn på pædagogik, både tidligere og nu, er der tre tilgange (begreber).

Nogle mener, at pædagogik er et tværfagligt vidensfelt. Denne tilgang fornægter faktisk pædagogik som en selvstændig videnskab. I dette tilfælde præsenterer pædagogik en række komplekse virkelighedsobjekter (rum, politik osv.).

Andre videnskabsmænd tildeler pædagogikken rollen som en anvendt disciplin, hvis funktion er indirekte at bruge viden lånt fra andre videnskaber (psykologi, sociologi osv.) og tilpasset til at løse problemer inden for uddannelse eller opdragelse. Så ved første øjekast er genstanden for videnskabelig pædagogik enhver person, der er undervist og uddannet. Men i dette tilfælde studerer både pædagogik og psykologi mental virkelighed (den menneskelige psyke), og pædagogik er kun den anvendte del af psykologien, dens "praktiske anvendelse". Denne tilgang forklarer forsøg på at erstatte pædagogik med psykopædagogik.

Faktisk nægter tilhængere af både det første og det andet begreb pædagogikkens ret til sit fag og dermed sin egen teoretiske viden, og erstatter det med et sæt bestemmelser hentet fra andre videnskaber. Denne omstændighed har en negativ indvirkning på undervisningspraksis. Ingen af ​​de pædagogiske videnskaber studerer den pædagogiske virkelighed holistisk og specifikt. Med denne tilgang kan der ikke udvikles et holistisk grundlæggende grundlag for undervisningspraksis. Indholdet af en sådan pædagogik er et sæt fragmentariske ideer om individuelle aspekter af pædagogiske fænomener.

Produktiv, ifølge V.V. Kraevsky, er kun det tredje begreb, ifølge hvilket pædagogik er en selvstændig disciplin, der har sit eget genstand og genstand for undersøgelse.

Genstand for pædagogik. SOM. Makarenko, en videnskabsmand og praktiker, der næppe kan beskyldes for at fremme "barnløs" pædagogik, formulerede i 1922 en idé om specificiteten af ​​genstanden for pædagogisk videnskab. Han skrev, at mange anser barnet for at være genstand for pædagogisk forskning, men det er forkert. Genstanden for forskning i videnskabelig pædagogik er et pædagogisk faktum (fænomen). Samtidig er barnet og personen ikke udelukket fra forskerens opmærksomhed. Tværtimod, som en af ​​videnskaberne om mennesket, studerer pædagogikken målrettede aktiviteter til udvikling og dannelse af dets personlighed.

Som genstand har pædagogikken derfor ikke individet, dets psyke (dette er psykologiens genstand), men et system af pædagogiske fænomener forbundet med dets udvikling. Derfor Genstanden for pædagogikken er virkelighedens fænomener, der bestemmer udviklingen af ​​det menneskelige individ i processen med målrettet aktivitet i samfundet. Disse fænomener kaldes uddannelse. Det er den del af den objektive verden, pædagogikken studerer.

Fag pædagogik. Ikke kun pædagogik studerer uddannelse. Det studeres af filosofi, sociologi, psykologi, økonomi og andre videnskaber. Således forsøger en økonom, der studerer niveauet af reelle kapaciteter af "arbejdsressourcerne" produceret af uddannelsessystemet, at bestemme omkostningerne ved deres uddannelse. En sociolog vil vide, om uddannelsessystemet forbereder mennesker, der er i stand til at navigere i det sociale miljø og bidrage til videnskabelige og teknologiske fremskridt og sociale forandringer. Filosoffen stiller til gengæld med en bredere tilgang spørgsmålet om uddannelsens mål og overordnede formål - hvad de er i dag, og hvad de skal være. En psykolog studerer de psykologiske aspekter af den pædagogiske proces. En politolog søger at bestemme effektiviteten af ​​statens uddannelsespolitik på et eller andet trin af social udvikling.

Bidraget fra adskillige videnskaber til studiet af uddannelse som et socialt fænomen er uden tvivl værdifuldt og nødvendigt, men disse videnskaber behandler ikke de væsentlige aspekter af uddannelse relateret til de daglige processer for menneskelig udvikling, interaktionen mellem lærere og elever i processen med denne udvikling og den tilsvarende institutionelle struktur. Og dette er ret legitimt, da studiet af disse aspekter bestemmer den del af objektet (uddannelse), der skal studeres af en særlig videnskab - pædagogik.

Fag pædagogik – dette er uddannelse som en ægte holistisk pædagogisk proces, målrettet tilrettelagt i særlige institutter(familie-, uddannelses- og kulturinstitutioner). Pædagogik studerer essensen, mønstrene, tendenserne og udsigterne for den pædagogiske proces (uddannelse) som en faktor og et middel til menneskelig udvikling gennem hele livet, udvikler teorien og teknologien til at organisere denne proces, former og metoder til at forbedre en lærers aktiviteter og aktiviteter. forskellige typer af aktiviteter af elever, strategier og metoder for interaktion lærer og elev.

Pædagogikkens funktioner. Pædagogikkens funktioner er bestemt af dens fag. Det er teoretiske og teknologiske funktioner, der udføres i organisk enhed.

Teoretisk funktion implementeret på tre niveauer:

beskrivende (studere avanceret og innovativ undervisningspraksis);

diagnostisk (bestemmelse af pædagogiske fænomeners tilstand, lærerens og elevernes effektivitet samt de forhold, der sikrer denne effektivitet);

prædiktiv (eksperimentelle undersøgelser af den pædagogiske virkelighed og konstruktionen på basis af modeller til at transformere denne virkelighed). Det prognostiske niveau af den teoretiske funktion er forbundet med at afsløre essensen af ​​pædagogiske fænomener, finde dybe fænomener i den pædagogiske proces og videnskabelig underbyggelse af de foreslåede ændringer. På dette niveau skabes teorier om træning og uddannelse, modeller for pædagogiske systemer, der er forud for uddannelsespraksis.

Teknologisk funktion pædagogik involverer også tre implementeringsniveauer:

projektiv (udvikling undervisningsmaterialer: læseplaner, programmer, lærebøger og undervisningsmidler, pædagogiske anbefalinger - inkarnerer teoretiske begreber og definerer planen pædagogisk virksomhed, indhold og karakter);

transformativ (introduktion af resultaterne af pædagogisk videnskab i pædagogisk praksis med det formål at forbedre og genopbygge den);

reflekterende og korrigerende (vurdering af videnskabelige forskningsresultaters indvirkning på praksis med undervisning og uddannelse, efterfølgende korrektion i samspillet mellem videnskabelig teori og praktisk aktivitet).

§3. Uddannelse som socialt fænomen

Ethvert samfund eksisterer, hvis dets medlemmer følger dets accepterede værdier og adfærdsnormer, bestemt af specifikke naturlige og socio-historiske forhold. En person bliver en person i processen socialisering, takket være hvilket han opnår evnen til at præstere sociale funktioner. Nogle videnskabsmænd forstår socialisering som en livslang proces, der forbinder den med en ændring i bopæl, team, ændring i ægteskabelig status og alder. Dette er dog kun social tilpasning. Socialisering slutter ikke der, den forudsætter udvikling, selvbestemmelse og selvrealisering af individet. Sådanne opgaver løses både spontant og målrettet, både af institutioner, der er specielt oprettet til dette formål, og af personen selv. Den målrettet organiserede proces med at styre socialisering kaldes uddannelse, som er et komplekst sociohistorisk fænomen.

Uddannelse forstås som en samlet proces af fysisk og åndelig dannelse af individet, dets socialisering, bevidst orienteret mod nogle ideelle billeder, mod sociale standarder, der historisk er registreret i den offentlige bevidsthed,(for eksempel en spartansk kriger, en dydig kristen, en energisk iværksætter, harmonisk udviklet personlighed). I denne forståelse fungerer uddannelse som et integreret aspekt af livet for alle samfund og alle individer uden undtagelse. Derfor er det først og fremmest et socialt fænomen, som er en målrettet uddannelses- og træningsproces i den enkeltes, samfundets og statens interesse.

Uddannelse er blevet en særlig sfære af det sociale liv fra det tidspunkt, hvor processen med at overføre viden og social erfaring skilte sig ud fra andre typer af menneskelig aktivitet og blev en virksomhed for personer, der specifikt var involveret i træning og uddannelse. Uddannelse som en social måde at sikre arv af kultur, socialisering og personlig udvikling opstår dog med samfundets fremkomst og udvikler sig sammen med udviklingen af ​​arbejdsaktivitet, tænkning og sprog.

Forskere, der beskæftiger sig med socialisering af børn i det primitive samfund, mener, at i den æra var uddannelse vævet ind i systemet med sociale og produktionsaktiviteter. Funktionerne træning og uddannelse, overførsel af kultur fra generation til generation blev udført af alle voksne direkte i løbet af at introducere børn til udførelsen af ​​arbejdsmæssige og sociale pligter.

Hvert voksent medlem af samfundet blev en lærer i processen med daglige aktiviteter, og i nogle udviklede samfund, for eksempel blandt Yaguas (Colombia, Peru), blev yngre børn hovedsageligt opdraget af ældre børn. Uddannelse var uløseligt forbundet med samfundslivet. Børn fik sammen med voksne mad, vogtede ildstedet, lavede redskaber og lærte på samme tid. Kvinder gav piger undervisning i dirigent husstand og omsorg for børn, mænd lærte drenge at jage og bruge våben. Sammen med voksne tæmmede børn dyr, dyrkede og høstede afgrøder, glædede sig over en vellykket jagt, militære sejre, dansede og sang, det vil sige, at uddannelse blev gennemført omfattende og kontinuerligt i livets proces.

Imidlertid er ideen om et primitivt samfund som et samfund, hvor uddannelsesprocessen skete spontant uden særlig indsats, ikke korrekt. Forskere har fundet ud af, at folk på den tid havde et udviklet system til at akkumulere information og overføre den fra generation til generation. Disse undersøgelser gav os mulighed for at bevæge os væk fra traditionelle synspunkter kun at virke som et eksistensmiddel og at forstå dets store humanistiske værdi.

I denne henseende er de klassiske værker af den amerikanske etnograf Margaret Mead, der studerede de indfødtes liv på de samoanske øer i Stillehavet, af særlig interesse. I Samoa er der praktisk talt ingen forskel på, hvad voksne gør, og hvad børn gør. "Det samoanske barn," bemærker M. Mead, "har intet ønske om at gøre voksnes aktiviteter til et spil, at overføre en sfære til en anden... De laver aldrig legetøjshuse, de lukker aldrig legetøjsbåde ind. Små drenge klatrer op i rigtige kanoer og lærer at sejle dem i lagunens sikre farvande."* Alle medlemmer af samfundet, inklusive de mindste børn, deltager i alle vitale aktiviteter: høst, madlavning, fiskeri, husbyggeri, pasning af børn, modtagelse af gæster.

* Mead M. Kultur og barndommens verden. – M., 1988. – S. 169.

Socialiseringsprocessen blandt primitive folk var langt fra enkel og krævede, at voksne forstod processen med børns udvikling. Dette illustrerer tydeligt det overgangsrite, der markerer overgangen fra barndom til voksenliv. Drenge og piger demonstrerede i nærværelse af hele stammen viden, færdigheder, behændighed, beviste deres evne til at udholde smerte og overvinde frygt.

Uddannelse bør ikke præsenteres i primitive samfund som noget udifferentieret, ensartet blandt alle stammer. Indholdet og teknologierne til træning og uddannelse var forskellige blandt forskellige folk og førte følgelig til forskellige resultater.

For eksempel var indbyggerne på øen Alora i Stillehavet præget af en ligegyldig holdning til børn, der ikke blev undervist i noget, var dårligt fodret og slet ikke viste nogen omsorg for dem. Denne holdning førte til depression og bitterhed hos børn. Socialiseringsprocessen var vanskelig og forsinket. Stammen var præget af uvenlige forhold, konstante sammenstød og lav følelsesmæssighed. Tværtimod var indianerstammen Comanche præget af konstant omsorg for børn fra moderens eller faderens side kombineret med rimelige krav. Efter den første vellykkede jagt opnåede teenageren uafhængighed. Som et resultat af en følelsesmæssig og ret streng opdragelse udviklede der sig en stærk og selvsikker personlighed uden at kende frygten for døden. De voksnes forhold til hinanden var gennemsyret af omsorg og deltagelse*.

* Sokolov E.V., Dukovich B.N. Familien som en kilde til pædagogisk påvirkning. Familie som genstand for filosofisk og sociologisk forskning. – L., 1974. – S. 133–135.

Med alle de forskelligheder og nuancer, var uddannelse i førklassesamfundet af offentlig karakter, da den blev udført i processen med hverdagens sociale, især industrielle, liv. Derudover varetog alle voksne pædagogiske funktioner i forhold til alle børn, og ikke kun deres egne, og de større børn var med til at opdrage de yngre. Det er denne egenskab ved uddannelse i et primitivt samfund, der giver os mulighed for at kalde det en arkaisk form for uddannelse (L.F. Kolesnikov, V.N. Turchenko, L.G. Borisova).

Udvidelse af grænserne for kommunikation, udvikling af sprog og generel kultur har ført til en stigning i information og erfaringer, der skal overføres til unge. Mulighederne for dens udvikling var dog begrænsede. Denne modsætning blev løst ved at skabe offentlige strukturer eller sociale institutioner, med speciale i akkumulering og formidling af viden.

For for eksempel at bevare al folklorens rigdom i hukommelsen, øvede præsterne fra Tohunga (maori-stammerne i New Zealand) i timevis hver dag i den endeløse gentagelse af myter og traditioner. I hver stamme blev der skabt sociale skoler - ware vananga (kundskabshuse), hvor de mest vidende mennesker gav stammens viden og erfaring videre til de unge, introducerede dem til ritualer og legender og indviede dem i kunsten. af sort magi og hekseri. De unge mænd tilbragte mange måneder i skolen og lærte den åndelige arv udenad ord for ord. I wara vananga blev unge undervist i forskellige håndværk, landbrugspraksis og blev introduceret til månekalender, lært at bestemme med stjernerne gunstige datoer for start og afslutning af landbrugsarbejde. Fuldt kursus At studere på en sådan skole tog flere år. Skoler af denne type eksisterede ikke kun blandt maorierne, men også blandt andre stammer*.

* Bakhta V.M. Aotearoa. – M., 1965. – S. 53–54.

Udbredelsen af ​​sådanne skoler fremskyndede betydeligt menneskehedens fremskridt og gjorde samfundet mere tilpasset til miljøændringer.

Fremkomsten af ​​privat ejendom og identifikation af familien som et økonomisk fællesskab af mennesker førte til isolering af studerende og uddannelsesfunktioner og overgangen fra offentlig uddannelse til familie, når lærerens rolle flyttede fra fællesskabet til forældrene. Hovedmålet med uddannelse var dannelsen god ejer, en arving, der er i stand til at bevare og øge den ejendom, forældrene har akkumuleret som grundlag for familiens formue.

Men antikkens tænkere indså allerede, at den enkelte borgers og families materielle velbefindende afhang af statens magt. Denne magt kan ikke opnås af familien, men gennem sociale former for uddannelse. Således anså den antikke græske filosof Platon det for eksempel for obligatorisk for børn af den herskende klasse at modtage undervisning i særlige statslige institutioner. Hans synspunkter afspejlede det uddannelsessystem, der udviklede sig i det gamle Sparta, hvor statens kontrol over uddannelse begyndte fra de første dage af et barns liv. Fra de var syv blev drengene sendt på kostskoler, hvor der blev etableret en barsk livsstil. Hovedmålet med uddannelse var at opdrage stærke, grusomme, modstandsdygtige, disciplinerede og dygtige krigere, der var i stand til uselvisk at forsvare slaveejernes interesser. Et lignende uddannelsessystem eksisterede i det gamle Athen.

Pædagogik: pædagogisk godtgørelse Til pædagogstuderende pædagogisk etablissementer / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. – M., 1998. Radugin A.A. Pædagogik. Pædagogisk godtgørelse Til højere pædagogisk etablissementer...

Lærebog hjælp til studerende højere ped. lærebog institutioner / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Forlagscenter "Academy", 2002. - 576 s.

Lærebogen afslører pædagogikkens antropologiske, aksiologiske grundlag, teori og praksis for den holistiske pædagogiske proces; organisations- og aktivitetsgrundlag for dannelsen af ​​et skolebarns grundkultur. Der gives karakteristika for pædagogiske teknologier, herunder design og implementering af den pædagogiske proces, pædagogisk kommunikation osv. Ledelsesproblematikker afsløres. uddannelsessystemer. Forfatterne er vindere af den russiske regerings pris på uddannelsesområdet.

Afsnit I. INTRODUKTION TIL UNDERVISNINGSAKTIVITET

Kapitel 1. generelle karakteristika lærerfaget
§ 1. Lærerprofessionens opståen og udvikling
§ 2. Træk ved lærerfaget
§ 3. Udsigter for lærergerningens udvikling
§ 4. Nærmere oplysninger om arbejdsforhold og aktiviteter for en landskolelærer

Kapitel 2. Professionel aktivitet og lærerens personlighed
§ 1. Essensen af ​​pædagogisk virksomhed
§ 2. Hovedtyper af undervisningsaktiviteter
§ 3. Struktur af pædagogisk virksomhed
§ 4. Læreren som genstand for pædagogisk aktivitet
§ 5. Fagligt fastsatte krav til en lærers personlighed

Kapitel 3. En lærers faglige og pædagogiske kultur
§ 1. Den professionelle pædagogiske kulturs væsen og hovedkomponenter
§ 2. Aksiologisk bestanddel af professionspædagogisk kultur
§ 3. Teknologisk komponent i professionel pædagogisk kultur
§ 4. Personlig og kreativ bestanddel af professionel pædagogisk kultur

Kapitel 4. Professionel dannelse og udvikling af en lærer
§ 1. Motiver for valg af lærerhverv og motivation for undervisningsvirksomhed
§ 2. Udvikling af lærerens personlighed i læreruddannelsessystemet
§ 3. Professionel selvuddannelse af en lærer
§ 4. Grundlæggende om selvuddannelse af elever pædagogisk universitet og lærere

Afsnit II. GENERELT OM PÆDAGOGIKEN

Kapitel 5. Pædagogik i humanvidenskabernes system
§ 1. Generel idé om pædagogik som videnskab
§ 2. Pædagogikkens genstand, emne og funktioner
§ 3. Uddannelse som socialt fænomen
§ 4. Uddannelse som pædagogisk proces. Pædagogikkens kategoriske apparat
§ 5. Pædagogikkens sammenhæng med andre videnskaber og dens opbygning

Kapitel 6. Metode og metoder for pædagogisk forskning
§ 1. Begrebet pædagogisk videnskabs metode og lærerens metodiske kultur
§ 2. Generelt videnskabeligt niveau for pædagogisk metodik
§ 3. Specifikke metodiske principper for pædagogisk forskning
§ 4. Tilrettelæggelse af pædagogisk forskning
§ 5. System af metoder og metodologi for pædagogisk forskning

Kapitel 7. Pædagogikkens aksiologiske grundlag
§ 1. Begrundelse for pædagogikkens humanistiske metodik
§ 2. Begrebet pædagogiske værdier og deres klassificering
§ 3. Uddannelse som en almenmenneskelig værdi

Kapitel 8. Udvikling, socialisering og dannelse af den enkelte
§ 1. Personlig udvikling som pædagogisk problemstilling
§ 2. Socialiseringens væsen og dens stadier
§ 3. Uddannelse og personlighedsdannelse
§ 4. Træningens rolle i personlighedsudvikling
§ 5. Faktorer ved socialisering og personlighedsdannelse
§ 6. Selvuddannelse i strukturen af ​​personlighedsdannelsesprocessen

Kapitel 9. Holistisk pædagogisk proces
§ 1. Historisk baggrund forstå den pædagogiske proces som et holistisk fænomen
§ 2. Pædagogisk system og dets typer
§ 3. Uddannelsessystemets generelle karakteristika
§ 4. Essensen af ​​den pædagogiske proces
§ 5. Den pædagogiske proces som et integreret fænomen
§ 6. Logik og betingelser for at konstruere en integreret pædagogisk proces

Afsnit III. LÆRINGSTEORI

Kapitel 10. Træning i et helhedsorienteret pædagogisk forløb
§ 1. Træning som en måde at organisere det pædagogiske forløb på
§ 2. Læringsfunktioner
§ 3. Metodisk grundlag uddannelse
§ 4. Lærerens og elevernes aktiviteter i læringsprocessen
§ 5. Logik i uddannelsesprocessen og opbygning af assimileringsprocessen
§ 6. Træningstyper og deres karakteristika

Kapitel 11. Læringsmønstre og principper
§ 1. Læringsmønstre
§ 2. Principper for uddannelse

Kapitel 12. Moderne didaktiske begreber
§ 1. Karakteristika ved udviklingsundervisningens hovedbegreber
§ 2. Moderne tilgange til udvikling af teorien om personlig udviklingstræning

Kapitel 13. Uddannelsens indhold som grundlag for den enkeltes grundkultur
§ 1. Essensen af ​​uddannelsens indhold og dens historiske karakter
§ 2. Determinanter for uddannelsens indhold og principper for dens strukturering
§ 3. Principper og kriterier for valg af indhold almen uddannelse
§ 4. Stat uddannelsesmæssig standard og dens funktioner
§ 5. Forskrifter regulering af indholdet af almen ungdomsuddannelse
§ 6. Udsigter til udvikling af indholdet i den almene undervisning. Model til opførelse af en 12-årig gymnasieskole

Kapitel 14. Undervisningsformer og -metoder
§ 1. Organisationsformer og uddannelsessystemer
§ 2. Typer af moderne organisationsformer for uddannelse
§ 3. Undervisningsformer
§ 4. Didaktiske midler
§ 5. Kontrol under læringsprocessen

Afsnit IV. TEORI OG UDDANNELSESMETODER

Kapitel 15. Uddannelse i et helhedsorienteret pædagogisk forløb
§ 1. Uddannelse som en særligt tilrettelagt aktivitet for at nå uddannelsesmål
§ 2. Mål og mål for humanistisk uddannelse
§ 3. Personlighed i begrebet humanistisk dannelse
§ 4. Regelmæssigheder og principper for humanistisk uddannelse

Kapitel 16. At pleje individets grundlæggende kultur
§ 1. Filosofisk og livssynsforberedelse af skolebørn
§ 2. Borgeropdragelse i systemet til at danne den enkeltes grundkultur
§ 3. Dannelse af grundlaget for en persons moralske kultur
§ 4. Arbejdsundervisning og erhvervsvejledning af skolebørn
§ 5. Dannelse af elevers æstetiske kultur
§ 6. Uddannelse fysisk kultur personligheder

Kapitel 17. Generelle metoder uddannelse
§ 1. Uddannelsesmetodernes væsen og deres klassificering
§ 2. Metoder til dannelse af personlighedsbevidsthed
§ 3. Metoder til tilrettelæggelse af aktiviteter og erfaringsdannelse social adfærd personligheder
§ 4. Metoder til stimulering og motivation af individuel aktivitet og adfærd
§ 5. Metoder til kontrol, selvkontrol og selvværd i uddannelse
§ 6. Betingelser optimale valg Og effektiv anvendelse uddannelsesmetoder

Kapitel 18. Kollektivet som dannelsesobjekt og genstand
§ 1. Kollektivets og den enkeltes dialektik i den enkeltes dannelse
§ 2. Dannelse af personlighed i et team - den førende idé i humanistisk pædagogik
§ 3. Essensen og det organisatoriske grundlag for børneholdets funktion
§ 4. Stadier og udviklingsniveauer for børneholdet
§ 5. Grundlæggende betingelser for udvikling af et børnehold

Kapitel 19. Uddannelsessystemer
§ 1. Uddannelsessystemets struktur og udviklingstrin
§ 2. Udenlandske og indenlandske uddannelsessystemer
§ 3. Klasselærer i skolens uddannelsessystem
§ 4. Børns offentlige foreninger i skolens uddannelsessystem

Afsnit V. PÆDAGOGISK TEKNOLOGI

Kapitel 20. Pædagogiske teknologier og lærerkompetencer
§ 1. Essens pædagogisk teknologi
§ 2. Opbygningen af ​​pædagogiske færdigheder
§ 3. Den pædagogiske opgaves væsen og specificitet
§ 4. Typer af pædagogiske opgaver og deres karakteristika
§ 5. Stadier af løsning af et pædagogisk problem
§ 6. Demonstration af lærerens faglighed og dygtighed til at løse pædagogiske problemstillinger

Kapitel 21. Teknologi til at designe den pædagogiske proces
§ 1. Teknologibegrebet til at konstruere den pædagogiske proces
§ 2. Bevidstgørelse af den pædagogiske opgave, analyse af startdata og formulering af en pædagogisk diagnose.
§ 3. Planlægning som følge af lærerens konstruktive aktivitet
§ 4. Arbejdsplanlægning klasselærer
§ 5. Planlægning i en faglærers virksomhed

Kapitel 22. Teknologi i den pædagogiske proces
§ 1. Teknologibegrebet til implementering af den pædagogiske proces
§ 2. Strukturen af ​​organisatoriske aktiviteter og dens træk
§ 3. Typer af børns aktiviteter og alm teknologiske krav til deres organisation
§ 4. Pædagogisk og kognitiv aktivitet og teknologi i sin organisation
§ 5. Værdiorienteret virksomhed og dens sammenhæng med andre former for udviklingsvirksomhed
§ 6. Teknologi til tilrettelæggelse af udviklingsaktiviteter for skolebørn
§ 7. Teknologi til organisering af kollektiv kreativ aktivitet

Kapitel 23. Teknologi for pædagogisk kommunikation og etablering af pædagogisk hensigtsmæssige relationer
§ 1. Pædagogisk kommunikation i strukturen af ​​en lærer-pædagogs virksomhed
§ 2. Teknologibegrebet pædagogisk kommunikation § 3. Stadier af løsning af et kommunikativt problem
§ 4. Stadier af pædagogisk kommunikation og teknologi til deres gennemførelse
§ 5. Stile for pædagogisk kommunikation og deres teknologiske karakteristika
§ 6. Teknologi til etablering af pædagogisk hensigtsmæssige relationer

Afsnit VI. STYRING AF UDDANNELSESSYSTEMER

Kapitel 24. Essensen og grundlæggende principper for ledelse af uddannelsessystemer
§ 1. Stats-offentlige uddannelsesledelsessystem
§ 2. Generelle principper ledelse af uddannelsessystemer
§ 3. Skole as pædagogisk system og genstand for videnskabelig ledelse

Kapitel 25. Grundlæggende funktioner i skoleledelse
§ 1. Ledelseskultur leder af skolen
§ 2. Pædagogisk analyse i skoleledelse
§ 3. Målsætning og planlægning som funktion af skoleledelsen
§ 4. Organisationens funktion i skoleledelsen
§ 5. Skoleintra kontrol og regulering i ledelsen

Kapitel 26. Samspil mellem sociale institutioner i ledelsen af ​​uddannelsessystemer
§ 1. Skolen som organiserende center for fælles aktiviteter for skole, familie og samfund
§ 2. Undervisende personale skoler
§ 3. Familie som et bestemt pædagogisk system. Funktioner af udviklingen af ​​en moderne familie
§ 4. Psykologiske og pædagogiske grundlag for etablering af kontakter til elevens familie
§ 5. Lærerens, klasselærerens former og arbejdsformer med forældre til elever

Kapitel 27. Innovative processer i uddannelse. Udvikling af faglig pædagogisk kultur for lærere
§ 1. Innovativ orientering af undervisningsaktiviteter
§ 2. Former for udvikling af faglig pædagogisk kultur af lærere og deres certificering

Efter lang tid har den individuelle kreative tilgang til dannelsen af ​​en lærers personlighed, foreslået af akademikeren, bevist sin effektivitet og løfte i praksis. For en moderne leder bør den ideelle model være en person med faglig kompetence, begavet speciel type faglig bevidsthed, fokuseret i sine pædagogiske aktiviteter på udvikling af eleven som person, individualitet, vidensfag, kommunikation og arbejde.

Lærebogen afslører essensen og strukturen af ​​pædagogisk teknologi, som er baseret på ideen om fuldstændig kontrol over den pædagogiske proces, dens planlægning, design samt muligheden detaljeret analyse ved hjælp af trin-for-trin afspilning. Pædagogisk teknologi er baseret på, at gennem konstant feedback sikre opnåelse af visse mål. Det følger heraf, at målsætning er den pædagogiske teknologis vigtigste fase.

Pædagogiske teknologier har deres egne branchespecifikationer, bestemt af de metoder og midler, de arbejder med, samt af det kildemateriale, de arbejder med. Specificiteten af ​​metoder og midler til pædagogiske teknologier manifesteres af tilstedeværelsen af ​​en vis pædagogisk komponent og behovet for at tage hensyn til filosofiske, psykologiske, antropologiske og miljømæssige aspekter.

Som et eksempel på, hvordan andre specialister på dette område betragter problemet med uddannelsesteknologier, bør man nævne værkerne T.A. Stefanovskaya, V.A. Slastenin og G.K. Selevko. I værkerne G.K. Selevko Pædagogisk teknologi synes at være tæt forbundet med uddannelsesprocessen og samspillet mellem elev og lærer. Strukturen af ​​pædagogisk teknologi, ifølge hans teori, består af følgende komponenter. For det første er der tale om et begrebsgrundlag, for det andet en indholdsmæssig del, for det tredje en proceduredel.

Lærebogen afslører essensen af ​​pædagogisk teknologi i et lidt andet aspekt. Forfatteren anser planlægning og design, herunder analyse, diagnostik, forecasting og udvikling af et aktivitetsprojekt, som den afgørende betingelse for, at den pædagogiske proces lykkes. Ifølge teorien omfatter uddannelsesteknologi tre hovedkomponenter. Den første er en analyse for at stille en diagnose. Det andet er prognoser og design. Og den tredje er ideen om, at analyse, prognose og projekt er en uløselig triade til at løse ethvert pædagogisk problem.

Ifølge T.A. Stefanovskaya pædagogisk undervisningsteknologi bør være baseret på følgende ideer. Først og fremmest er dette integrationen af ​​pædagogiske discipliner. På andenpladsen er intensiveringen af ​​læreprocessen gennem brug af mnemoniske diagrammer. Og endelig det diagnostiske grundlag og indhold akademiske discipliner, bestemt af forholdet mellem objektive og subjektive forhold. Som hovedkomponenterne i uddannelsesteknologi T.A. Stefanovskaya skelner mellem målsætningen, indholdskomponenten, selve den teknologiske komponent og den ekspertevaluerende komponent.

I praksis udføres implementeringen af ​​pædagogisk teknologi ved at tilføje alle de komponenter, der udgør den. Ifølge IKKE. Shchurkova, kernekomponenten i pædagogisk teknologi er pædagogisk teknik, det vil sige lærerens beherskelse af sit eget psykofysiske apparat og evnen til at forstå elevens holdning ud fra sit psykofysiske apparat, som omfatter ansigtsudtryk, gestik og tale. En lærers vigtigste måde at korrigere elevernes adfærd på er pædagogisk vurdering.

I moderne pædagogisk praksis er de mest efterspurgte sådanne personlige egenskaber hos en lærer som åbenhed og oprigtighed, velvilje, kommunikationskunst, lærdom, livssyn, charme, kunstnerisk, improvisation, fantasi, refleksion og evnen til rettidigt at opdage ændringer i børns relationer, deres humør og reaktioner.

Hvad tænker de? V.A. Slastenin og N.E. Shchurkova, i den moderne uddannelsesproces er der en reel revolution, bestående i en ændring af pædagogiske nøglepositioner og modifikationer af det teoretiske billede af uddannelse som et psykologisk og pædagogisk fænomen. Netop denne revolution gav efter deres mening anledning til helt nye karakteristika ved uddannelsesprocessen, som er afledt af de nyeste principper, såsom princippet om værdiorientering, subjektivitet og givethed.

Princippet om værdiorientering kræver, at læreren udfylder interaktion med elever med et bestemt værdiindhold, fokuseret på sådanne højeste universelle værdier som menneske, liv, natur, arbejde, kommunikation og viden. Subjektivitetsprincippet leder lærerens aktiviteter til konstant at indlede i barnet evnen til at være genstand for sine egne handlinger. Princippet om givet forudsætter, at man behandler barnet som en ubetinget værdi og giver, med respekt for dets livs historie, detaljerne i udviklingen og dannelsen af ​​dets personlighed.

UDC 371.4(075.8)BBK 74.03ya73S 47ISBN 5-7695-0878-7Slastenin V.A. pædagogik: Proc. hjælp til studerende højere ped. lærebog institutioner / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Publishing Center "Academy", 2002. - 576 s. Anmeldere: Doktor i pædagogiske videnskaber, fuldgyldigt medlem af det russiske uddannelsesakademi, professor G.N. Volkov; Doktor i pædagogiske videnskaber, korresponderende medlem af det russiske uddannelsesakademi, professor A. V. Mudrik Uddannelsespublikation Slastenin Vitaly Aleksandrovich Isaev Ilya Fedorovich Shiyanov Evgeniy Nikolaevich Lærebogen afslører det antropologiske, aksiologiske grundlag for pædagogik, teorien og praksisen i den holistiske pædagogiske proces; organisations- og aktivitetsgrundlag for dannelsen af ​​et skolebarns grundkultur. Der gives karakteristika for pædagogiske teknologier, herunder design og implementering af den pædagogiske proces, pædagogisk kommunikation osv. Spørgsmål om ledelse af uddannelsessystemer afsløres. Forfatterne er vindere af RF's regeringspris på uddannelsesområdet Den kan være nyttig for lærere og ledere af uddannelsessystem INDHOLD: Afsnit I. INTRODUKTION TIL UNDERVISNINGSAKTIVITET Kapitel 1. Generelle karakteristika for lærerprofessionen§ 1. Fremkomsten og udvikling af lærerprofessionen§ 2. Træk ved lærerprofessionen§ 3 Udsigter for lærerprofessionens udvikling§ 4. Specifikke vilkår for en landskolelærers arbejdsforhold og aktiviteter Kapitel 2. Lærerens faglige aktivitet og personlighed § 1. essensen af ​​pædagogisk aktivitet§ 2. Hovedtyper af pædagogisk aktivitet§ 3. Den pædagogiske virksomheds struktur§ 4. Læreren som fag for pædagogisk aktivitet § 5. Fagligt fastsatte krav til en lærers personlighed Kapitel 3. Professionel pædagogisk kultur af en lærer§ 1. Den professionelle pædagogiske kulturs essens og hovedkomponenter§ 2. Aksiologisk komponent i professionel pædagogisk kultur§ 3. Teknologisk komponent i professionel pædagogisk kultur§ 4. Personlig kreativ komponent i professionel pædagogisk kulturKapitel 4. Professionel dannelse og udvikling af en lærer§ 1. Motiver for valg af lærerprofession og motivation for undervisningsaktivitet§ 2. Udvikling af en lærers personlighed i det pædagogiske uddannelsessystem§ 3. Professionel selvuddannelse af en lærer§ 4. Grundlæggende om selvuddannelse på pædagogisk universitet studerende og lærereAfsnit II. GENERELT AF PÆDAGOGIKEN Kapitel 5. Pædagogik i det humanvidenskabelige system§ 1. Generel idé om pædagogik som videnskab§ 2. Pædagogikkens genstand, fag og funktioner§ 3. Uddannelse som socialt fænomen§ 4. Uddannelse som pædagogisk proces. Pædagogikkens kategoriske apparat§ 5. Pædagogikkens forbindelse med andre videnskaber og dens strukturKapitel 6. Pædagogisk forskningsmetode og metoder§ 1. Begrebet pædagogisk videnskabs metodologi og lærerens metodologiske kultur§ 2. Generelt videnskabeligt niveau for pædagogikum. pædagogisk metodik§ 3. Specifikke metodiske principper for pædagogisk forskning§ 4. Organisering af pædagogisk forskning§ 5. Metodesystem og metodik for pædagogisk forskningKapitel 7. Pædagogikkens aksiologiske grundlag§ 1. Begrundelse for pædagogikkens humanistiske metodik§ 2. Begrebet af pædagogiske værdier og deres klassificering§ 3. Uddannelse som en universel værdiKapitel 8. Udvikling, socialisering og opdragelsespersonlighed§ 1. Personlig udvikling som et pædagogisk problem§ 2. Socialiseringens væsen og dens stadier§ 3. Uddannelse og dannelse af personlighed§ 4. Uddannelsens rolle i personlighedsudvikling§ 5. Socialiserings- og personlighedsdannelsesfaktorer§ 6. Selvuddannelse i strukturen af ​​personlighedsdannelsesprocessenKapitel 9 Holistisk pædagogisk proces§ 1. Historisk baggrund for at forstå den pædagogiske proces som et integreret fænomen§ 2. Pædagogisk system og dets typer§ 3. Uddannelsessystemets generelle karakteristika§ 4. Essensen af ​​den pædagogiske proces§ 5. Pædagogisk proces som et integreret fænomen§ 6. Logik og betingelser, der bygger en holistisk pædagogisk procesAfsnit III . UNDERVISNINGSTEORIKapitel 10. Træning i et helhedsorienteret pædagogisk forløb§ 1. Undervisning som en måde at organisere det pædagogiske forløb på§ 2. Undervisningens funktioner§ 3. Undervisningens metodiske grundlag§ 4. Læreres og elevers aktiviteter i læreprocessen§ 5. Uddannelsesprocessens logik og læreprocessens struktur§ 6. Træningstyper og deres karakteristikaKapitel 11. Træningsregelmæssigheder og -principper§ 1. Træningsregelmæssigheder§ 2. TræningsprincipperKapitel 12. Moderne didaktiske begreber§ 1. Karakteristika ved grundlæggende begreber for udviklingstræning§ 2. Moderne tilgange til udvikling af teorien om personlig udviklingstræningKapitel 13. Uddannelsens indhold som grundlag for individets grundkultur§ 1. Essensen af ​​uddannelsens indhold og dens historiske karakter § 2. Determinanter for uddannelsens indhold og principperne for dens opbygning § 3. Principper og kriterier for valg af indholdet af almen uddannelse § 4. Statslig uddannelsesstandard og dens funktioner § 5. Normative dokumenter, der regulerer indholdet af almen ungdomsuddannelse§ 6. Udsigter til udvikling af indholdet i almen uddannelse. Model for opbygning af en 12-årig helhedsskole Kapitel 14. Undervisningsformer og -metoder§ 1. Organisatoriske uddannelsesformer og -systemer§ 2. Typer af moderne organisationsformer § 3. Undervisningsmetoder§ 4. Didaktiske virkemidler§ 5. Kontrol i læringsprocessen Afsnit IV. UDDANNELSESTEORI OG UDDANNELSESMÅDER Kapitel 15. Uddannelse i et helhedsorienteret pædagogisk forløb§ 1. Uddannelse som en særligt tilrettelagt aktivitet for at nå uddannelsens mål§ 2. Mål og mål for den humanistiske uddannelse§ 3. Personlighed i begrebet humanistisk uddannelse§ 4. Mønstre og principper for humanistisk uddannelse Kapitel 16. Uddannelse individets grundlæggende kultur§ 1. Filosofisk og livssynstræning af skolebørn§ 2. Borgeruddannelse i systemet for dannelse af individets grundlæggende kultur§ 3. Dannelse af grundlaget for den moralske individets kultur§ 4. Arbejdsundervisning og erhvervsvejledning af skolebørn§ 5. Dannelse af elevernes æstetiske kultur§ 6. Uddannelse den enkeltes fysiske kulturKapitel 17. Generelle undervisningsmetoder§ 1. Essensen af ​​undervisningsmetoder og deres klassificering § 2. Metoder til at danne individets bevidsthed§ 3. Metoder til organisering af aktiviteter og dannelse af individets oplevelse af social adfærd§ 4. Metoder til at stimulere og motivere individets aktiviteter og adfærd§ 5. Kontrolmetoder, selvkontrol og selvværd i uddannelse§ 6. Betingelser for optimal udvælgelse og effektiv anvendelse af uddannelsesmetoderKapitel 18. Teamet som objekt og genstand for uddannelse§ 1. Kollektivets og individets dialektik i undervisningen af ​​den enkelte§ 2. Personlighedsdannelsen i et team er den førende idé i humanistisk pædagogik § 3. Essensen og det organisatoriske grundlag for et børneholds funktion§ 4. Stadier og udviklingsniveauer for et børnehold§ 5. Grundlæggende betingelser for de udvikling af et børneholdKapitel 19. Uddannelsessystemer§ 1. Uddannelsessystemets struktur og udviklingstrin§ 2. Udenlandske og indenlandske uddannelsessystemer§ 3 Klasselærer i skolens uddannelsessystem§ 4. Børns offentlige sammenslutninger i uddannelsessystemet af skolen Afsnit V. PÆDAGOGISKE TEKNOLOGIERKapitel 20. Pædagogiske teknologier og lærerens dygtighed§ 1. Essensen af ​​pædagogisk teknologi§ 2. Strukturen af ​​pædagogiske færdigheder§ 3. Den pædagogiske opgaves essens og specificitet§ 4 Typer af pædagogiske opgaver og deres karakteristika§ 5. Stadier af løsning af et pædagogisk problem§ 6. Manifestation af lærerens faglighed og dygtighed til at løse pædagogiske problemer Kapitel 21. Teknologi til at designe den pædagogiske proces§ 1. Begrebet teknologi til at designe den pædagogiske proces§ 2. Bevidsthed om den pædagogiske opgave, analyse af indledende data og at stille en pædagogisk diagnose§ 3. Planlægning som følge af lærerens konstruktive aktivitet§ 4. Planlægning af klasselærerens arbejde§ 5. Planlægning i lærerens -faglærers aktiviteterKapitel 22. Teknologi for implementering af den pædagogiske proces§ 1. Begrebet teknologi for implementering af den pædagogiske proces§ 2. Struktur af organisatorisk aktivitet og dets funktioner§ 3. Typer af børns aktiviteter og generelle teknologiske krav til deres organisation § 4. Uddannelses- og kognitiv aktivitet og teknologi i dens organisation § 5. Værdiorienteret aktivitet og dens sammenhæng med andre typer udviklingsaktiviteter§ 6. Teknologi af organisering af udviklingsaktiviteter for skolebørn§ 7. Teknologi til organisering af kollektiv kreativ aktivitetKapitel 23. Teknologi for pædagogisk kommunikation og etablering af pædagogisk hensigtsmæssige relationer§ 1. Pædagogisk kommunikation i aktivitetsstruktur lærer-pædagog§ 2. Begrebet pædagogisk kommunikationsteknologi § 3. Stadier af løsning af et kommunikativt problem § 4. Stadier af pædagogisk kommunikation og teknologien for deres implementering § 5. Stile af pædagogisk kommunikation og deres teknologiske karakteristika § 6. Teknologi til etablering af pædagogisk passende relationer Afsnit VI. STYRING AF UDDANNELSESSYSTEMERKapitel 24. Essensen og grundlæggende principper for ledelse af uddannelsessystemer§ 1. Statsoffentlige uddannelsesledelsessystem§ 2. Generelle principper for ledelse af uddannelsessystemer§ 3. Skolen som pædagogisk system og objekt for videnskabelig ledelseKapitel 25. Grundlæggende funktioner i skoleledelsen§ 1. Skolelederens ledelseskultur§ 2. Pædagogisk analyse i skoleintraledelsen§ 3. Målsætning og planlægning som funktion af skoleledelsen§ 4. Organisationens funktion i skolen ledelse§ 5. Intra-skole kontrol og regulering i ledelsenKapitel 26. Samspil mellem sociale institutioner i ledelsen af ​​uddannelsessystemerne§ 1. Skolen som organiserende center for fælles aktiviteter for skole, familie og samfund§ 2. Lærerpersonalet i skolen§ 3. Familien som et bestemt pædagogisk system. Træk ved udviklingen af ​​en moderne familie§ 4. Psykologiske og pædagogiske baser for at etablere kontakter med elevens familie§ 5. Lærerens, klasselærerens, klasselærerens og forældrenes arbejdsformer, kapitel 27. Innovative processer i uddannelse. Udvikling af lærernes faglige pædagogiske kultur§ 1. Innovativ orientering af undervisningsaktiviteten§ 2. Udviklingsformer af lærernes faglige pædagogiske kultur og deres certificering AFSNIT I INTRODUKTION TIL PÆDAGOGISK AKTIVITETKAPITEL 1 GENERELLE KARAKTERISTIKA FOR DET PÆDAGOGISKE ERHVERV Udviklingen1. og dannelse af lærerprofessionen I oldtiden, hvor der ikke var adskillelsesarbejde, deltog alle medlemmer af et samfund eller stamme - voksne og børn - lige i at skaffe mad, hvilket var hovedbetydningen af ​​tilværelsen i disse fjerne tider. Overførsel af erfaringer akkumuleret af tidligere generationer til børn i det prænatale samfund blev "vævet" ind i arbejdsaktivitet. Børn, der var involveret i det fra en tidlig alder, fik viden om aktivitetsmetoder (jagt, indsamling osv.) og mestrede forskellige færdigheder. Og først efterhånden som redskaber blev forbedret, som gjorde det muligt at skaffe mere mad, blev det muligt ikke at inddrage syge og gamle medlemmer af samfundet i dette. De blev sigtet for at være vogtere af branden og passe børnene. Senere, da processerne med bevidst produktion af arbejdsredskaber blev mere komplekse, hvilket medførte behovet for særlig overførsel af arbejdskraftfærdigheder, dannede klanens ældste - de mest respekterede og erfarne - i den moderne forståelse den første sociale gruppe af mennesker - pædagoger, hvis direkte og eneste ansvar blev overførsel af erfaring, omsorg for den yngre generations åndelige vækst, deres moral, forberedelse til livet. Dermed blev uddannelse sfæren for menneskelig aktivitet og bevidsthed, og lærerprofessionens fremkomst har derfor objektive grunde. Samfundet kunne ikke eksistere og udvikle sig, hvis den yngre generation, der erstattede den ældre, blev tvunget til at starte forfra, uden kreativt at mestre og bruge den erfaring, som den har arvet. Etymologien af ​​det russiske ord "pædagog" er interessant. Det kommer fra stammen "at nære." Ikke uden grund bliver ordene "opdrage" og "pleje" i dag ofte betragtet som synonyme. I moderne ordbøger defineres en pædagog som en person, der er med til at opdrage nogen, som tager ansvar for et andet menneskes livsvilkår og udvikling af personligheden. Ordet "lærer" dukkede tilsyneladende op senere, da menneskeheden indså, at viden er en værdi i sig selv, og at der er behov for en særlig organisering af børns aktiviteter, rettet mod at tilegne sig viden og færdigheder. Denne aktivitet blev kaldt undervisning.I det gamle Babylon, Egypten, Syrien var lærerne oftest præster, og i det antikke Grækenland - de mest intelligente, talentfulde civile borgere: pædonomi, pedotribes, didascals, lærere. I det antikke Rom blev embedsmænd, der kendte videnskaberne godt, men vigtigst af alt, som rejste meget og derfor så meget, kendte sprog, kultur og skikke hos forskellige folk, udnævnt til lærere på vegne af kejseren. I gamle kinesiske krøniker, der har overlevet den dag i dag, nævnes det tilbage i det 20. århundrede. f.Kr. Der var et ministerium i landet, der stod for folkets uddannelse, som udnævnte samfundets klogeste repræsentanter til stillingen som lærer. I middelalderen var lærere som regel præster og munke, selvom de i byskoler og universiteter i stigende grad blev folk, der havde modtaget specialundervisning. I Kievan Rus faldt en lærers pligter sammen med en forælders og herskerens pligter. Monomakhs "Teaching" afslører det grundlæggende sæt af leveregler, som suverænen selv fulgte, og som han rådede sine børn til at følge: elsk dit hjemland, pas på folket, gør godt mod dine kære, synd ikke, undgå onde gerninger , vær barmhjertig. Han skrev: "Hvad du kan gøre godt, glem ikke, og hvad du ikke kan, lær det ... Dovenskab er altings moder: hvad nogen kan gøre, vil han glemme, og hvad han ikke kan gør, vil han ikke lære. Men når du gør godt, så vær ikke doven." hvad er godt..." I det gamle Rusland blev lærere kaldt mestre, og derved understregede respekten for personligheden hos den yngre generations mentor. Men de håndværksmestre, der gav deres erfaringer videre, blev og kaldes nu, som bekendt, respektfuldt - Lærer.1 Se: Antologi om pædagogisk tankegang i det antikke Rusland og den russiske stat i XIV-XVII århundreder. / Komp. S.D. Babishin, B.N. Mityurov. - M., 1985. - S. 167. Siden lærerprofessionens fremkomst er lærerne først og fremmest blevet tildelt en pædagogisk, enkelt og udelelig funktion. En lærer er en pædagog, en mentor. Dette er hans borgerlige, menneskelige formål. Det er præcis, hvad A. S. Pushkin mente, da han dedikerede følgende linjer til sin elskede lærer, professor i moralvidenskab A. P. Kunitsyn (Tsarskoye Selo Lyceum): "Han skabte os, han rejste vores flamme... Han lagde hjørnestenen, han lagde ren lampe antændt" .2 Pushkin A. S. Fuldstændige værker: I 10 bind - L., 1977. - T. 2. - S. 351. Opgaverne for skolen ændrede sig væsentligt på forskellige stadier af samfundsudviklingen. Dette forklarer det periodiske skift af vægt fra undervisning til opdragelse og omvendt. Imidlertid undervurderede statens politik på uddannelsesområdet næsten altid den dialektiske enhed af undervisning og opdragelse, integriteten af ​​den udviklende personlighed. Ligesom det er umuligt at undervise uden at øve pædagogisk indflydelse, er det også umuligt at løse pædagogiske problemer uden at udstyre eleverne med et ret komplekst system af viden, færdigheder og evner. Progressive tænkere til alle tider og folk har aldrig været imod undervisning og opdragelse. Desuden betragtede de læreren primært som en pædagog.Alle nationer og til alle tider har haft fremragende lærere. Således kaldte kineserne Konfucius for den store lærer. En af legenderne om denne tænker beskriver hans samtale med en elev: "Dette land er stort og tæt befolket. Hvad mangler det, lærer?" - eleven vender sig mod ham. "Berig hende," svarer læreren. "Men hun er allerede rig. Hvordan kan vi berige hende?" - spørger eleven. "Lær hende!" - udbryder læreren.En mand af en vanskelig og misundelsesværdig skæbne, den tjekkiske humanistlærer Jan Amos Komensky var den første til at udvikle pædagogikken som en selvstændig gren af ​​teoretisk viden. Comenius drømte om at give sit folk verdens samlede visdom. Han skrev snesevis af skolebøger og over 260 pædagogiske værker. Og i dag ved enhver lærer, der bruger ordene "lektion", "klasse", "ferie", "træning" osv., ikke altid, at de alle kom ind på skolen sammen med navnet på den store tjekkiske lærer. J.A. Comenius hævdede et nyt, progressivt syn på læreren. Dette erhverv var "fremragende for ham, som ingen anden under solen." Han sammenlignede læreren med en gartner, der kærligt dyrker planter i haven, med en arkitekt, der omhyggeligt bygger viden ind i hvert hjørne af et menneske, med en billedhugger, der omhyggeligt hugger og pudser menneskers sind og sjæl, med en kommandant, der energisk leder en offensiv mod barbari og uvidenhed.1 Se.: Komensky Ya.A. Udvalgte pædagogiske arbejder. - M., 1995. - s. 248-284. Den schweiziske lærer Johann Heinrich Pestalozzi brugte alle sine opsparinger på at skabe børnehjem. Han viede sit liv til forældreløse børn, forsøgte at gøre barndommen til en skole for glæde og kreativt arbejde. På hans grav er der et monument med en inskription, der slutter med ordene: "Alt er for andre, intet for dig selv." Den store lærer i Rusland var Konstantin Dmitrievich Ushinsky, far til russiske lærere. De lærebøger, han skabte, har haft en udgivelse uden fortilfælde i historien. For eksempel blev "Native Word" genoptrykt 167 gange. Hans arv består af 11 bind, og hans pædagogiske værker har stadig videnskabelig værdi i dag. Han beskrev lærerprofessionens sociale betydning som følger: ”En pædagog, der er på niveau med det moderne uddannelsesforløb, føler sig som et levende, aktivt medlem af en stor organisme, der bekæmper menneskehedens uvidenhed og laster, en mægler mellem alt, hvad der var ædel og høj i tidligere historie mennesker og en ny generation, holderen af ​​de hellige pagter for mennesker, der kæmpede for sandheden og det gode," og hans arbejde, "beskedent i udseende, er et af historiens største værker. Stater er baseret på denne sag, og hele generationer lever af det."1 Ushinsky K.D. Samlede værker: I 11 bind - M., 1951. - Vol. 2. - S. 32. Søgninger efter russiske teoretikere og praktikere fra 20'erne Den 20. århundrede i vid udstrækning forberedte Anton Semenovich Makarenkos innovative pædagogik. På trods af de kommando-administrative ledelsesmetoder, der blev etableret i uddannelsen, såvel som i hele landet, i 30'erne, stillede han dem i kontrast til en pædagogik, der var humanistisk i det væsentlige, optimistisk i ånd , gennemsyret af tro på menneskets kreative kræfter og evner. A. S. Makarenkos teoretiske arv og erfaring har opnået verdensomspændende anerkendelse. Af særlig betydning er teorien om børnekollektivet skabt af A. S. Makarenko, som organisk omfatter subtile instrumenter og originale i metoder og teknikker implementering af metoden til individualisering af uddannelse.Han mente, at en lærers arbejde er det sværeste, "måske den mest ansvarlige og kræver af den enkelte ikke kun den største indsats, men også stor styrke, store evner. ”2 Makarenko A. S. Værker: I 7 bind - M., 1958. - T. V. - S. 178.§ 2. Træk ved lærerfaget. Lærerfagets originalitet. En persons tilhørsforhold til en bestemt profession manifesteres i egenskaberne ved hans aktiviteter og måde at tænke på. I henhold til klassificeringen foreslået af E. A. Klimov tilhører lærerfaget gruppen af ​​erhverv, hvis emne er en anden person. Men lærerfaget adskiller sig fra mange andre primært ved dens repræsentanters tankegang, øget følelse pligt og ansvar. I denne henseende skiller lærerprofessionen sig ud og skiller sig ud som en separat gruppe. Dens væsentligste forskel fra andre professioner af typen "person-til-person" er, at den tilhører både klassen af ​​transformative og klassen af ​​ledelsesprofessioner på samme tid. Med dannelse og transformation af personlighed som mål for sin aktivitet, bliver læreren opfordret til at styre processen med sin intellektuelle, følelsesmæssige og fysisk udvikling, dannelsen af ​​hendes åndelige verden.Hovedindholdet i lærerfaget er relationer til mennesker. Aktiviteterne for andre repræsentanter for menneske-til-menneske professioner kræver også interaktion med mennesker, men her skyldes det, at den bedste måde forstå og tilfredsstille menneskelige behov. I lærerfaget er den ledende opgave at forstå sociale mål og rette andre menneskers indsats for at nå dem.. Det særlige ved undervisning og opdragelse som aktivitet social ledelse består i, at den ligesom har et dobbelt arbejdssubjekt. På den ene side er dens hovedindhold relationer til mennesker: Hvis en leder (og en lærer er en) ikke har ordentlige relationer til de mennesker, som han leder, eller som han overbeviser, så mangler det vigtigste i hans aktiviteter. På den anden side kræver erhverv af denne type altid, at en person har særlige kundskaber, færdigheder og evner på et eller andet område (afhængigt af, hvem eller hvad han vejleder). En lærer skal, som enhver anden leder, godt kende og forestille sig aktiviteterne hos de elever, hvis udviklingsproces han leder. Lærerfaget kræver således dobbeltuddannelse - humanvidenskab og special.. I lærerfaget bliver evnen til at formidle således en fagligt nødvendig kvalitet. At studere erfaringerne fra begyndende lærere gjorde det muligt for forskere, især V. A. Kan-Kalik, at identificere og beskrive de mest almindelige "barrierer" for kommunikation, der gør det vanskeligt at løse pædagogiske problemer: misforhold mellem holdninger, frygt for klassen, mangel på kontakt, indsnævring af kommunikationsfunktionen, negativ holdning til klassen, frygt for pædagogiske fejl, imitation. Men hvis nybegyndere oplever psykologiske "barrierer" på grund af uerfarenhed, så oplever erfarne lærere dem på grund af undervurdering af rollen som kommunikativ støtte til pædagogiske påvirkninger, hvilket fører til en forarmelse af den følelsesmæssige baggrund pædagogisk proces. Som følge heraf forarmes også personlige kontakter med børn, uden hvis følelsesmæssige rigdom produktiv personlig aktivitet inspireret af positive motiver er umulig.Det unikke ved lærerfaget ligger i, at det i sagens natur er humanistisk, kollektivt og kreativt. Lærerprofessionens humanistiske funktion. Lærerprofessionen har historisk set haft to sociale funktioner - adaptiv og humanistisk ("menneskedannende"). Den adaptive funktion er forbundet med tilpasningen af ​​eleven til de specifikke krav i den moderne sociokulturelle situation, og den humanistiske funktion er forbundet med udviklingen af ​​hans personlighed, kreative individualitet.På den ene side forbereder læreren sine elever på behovene. i dette øjeblik, til en specifik social situation, til samfundets specifikke behov. Men på den anden side bærer han, selv om han objektivt set forbliver kulturens vogter og dirigent, en tidløs faktor i sig selv. Med som mål udviklingen af ​​personligheden som en syntese af alle den menneskelige kulturs rigdomme arbejder læreren for fremtiden.En lærers arbejde indeholder altid et humanistisk, universelt princip. Ønsket om at tjene fremtiden prægede alle tiders progressive lærere bevidst at bringe det i forgrunden. Således en berømt lærer og figur inden for uddannelse i midten af ​​det 19. århundrede. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, som blev kaldt tysklærerens lærer, fremsatte et universelt mål for uddannelse: tjeneste for sandhed, godhed, skønhed. "I ethvert individ, i hver nation, skal en tankegang kaldet menneskelighed indpodes: dette er ønsket om ædle universelle mål." I realiseringen af ​​dette mål, mente han, tilhører læreren en særlig rolle, som er et levende lærerigt eksempel for eleven. Hans personlighed giver ham respekt, åndelig styrke og åndelig indflydelse. Skolens værdi er lig med lærerens værdi.1 Disterweg A. Udvalgte pædagogiske arbejder. - M., 1956. - S. 237. Den store russiske forfatter og lærer Lev Nikolaevich Tolstoj så i lærerfaget først og fremmest et humanistisk princip, som kommer til udtryk i kærligheden til børn. "Hvis en lærer kun har kærlighed til sit arbejde," skrev Tolstoj, "vil han være en god lærer. Hvis en lærer kun har kærlighed til sin elev, som en far eller mor, vil han bedre end det en lærer, der har læst alle bøgerne, men ikke har kærlighed til hverken arbejdet eller eleverne. Hvis en lærer kombinerer kærlighed til både sit arbejde og sine elever, er han en perfekt lærer."2 Tolstoy L.N. Pædagogiske værker. - M., 1956. - S. 362. L.N. Tolstoy betragtede barnets frihed som den førende principuddannelse Efter hans mening kan en skole kun være virkelig human, når lærerne ikke betragter den som "et disciplineret kompagni af soldater, kommanderet i dag af en løjtnant, i morgen af ​​en anden." Han opfordrede til en ny type forhold mellem lærere og uddannelse. studerende, eksklusive tvang, forsvarede ideen om personlighedsudvikling som central for humanistisk pædagogik.I 50-60'erne af det 20. århundrede blev det mest betydningsfulde bidrag til teorien og praksisen om humanistisk uddannelse givet af Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, direktøren fra Pavlysh gymnasiet i Poltava-regionen. Hans ideer om medborgerskab og menneskelighed i pædagogik viste sig at være i overensstemmelse med vores moderne tid. "Matematikkens tidsalder er god populært udtryk, men det afspejler ikke den fulde essens af, hvad der sker i disse dage. Verden er på vej ind i menneskets tidsalder. Mere end nogensinde før er vi forpligtet til nu at tænke på, hvad vi putter i den menneskelige sjæl." 1 Sukhomlinsky V.A. Udvalgte pædagogiske værker: I 3 bind - M., 1981. - Vol. 3. - S. 123 -124. Uddannelse af hensyn til barnets lykke - sådan er den humanistiske betydning af V. A. Sukhomlinskys pædagogiske værker, og hans praktiske aktiviteter er et overbevisende bevis på, at uden tro på barnets evner, uden tillid til ham, al pædagogisk visdom, alle metoder og teknikker. undervisning og uddannelse er uholdbar. Grundlaget for en lærers succes, mente han, er hans sjæls åndelige rigdom og generøsitet, velopdragne følelser og højt niveau generel følelseskultur, evnen til at dykke dybt ned i essensen af ​​et pædagogisk fænomen.