Slastenin pædagogik 7. udgave læst online. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N.

AFSNIT I INTRODUKTION TIL UNDERVISNINGSAKTIVITET
KAPITEL 1 GENERELLE KARAKTERISTIKA FOR UNDERVISNINGSPROFESSIONEN
1. Lærerprofessionens opståen og udvikling
I oldtiden, hvor der ikke var nogen arbejdsdeling, deltog alle medlemmer af et samfund eller stamme - voksne og børn - lige i at skaffe mad, hvilket var hovedbetydningen af ​​tilværelsen i disse fjerne tider. Overførslen af ​​erfaringer akkumuleret af tidligere generationer til børn i det prænatale samfund blev "vævet" ind i arbejdsaktivitet. Børn, med tidlige år Ved at tilslutte sig det tilegnede de sig viden om aktivitetsmetoder (jagt, indsamling osv.) og mestrede forskellige færdigheder. Og først efterhånden som redskaber blev forbedret, som gjorde det muligt at skaffe mere mad, blev det muligt ikke at inddrage syge og gamle medlemmer af samfundet i dette. De blev sigtet for at være vogtere af branden og passe børnene. Senere, da processerne med bevidst produktion af arbejdsredskaber blev mere komplekse, hvilket medførte behovet for særlig overførsel af arbejdskraftfærdigheder, dannede klanens ældste - de mest respekterede og erfarne - i den moderne forståelse den første sociale gruppe af mennesker - pædagoger, hvis direkte og eneste ansvar blev overførsel af erfaring, omsorg for den yngre generations åndelige vækst, deres moral, forberedelse til livet. Således blev uddannelse sfæren for menneskelig aktivitet og bevidsthed.
Lærerprofessionens fremkomst har derfor sagligt grundlag. Samfundet kunne ikke eksistere og udvikle sig, hvis den yngre generation, der erstattede den ældre, blev tvunget til at starte forfra, uden kreativt at mestre og bruge den erfaring, som den arvede.
Etymologien af ​​det russiske ord "pædagog" er interessant. Det kommer fra stammen "at nære." Ikke uden grund bliver ordene "opdrage" og "pleje" i dag ofte betragtet som synonyme. I moderne ordbøger defineres en pædagog som en person, der er med til at opdrage nogen, som tager ansvar for et andet menneskes livsvilkår og udvikling af personligheden. Ordet "lærer" dukkede tilsyneladende op senere, da menneskeheden indså, at viden er en værdi i sig selv, og at der er behov for en særlig organisering af børns aktiviteter, rettet mod at tilegne sig viden og færdigheder. Denne aktivitet kaldes træning.
I Det gamle Babylon, Egypten, Syrien, lærere var oftest præster, og i Det gamle Grækenland- de mest intelligente, talentfulde civile borgere: pedonomer, pedotribes, didaskals, lærere. I Det gamle Rom På vegne af kejseren blev embedsmænd, der kendte videnskaberne godt, men vigtigst af alt, som rejste meget og derfor så meget, kendte forskellige folkeslags sprog, kultur og skikke, udnævnt til lærere. I gamle kinesiske krøniker, der har overlevet den dag i dag, nævnes det tilbage i det 20. århundrede. f.Kr e. Der var et ministerium i landet, der stod for folkets uddannelse, som udnævnte samfundets klogeste repræsentanter til stillingen som lærer. I middelalderen var lærerne som regel præster og munke, selvom de i byskoler og universiteter i stigende grad blev folk, der havde modtaget specialundervisning. I Kievan Rus Lærerens pligter faldt sammen med forældrenes og herskerens pligter. Monomakhs "Teaching" afslører det grundlæggende sæt af leveregler, som suverænen selv fulgte, og som han rådede sine børn til at følge: elsk dit hjemland, pas på folket, gør godt mod dine kære, synd ikke, undgå onde gerninger , vær barmhjertig. Han skrev: "Hvad du kan gøre godt, glem ikke, og hvad du ikke kan, lær det ... Dovenskab er altings moder: hvad nogen kan gøre, vil han glemme, og hvad han ikke kan gør, vil han ikke lære. Når du gør godt, skal du ikke være doven over noget godt...” I det gamle Rusland lærere blev kaldt mestre, og derved understregede respekten for personligheden hos den yngre generations mentor. Men de håndværksmestre, der gav deres erfaringer videre, blev og hedder nu som bekendt med respekt - Lærer.
Siden lærerprofessionens fremkomst er lærerne primært blevet tildelt en pædagogisk, enkelt og udelelig funktion. En lærer er en pædagog, en mentor. Dette er hans borgerlige, menneskelige formål. Det er præcis, hvad A. S. Pushkin mente, da han dedikerede følgende linjer til sin elskede lærer, professor i moralvidenskab A. P. Kunitsyn (Tsarskoe Selo Lyceum): "Han skabte os, han rejste vores flamme... Lagt af ham Grundsten, en ren lampe tændte for dem.”
Opgaverne for skolen ændrede sig væsentligt til forskellige stadier udvikling af samfundet. Dette forklarer det periodiske skift af vægt fra undervisning til opdragelse og omvendt. Imidlertid undervurderede statens politik på uddannelsesområdet næsten altid den dialektiske enhed af undervisning og opdragelse, integriteten af ​​den udviklende personlighed. Ligesom det er umuligt at undervise uden at øve pædagogisk indflydelse, er det også umuligt at løse pædagogiske problemer uden at udstyre eleverne med et ret komplekst system af viden, færdigheder og evner. Progressive tænkere til alle tider og folk har aldrig været imod undervisning og opdragelse. Desuden betragtede de læreren primært som en pædagog.
Alle nationer og til alle tider har haft fremragende lærere. Således kaldte kineserne Konfucius for den store lærer. En af legenderne om denne tænker beskriver hans samtale med en studerende: "Dette land er stort og tæt befolket. Hvad mangler hun, lærer? - eleven vender sig mod ham. "Berig hende," svarer læreren. "Men hun er allerede rig. Hvordan kan vi berige det?” - spørger eleven. "Lær hende!" - udbryder læreren.
En mand med vanskelig og misundelsesværdig skæbne, den tjekkiske humanistiske lærer Jan Amos Comenius var den første til at udvikle pædagogik som en selvstændig gren af ​​teoretisk viden. Comenius drømte om at give sit folk verdens samlede visdom. Han skrev snesevis af skolebøger og over 260 pædagogiske værker. Og i dag ved enhver lærer, der bruger ordene "lektion", "klasse", "ferie", "træning" osv., ikke altid, at de alle kom ind på skolen sammen med navnet på den store tjekkiske lærer.
Ja.A. Comenius hævdede et nyt, progressivt syn på læreren. Dette erhverv var "fremragende for ham, som ingen anden under solen." Han sammenlignede læreren med en gartner, der kærligt dyrker planter i haven, med en arkitekt, der omhyggeligt bygger viden ind i hvert hjørne af et menneske, med en billedhugger, der omhyggeligt hugger og pudser menneskers sind og sjæl, med en kommandant, der energisk leder en offensiv mod barbari og uvidenhed.
Den schweiziske pædagog Johann Heinrich Pestalozzi brugte alle sine opsparinger på at skabe børnehjem. Han viede sit liv til forældreløse børn, forsøgte at gøre barndommen til en skole for glæde og kreativt arbejde. På hans grav er der et monument med en inskription, der slutter med ordene: "Alt er for andre, intet for dig selv."
Den store lærer i Rusland var Konstantin Dmitrievich Ushinsky - faren til russiske lærere. De lærebøger, han skabte, har haft en udgivelse uden fortilfælde i historien. For eksempel blev "Native Word" genoptrykt 167 gange. Hans arv består af 11 bind, og hans pædagogiske værker har stadig videnskabelig værdi i dag. Han beskrev lærerprofessionens sociale betydning som følger: ”En pædagog, der er på niveau med det moderne uddannelsesforløb, føler sig som et levende, aktivt medlem af en stor organisme, der bekæmper menneskehedens uvidenhed og laster, en mægler mellem alt, hvad der var ædel og ophøjet i folks tidligere historie og en ny generation, holderen af ​​de hellige pagter for mennesker, der kæmpede for sandheden og for det gode," og hans arbejde, "beskeden i udseende, er en af ​​de største gerninger i historien . Stater er baseret på denne sag, og hele generationer lever på den."
Søger efter russiske teoretikere og praktikere fra 20'erne. XX århundrede stort set forberedt Anton Semenovich Makarenkos innovative pædagogik. På trods af etableringen i uddannelse, som i alt andet i landet, i 30'erne. kommando-administrative ledelsesmetoder, stillede han dem i kontrast til pædagogik, humanistisk i essensen, optimistisk i ånden, gennemsyret af tro på menneskets kreative kræfter og evner. Den teoretiske arv og erfaring fra A. S. Makarenko har opnået verdensomspændende anerkendelse. Af særlig betydning er teorien om børnekollektivet skabt af A. S. Makarenko, som organisk inkluderer en metode til individualisering af uddannelse, der er subtil i sin instrumentering og unik i sine metoder og teknikker til implementering. Han mente, at en lærers arbejde er det sværeste, "måske det mest ansvarlige og kræver af individet ikke kun den største indsats, men også stor styrke, store evner."
2. Træk af lærerfaget
Det unikke ved lærerfaget. En persons tilhørsforhold til en bestemt profession manifesteres i egenskaberne ved hans aktiviteter og måde at tænke på. I henhold til klassificeringen foreslået af E. A. Klimov tilhører lærerfaget gruppen af ​​erhverv, hvis emne er en anden person. Men lærerfaget adskiller sig fra mange andre primært ved dens repræsentanters tankegang, en øget pligtfølelse og ansvarsfølelse. I denne henseende skiller lærerprofessionen sig ud og skiller sig ud som en separat gruppe. Dens væsentligste forskel fra andre professioner af typen "person-til-person" er, at den tilhører både klassen af ​​transformative og klassen af ​​ledelsesprofessioner på samme tid. Med dannelse og transformation af personlighed som målet for sin aktivitet, bliver læreren opfordret til at styre processen med hendes intellektuelle, følelsesmæssige og fysiske udvikling, dannelsen af ​​hendes åndelige verden.
Lærerfagets hovedindhold er relationer til mennesker. Aktiviteterne for andre repræsentanter for menneske-til-menneske-professioner kræver også interaktion med mennesker, men her hænger det sammen med den bedste måde at forstå og tilfredsstille menneskelige behov. I lærerfaget er den ledende opgave at forstå sociale mål og rette andre menneskers indsats for at nå dem.
Det særlige ved træning og uddannelse som en aktivitet inden for social ledelse er, at den så at sige har et dobbelt emne af arbejdskraft. På den ene side er dens hovedindhold relationer til mennesker: Hvis en leder (og en lærer er en) ikke har ordentlige relationer til de mennesker, som han leder, eller som han overbeviser, så mangler det vigtigste i hans aktiviteter. På den anden side kræver erhverv af denne type altid, at en person har særlige kundskaber, færdigheder og evner på et eller andet område (afhængigt af, hvem eller hvad han vejleder). En lærer skal, som enhver anden leder, godt kende og forestille sig aktiviteterne hos de elever, hvis udviklingsproces han leder. Lærerfaget kræver således dobbeltuddannelse i humanvidenskab og specialpædagogik.
Evnen til at kommunikere bliver således i lærerfaget en fagligt nødvendig kvalitet. At studere erfaringerne fra begyndende lærere gjorde det muligt for forskere, især V. A. Kan-Kalik, at identificere og beskrive de mest almindelige "barrierer" for kommunikation, der gør det vanskeligt at løse pædagogiske problemer: misforhold mellem holdninger, frygt for klassen, mangel på kontakt, indsnævring af kommunikationsfunktionen, negativ holdning til klassen, frygt for pædagogiske fejl, imitation. Men hvis nybegyndere oplever psykologiske "barrierer" på grund af uerfarenhed, så oplever erfarne lærere dem på grund af undervurdering af rollen som kommunikativ støtte til pædagogiske påvirkninger, hvilket fører til en forarmelse af den følelsesmæssige baggrund pædagogisk proces. Som et resultat bliver personlige kontakter med børn også forarmede, uden hvis følelsesmæssige rigdom produktiv personlig aktivitet inspireret af positive motiver er umulig.
Det unikke ved lærerfaget ligger i, at det i sagens natur har en humanistisk, kollektiv og kreativ karakter.
Lærerprofessionens humanistiske funktion. Lærerprofessionen har historisk set haft to sociale funktioner - adaptiv og humanistisk ("menneskedannende"). Den adaptive funktion er forbundet med tilpasningen af ​​eleven til de specifikke krav i den moderne sociokulturelle situation, og den humanistiske funktion er forbundet med udviklingen af ​​hans personlighed og kreative individualitet.
På den ene side forbereder læreren sine elever på øjeblikkets behov, til et bestemt sociale situation, til samfundets specifikke behov. Men på den anden side bærer han, selv om han objektivt set forbliver kulturens vogter og dirigent, en tidløs faktor i sig selv. Med som mål at udvikle personligheden som en syntese af alle de rigdomme i den menneskelige kultur, arbejder læreren for fremtiden.
En lærers arbejde indeholder altid et humanistisk, universelt princip. Ønsket om at tjene fremtiden prægede alle tiders progressive lærere bevidst at bringe det i forgrunden. Således en berømt lærer og figur inden for uddannelse i midten af ​​det 19. århundrede. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, som blev kaldt tysklærerens lærer, fremsatte et universelt mål for uddannelse: tjeneste for sandhed, godhed, skønhed. "I ethvert individ, i hver nation, skal en tankegang kaldet menneskelighed indpodes: dette er ønsket om ædle universelle mål." I realiseringen af ​​dette mål, mente han, tilhører læreren en særlig rolle, som er et levende lærerigt eksempel for eleven. Hans personlighed giver ham respekt, åndelig styrke og åndelig indflydelse. Værdien af ​​en skole er lig med værdien af ​​en lærer.
Den store russiske forfatter og lærer Lev Nikolaevich Tolstoj så i lærerfaget først og fremmest et humanistisk princip, som kommer til udtryk i kærlighed til børn. "Hvis en lærer kun har kærlighed til sit arbejde," skrev Tolstoj, "vil han være en god lærer. Hvis en lærer kun har kærlighed til eleven, som en far eller mor, vil han være bedre end den lærer, der har læst alle bøgerne, men ikke har kærlighed til hverken arbejdet eller eleverne. Hvis en lærer kombinerer kærlighed til både sit arbejde og sine elever, er han en perfekt lærer.”
L.N. Tolstoy anså barnets frihed for at være det førende princip for undervisning og opdragelse. Efter hans mening kan en skole kun være virkelig human, når lærerne ikke ser den som "et disciplineret kompagni af soldater, kommanderet i dag af en løjtnant, i morgen af ​​en anden." Han efterlyste en ny type forhold mellem lærere og elever, udelukket tvang, og forsvarede ideen om personlighedsudvikling som central for humanistisk pædagogik.
I 50-60'erne. XX århundrede det mest betydningsfulde bidrag til teori og praksis for humanistisk uddannelse blev givet af Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, direktør for Pavlyshskaya Gymnasium i Poltava-regionen. Hans ideer om medborgerskab og menneskelighed i pædagogikken viste sig at være i overensstemmelse med vores modernitet. "Matematikkens tidsalder er et godt slagord, men det afspejler ikke hele essensen af ​​det, der sker i dag. Verden er på vej ind i menneskets tidsalder. Mere end nogensinde før er vi nu forpligtet til at tænke over, hvad vi putter i en persons sjæl."
Uddannelse for barnets lykke er den humanistiske betydning af V. A. Sukhomlinskys pædagogiske værker, og hans praktiske aktiviteter er et overbevisende bevis på, at uden tro på barnets evner, uden tillid til ham, al pædagogisk visdom, alle metoder og teknikker til undervisning og opdragelse er uholdbare.

USSR →

Vitaly Alexandrovich Slastenin(5. september, Gorno-Altaisk, Altai-territoriet, RSFSR - 13. juni, Moskva, Den Russiske Føderation) - Russisk videnskabsmand inden for pædagogik, hædret videnskabsmand i Den Russiske Føderation, Doktor i Pædagogiske Videnskaber, professor, fuldgyldigt medlem af Det Russiske Akademi af Uddannelse.

Biografi

Født og opvokset i en familie af kollektive landmænd.

I 1952 dimitterede V. A. Slastenin fra Moscow State Pedagogical Institute opkaldt efter. I OG. Lenin. Hans videnskabelige arbejde "Pædagogiske grundlag for lokalhistorie" blev tildelt en guldmedalje af ministeriet for højere og sekundær specialuddannelse i USSR.

I 1956 forsvarede han sin afhandling og arbejdede i 13 år ved Tyumen State Pedagogical Institute: assistent, overlærer, og i 1957, i en alder af 27, blev han vicerektor for pædagogisk og videnskabeligt arbejde.

I 1969-1977 - Leder af uddannelses- og metodeafdelingen, souschef i hoveddirektoratet for videregående og sekundær pædagogisk uddannelse uddannelsesinstitutioner Undervisningsministeriet i RSFSR.

I 1977 forsvarede han sin doktorafhandling og vendte tilbage til Moscow State Pedagogical Institute. V. I. Lenin, i 1978 valgt til leder af afdelingen for pædagogik Grundskole. I 1979 blev han tildelt den akademiske titel som professor. I 1982 blev han valgt til dekan for Det Pædagogiske Fakultet.

I 1980 oprettede og ledede han afdelingen for pædagogik og psykologi på de videregående uddannelser. Forfatter af mere end 300 videnskabelige arbejder, omkring 20 lærebøger og læremidler om pædagogik. Under ledelse af V. A. Slastenin blev 125 kandidatafhandlinger udarbejdet og forsvaret, 38 af hans studerende blev doktorer i naturvidenskab.

I 1989 blev han valgt til et tilsvarende medlem af Akademiet for Pædagogiske Videnskaber i USSR, og i 1992 - et fuldt medlem af det russiske uddannelsesakademi. I 1997 blev han valgt som medlem af bureauet for afdelingen for højere uddannelse på det russiske uddannelsesakademi, og i 1998 blev han udnævnt til chefredaktør for Izvestia for det russiske uddannelsesakademi.

I 1999 blev V. A. Slastenin valgt til præsident for International Academy of Sciences of Pedagogical Education.

De vigtigste retninger for videnskabelig aktivitet inden for metodologi, teori og praksis for læreruddannelse.

Større værker

• "Lærer og tid" (1990),
• "Lærerens metodologiske kultur" (1990),
• "Antropologisk tilgang i læreruddannelsen" (1994),
• "Pedagogy of Creativity" (1991),
• "Dominerende af aktivitet" (1997),
• "Højere pædagogisk uddannelse i Rusland: traditioner, problemer, udsigter" (1998),
• "Pædagogik: innovativ aktivitet" (1997),
• "Humanistisk paradigme og elevorienterede teknologier i læreruddannelsen" (1999),
• ”Den holistiske pædagogiske proces som objekt faglig aktivitet lærere" (1998)
• Pædagogik: Lærebog. hjælp til studerende højere ped. lærebog institutioner / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Forlagscenter "Academy", 2008.

Priser og titler

Tildelt æresordenen, medaljer opkaldt efter K. D. Ushinsky, N. K. Krupskaya, S. I. Vavilov, A. S. Makarenko, I. Altynsarin, K" N. Kara-Niyazov. Fremragende uddannelse af USSR og andre republikker i den tidligere Union, medalje "For tappert arbejde i det store Fædrelandskrig 1941-1945."

Ærede videnskabsmand Den Russiske Føderation, vinder af Den Russiske Føderations regering inden for uddannelse.

Kilder

Kategorier:

• Personligheder i alfabetisk rækkefølge
• Forskere efter alfabet
• Født den 5. september
• Født i 1930
• Død 13. juni
• Døde i 2010
• doktor i pædagogiske videnskaber
• Akademikere af RAO
• Riddere af Hædersordenen
• Modtagere af medaljen "For tappert arbejde i den store patriotiske krig 1941-1945"
• Modtagere af K. D. Ushinsky-medaljen
• Ærede videnskabsmænd fra Den Russiske Føderation
• Født i Gorno-Altaisk
• Døde i Moskva
• Medlemmer af International Academy of Sciences of Teacher Education

Wikimedia Foundation. 2010.

Se, hvad "Slastenin, Vitaly Alexandrovich" er i andre ordbøger:

Vitaly Aleksandrovich Slastyonin Fødselsdato: 5. september 1930 (1930 09 05) Fødested: Gorno Altaisk, Altai-regionen, RSFSR Dødsdato: 13. juni 2010 ... Wikipedia

- (MPGU) ... Wikipedia

Opkaldt efter S. A. Yesenin (RSU) ... Wikipedia

- ... Wikipedia

International Academy of Sciences of Teacher Education (IASPE) blev etableret i Moskva i august 1999. Akademiets hovedmål er: at fremme udviklingen af ​​videnskab i systemet for alle niveauer af kontinuerlig generel og psykologisk uddannelse og... ... Wikipedia

- (MANPO) blev oprettet i Moskva i august 1999. Akademiets hovedmål er: at fremme udviklingen af ​​videnskab i systemet for alle niveauer af kontinuerlig almen og pædagogisk uddannelse og brugen af ​​dets resultater til at sætte skub i økonomien, øge... ... Wikipedia

Bøger

• Psykologi. Lærebog og workshop for akademisk bachelorgrad, Vitaly Aleksandrovich Slastenin. Lærebogen afslører det grundlæggende i teori og praksis moderne psykologi i forbindelse med uddannelsesmæssige problemer. Studerende inviteres til at mestre psykologisk viden i tre kognitive former: undervisning,...

I lærebogen Slastenin V.A. "Pædagogik" afslører det aksiologiske og antropologiske grundlag for pædagogisk videnskab, praksis og teori om den holistiske pædagogiske proces, grundlaget for dannelsen af ​​børns kultur skolealderen. Dette papir giver de vigtigste karakteristika ved pædagogiske teknologier, herunder design og implementering af den pædagogiske proces og pædagogisk kommunikation. Spørgsmålene om styring af forskellige uddannelsessystemer diskuteres tilstrækkeligt detaljeret.

Denne lærebog er udarbejdet i overensstemmelse med statslige standarder for grundlæggende pædagogisk uddannelse for studerende, der studerer i forhold til enkelt- og multi-niveau uddannelse af specialister inden for uddannelsesområdet.

En lærebog anbefales til studerende på alle universiteter, hvor pædagogik introduceres som en obligatorisk humanitær disciplin. Alle forfattere af lærebogen "Pædagogik" under ledelse af V.A. Slastenin. er vindere af den russiske regerings pris på uddannelsesområdet.

Træk af lærergerningen

Note 1

Formålet med denne lærebog er ikke blot at formidle videnskabelig viden inden for det pædagogiske område, men at afspejle lærerprofessionens karakteristika og alsidighed.

En persons tilhørsforhold til en bestemt profession manifesteres i de særlige forhold i hans aktiviteter såvel som i hans måde at tænke på. Lærerfaget hører til en gruppe af professioner, hvis studiefag er et andet individ. Samtidig adskiller en lærer sig fra en række andre professioner primært ved sin tankegang, øgede ansvarsfølelse og pligtopfyldelse. Derfor er lærerfaget opdelt i en særskilt gruppe. Dens væsentligste forskel fra andre professioner, der involverer "person-til-person" interaktion, er, at det på én gang er en transformativ og ledelsesmæssig profession. Ved at sætte målet for sin aktivitet som transformation og udvikling af personlighed, skal læreren styre dens intellektuelle, følelsesmæssige og fysiske udvikling og dannelsen af ​​den åndelige verden.

Lærebogen afslører hovedindholdet i lærerprofessionen, som består af relationer til mennesker. Disse relationer kræver forståelse og opfyldelse af forskellige menneskers behov. Lærerens ledende opgave er at forstå sociale mål og styre andre menneskers indsats for at nå dem.

Det særlige ved uddannelse og træning som en aktivitet relateret til social ledelse er, at det er en bærer af et dobbelt emne af arbejdskraft. Det er relationer til mennesker og tilstedeværelsen af ​​særlig viden, færdigheder og evner inden for deres felt. Således kræver professionen af ​​en lærer uddannelse i to retninger - humanvidenskab og speciel.

Lærebogens hovedemner

Lærebogen "Pædagogik" dækker følgende emner inden for det pædagogiske område for videnskabelig viden:

• karakteristika ved lærerfaget;
• karakteristika ved lærerens personlighed og professionelle aktivitet;
• egenskaber faglig kompetence lærer;
• udvikling af lærerens personlighed fagligt;
• pædagogik som videnskab om mennesket;
• metodologi og forskningsmetoder i pædagogik;
• pædagogikkens aksiologiske grundlag;
• udvikling, uddannelse og socialisering af individet;
• indhold af uddannelse;
• den pædagogiske proces som et system og et integreret fænomen;
• principper og love for den pædagogiske proces;
• uddannelse;
• undervisnings- og pædagogisk personale i den pædagogiske proces;
• uddannelse i den pædagogiske proces;
• dannelse af personlighedskultur;
• former for organisering af den pædagogiske proces;
• pædagogiske teknologier, lærerfærdigheder;
• metoder til implementering af den pædagogiske proces;
• teknologier til design og implementering af den pædagogiske proces;
• teknologi til pædagogisk kommunikation;
• essensen og principperne for styring af forskellige pædagogiske systemer.

Lærebog for studerende på højere pædagogiske uddannelsesinstitutioner "Pædagogik" redigeret af Vitaly Alexandrovich Slastenin offentliggjort i 2002, blev det for alle elever standarden for en grundlæggende tilgang til at studere problemet med uddannelsesprocesser i en moderne skole.

Medforfattere Slastenina blev vindere af den russiske regerings pris på uddannelsesområdet Ilya Fedorovich Isaev Og Evgeny Nikolaevich Shiyanov, og denne lærebog blev gennemgået af Doctor of Pedagogical Sciences, fuldgyldigt medlem af det russiske uddannelsesakademi, professor G.N. Volkov og doktor i pædagogiske videnskaber, korresponderende medlem af det russiske uddannelsesakademi, professor A.V. Mudrik. Lærebogen blev efterfølgende suppleret med nyt materiale og genudgivet.

I selvstudiet V.A. Slastenina "Pædagogik" der gives videnskabelig begrundelse for antropologiske og aksiologiske grundlag pædagogisk virksomhed, undersøges de teoretiske og praktiske aspekter af pædagogikken som en integreret proces i detaljer, og der gives praktiske anbefalinger til tilrettelæggelse af aktiviteter rettet mod at udvikle skolebørns grundlæggende kultur.

Det giver også detaljerede karakteristika både klassiske og nyeste pædagogiske teknologier, herunder planlægning, design og implementering af det pædagogiske forløb, pædagogisk kommunikation m.fl. På grund af tilstedeværelsen af ​​praktiske anbefalinger til implementering af den pædagogiske proces i skolen, kan denne lærebog være nyttig ikke kun for studerende på pædagogiske universiteter, men også for lærere såvel som ledere af uddannelsessystemet.

Lærebog "Pædagogik" var resultatet af mange års videnskabelig aktivitet V.A. Slastenina og hans kolleger inden for studiet af den pædagogiske proces i skolen. Akademiker fra det russiske uddannelsesakademi, doktor i pædagogiske videnskaber, professor Vitaly Alexandrovich Slastenin i 1980 begyndte dannelsen videnskabelig skole "Personorienteret professionel uddannelse" ved Det Pædagogiske og Psykologiske Fakultet Moskva Pædagogiske Statsuniversitet.

Under dens eksistens videnskabelig skole er kommet en lang og tornefuld vej. I slutningen af ​​firserne af forrige århundrede, i kølvandet på en intensiv fornyelse af pædagoguddannelsen, fik den officiel anerkendelse som "skole V.A. Slastenina", og beherskede efterfølgende strategiske højder i løsningen af ​​problemerne med at transformere højere pædagogisk uddannelse af instituttet til videregående pædagogisk uddannelse på universitetsniveau. I øjeblikket videnskabelig skole forener over halvtreds læger og et hundrede og halvtreds kandidater fra pædagogiske videnskaber, der arbejder i fyrre institutioner på højere og sekundært niveau erhvervsuddannelse Den Russiske Føderation.

Metode for udført videnskabelig forskning skole, er baseret på en forståelse af essensen af ​​individet som subjekt og det individuelle kompleks af sociale relationer som skaber og bærer af et bestemt socialt program. Personlighed i det psykologiske aspekt præsenteres som livstidsresultatet af en persons aktivitet, en ret perfekt model af den ydre verden, som påvirker ham af forskellige sociale kræfter, som et emne for arbejde, viden og kommunikation.

Repræsentant videnskabelig skole skal opgive forståelsen af ​​personligheden som noget formløst og strukturløst, som en mekanisk dannelse. Problemet med personlighed betragtes ikke så meget fra pædagogikkens position selv, men fra et helt kompleks af videnskaber, herunder psykologi, fysiologi, hygiejne og sociologi. I øjeblikket forskningsmetodologi "Slastenins skole" omfatter multilateral overvejelse af forskellige årsag-og-virkning nødvendige og tilfældige forbindelser. Desuden må hver repræsentant for en videnskabelig skole stole på både logikken i det faktiske og logikken i det mulige og sandsynlige, sandsynligvis-bestemte eller sandsynligvis-usikre.

Ved at tage hensyn til deterministiske og skolastiske faktorer skabes passende metodiske forudsætninger, der bidrager til langsigtet prognose af de vigtigste tendenser og måder at danne en lærers personlighed på i systemet for videregående pædagogisk uddannelse. V.A. Slastenin, baseret på forståelsen af, at problemet med professionel læreruddannelse er ved at blive et centralt problem i pædagogikken, identificerede hovedretningerne for videnskabelig forskning, underbyggede de systemer af indledende begreber og mønstre, der danner grundlag for konstruktionen af ​​den hjemlige teori om læreruddannelsen .

Grundlæggende videnskabelige værker skrevet af V.A. Slastenin og hans disciple videnskabelig skole tjente til en vis grad som grundlag for den moderne forståelse af læreruddannelsens problemer. Derudover angav de hovedretningerne for videnskabelig forskning og praktiske aktiviteter på dette område. Den naturvidenskabelige skole udviklede de grundlæggende begreber for læreruddannelsen, samt indholdet og strukturen i de gymnasiale erhvervsuddannelser. En grundlæggende ny læseplansmodel, der aktivt implementeres i skolerne, blev også udviklet af videnskabelige skole V.A. Slastenina. Formålet med denne læseplan er at sikre en dynamisk balance mellem de grundlæggende føderale og universitetsnationale-regionale komponenter i erhvervsuddannelserne.

Emne: Metode for pædagogisk videnskab og aktivitet.

Seminar spørgsmål:

1. Karakteristika for specifikke metodiske tilgange implementeret i pædagogikken.

2. Pædagogiske værdier og deres klassificering.

3. Lærerens metodologiske kultur.

Information

Grigorovich L.A., Martsinkovskaya T.D. pædagogik og psykologi

Niveauer af pædagogisk metodik

Strukturen af ​​metodisk viden kan repræsenteres af fire niveauer (ifølge E.G. Yudina): filosofisk, som er repræsenteret af de generelle principper for viden og den kategoriske struktur af videnskaben som helhed; almen videnskabelig, som indeholder teoretiske begreber gældende for alle eller de fleste videnskabelige discipliner; konkret videnskabelig, som er repræsenteret af et sæt metoder, principper for forskning, i en specifik særlig videnskabelig disciplin; teknologisk, som omfatter forskningsmetoder og -teknikker, der sikrer modtagelse af pålideligt empirisk materiale og dets bearbejdning.

Filosofisk niveau

Skabelsen af ​​pædagogiske teorier er baseret på filosofiske modeller for at beskrive verden. Lad os kort skitsere de grundlæggende principper for filosofiske tendenser, der oftest ligger til grund for pædagogiske teorier.

1. Neo-thomisme. Grundlæggeren af ​​denne tendens, den berømte middelalderfilosof Thomas Aquinas, anerkendte for at styrke kirkens indflydelse på mennesker fornuften som et middel, der er nødvendigt for at bevise religiøse dogmer. Han hævdede, at mens den indsamler empiriske data, er videnskaben stadig ude af stand til at afsløre verdens essens, og den højeste sandhed forstås kun ved at nærme sig Gud, kun af "supermind". Neo-thomister beviser religionens ledende rolle i opdragelsen af ​​den yngre generation og mener, at hele uddannelsessystemet bør være rettet mod at udvikle et "forbevidst" ønske om at komme tættere på Gud.

2. Positivisme og neopositivisme. De fleste af repræsentanterne for denne filosofiske tendens er fremtrædende naturvidenskabsmænd. For positivister kun det, der opnås ved hjælp af kvantitative metoder. Absolut

Ved at tilpasse naturvidenskabernes metoder og overføre dem til det pædagogiske område prioriterer neopositivister i læringsprocessen ikke dets indhold, men til erkendelsesmetoder, idet de mener, at det vigtigste er "ikke viden, men metoder til at tilegne sig den ." Pædagogikkens største ulempe

Denne filosofiske tendens ses i det faktum, at den er domineret af ubrugelige (fra deres synspunkt) ideer og abstraktioner snarere end reelle fakta.

3. Pragmatisme. Hovedkonceptet er "erfaring", og viden om virkeligheden kommer ned til en persons individuelle oplevelse. Ved at benægte eksistensen af ​​objektiv videnskabelig viden hævder pragmatikere, at enhver viden er sand, hvis den opnås i processen med praktisk menneskelig aktivitet og er nyttig for ham. Grundlæggeren af ​​pragmatisk pædagogik er den amerikanske videnskabsmand J. Dewey, som fremlagde en række af de vigtigste principper for undervisning og opdragelse: at udvikle børns aktivitet, vække interesse

som et motiv for et barns læring, stigende praktiske metoder når undervisningen osv. Dewey erklærede barnets individuelle oplevelse for at være grundlaget for uddannelsesprocessen, og mente, at formålet med uddannelse kommer ned til processen med "selvidentifikation" af de instinkter og tilbøjeligheder, der er givet til barnet fra fødslen. I betragtning af spørgsmål om moralsk opdragelse hævdede pragmatikere, at en person ikke skulle styres i sin adfærd af forudformulerede normer og regler, han skulle opføre sig som den givne situation og det mål, han sætter dikterer. Alt, hvad der hjælper med at opnå personlig succes, er moralsk.

4. Dialektisk materialisme. Dets største repræsentanter, K. Marx og F. Engels, underbyggede den sociale praksiss rolle i viden og organisk kombineret materialisme og dialektik. Hovedbestemmelserne heri videnskabelig retning koges ned til følgende:

Materien er primær, bevidstheden er sekundær, den opstår som følge af materiens udvikling og er dens produkt;

Fænomenerne i den objektive verden og bevidsthed er indbyrdes forbundne og indbyrdes afhængige og derfor kausalt bestemt;

Alle objekter og fænomener er i bevægelse, udvikling og forandring.

Pædagogik, bygget på den dialektiske materialismes metodologi, betragter individet som objektet og subjektet for sociale relationer og antager, at dets udvikling er bestemt af ydre sociale omstændigheder og menneskehedens natur.

legeme. Uddannelse spiller en afgørende rolle i udviklingen af ​​personlighed, og uddannelse i sig selv betragtes som kompleks social proces, der har en historisk og klassemæssig karakter. Vigtigt for denne tilgang er behovet for at betragte personlighed og aktivitet som en enhed.

5. Eksistentialisme. Hovedkonceptet for denne filosofiske iagttagelse er eksistensen (eksistensen) - det individuelle væsen af ​​en person fordybet i sit Selv.For eksistentialister eksisterer den objektive verden kun takket være subjektets eksistens.

De benægter eksistensen af ​​objektiv viden og objektive sandheder. Verdenen er hvordan hver persons indre opfatter det. Fornægter objektiv viden, eksistentialister modsætter sig programmer og lærebøger i

skoler. I troen på, at værdien af ​​viden er bestemt af dens betydning for et bestemt individ, foreslog repræsentanter for denne videnskabelige tilgang, at læreren giver eleverne fuldstændig frihed til at mestre denne viden. Eleven skal selv bestemme betydningen

ting og fænomener, mens hovedrollen set fra eksistentialisters synspunkt ikke spilles af fornuften, men af ​​følelser og tro. Eksistentialismen fungerer som et filosofisk grundlag for individualisering af læring.

Generelt videnskabeligt niveau

Generel videnskabelig metodologi kan repræsenteres ved to tilgange: systemisk og aksiologisk.

Systemtilgang afspejler den generelle sammenhæng og indbyrdes afhængighed af processer og fænomener i den omgivende virkelighed. Essensen af ​​systemtilgangen er, at relativt uafhængige komponenter betragtes ikke isoleret, men

i deres indbyrdes forhold, i udvikling og bevægelse. Denne tilgang kræver implementering af princippet om enhed af pædagogisk teori og praksis. Pædagogisk praksis er et kriterium for sandheden af ​​videnskabelig viden og en kilde til nye grundlæggende problemer, der kræver teoretisk forskning. Teorien danner grundlag for valg af optimale og effektive praktiske løsninger, og udvikler desuden nye koncepter og modeller, der kræver eksperimentel praktisk afprøvning.

Axiologisk tilgang - grundlag for en ny pædagogikum. Det er iboende i humanistisk pædagogik, der betragter mennesket som samfundets højeste mål og et mål i sig selv social udvikling. Følgelig er aksiologien mere generel i

relation til humanistiske problemstillinger, kan betragtes som grundlag ny filosofi uddannelse og dermed metoden i moderne pædagogik.

Betydningen af ​​den aksiologiske tilgang kan afsløres gennem et system af aksiologiske principper:

Ækvivalensen af ​​traditioner og kreativitet, anerkendelse af behovet for at studere og bruge fortidens lære og muligheden for åndelig opdagelse i nutid og fremtid, en gensidigt berigende dialog mellem det traditionelle og det innovative;

Eksistentiel lighed mellem mennesker, sociokulturel pragmatisme i stedet for demagogiske stridigheder om værdigrundlaget, dialog og askese i stedet for messianisme og ligegyldighed.

Den aksiologiske tilgang antager, at en af ​​pædagogikkens vigtigste opgaver er studiet af holdningen til en person som genstand for viden, kommunikation og kreativitet. Uddannelse som en del af kulturen i denne henseende får særlig betydning, idet den betragtes som det vigtigste middel til en persons humanistiske essens.

Specifikt videnskabeligt niveau

Det specifikke videnskabelige niveau omfatter følgende tilgange.

1. Personlig tilgang- orientering i udformningen og gennemførelsen af ​​den pædagogiske proces mod individet som mål, emne, resultat og hovedkriterium for dens effektivitet. Det involverer at stole i uddannelse på den naturlige proces med selvudvikling af en persons kreative potentiale og evner, hvilket skaber dette

passende forhold.

2. Aktivitetstilgang - hensynet til aktivitet som grundlag, midler og afgørende betingelse for personlig udvikling. Allerede under træningen er det nødvendigt at inddrage børn i forskellige typer aktiviteter (kognition,

arbejde, kommunikation), organisere socialt værdifulde livsaktiviteter for børn.

3. Polysubjektiv (dialogisk) tilgang - orientering til det faktum, at essensen af ​​en person er meget mere kompleks og alsidig end hans aktiviteter. Individets aktivitet og dets behov for selvudvikling opstår i sammenhæng med relationer til andre mennesker.

Dialog med en anden er det meget reelle samspilsfelt, hvor disse behov bliver opfyldt.

Personlige, aktivitetsmæssige og polysubjektive tilgange makeup grundlaget for den humanistiske pædagogiks metodik.

4. Kulturel tilgang betragter kultur som en universel karakteristik af aktivitet, det sociale miljø og retningen af ​​dets værditypologiske træk.

5. Etnopædagogisk tilgang manifesterer sig i enhed mellem det internationale, nationale og individuelle.

6. Antropologisk tilgang - systematisk brug af data fra alle videnskaber om mennesket som dannelsesfag og deres overvejelse i opbygningen og implementeringen af ​​den pædagogiske proces.

Teknologisk niveau

Dette niveau inkluderer pædagogisk forskningens metodologi og teknologi, der sikrer modtagelse og analyse af pålideligt empirisk materiale.

T. A. Pisareva Generelle grundprincipper i pædagogik: forelæsningsnotater (adgangstilstand lib.rus.ec › Bøger)

Begrebet "pædagogisk videnskabs metodologi"

1. Essensen af ​​begrebet "pædagogisk videnskabs metodologi"

Metodik er et system af generelle teoretiske synspunkter, der er afgørende for løsningen af ​​praktiske problemer.

Pædagogisk metodik er et sæt af mål, indhold og forskningsmetoder, som giver os mulighed for at opnå den mest objektive, præcise, systematiserede information om pædagogiske fænomener og processer.

Da pædagogik er meget tæt forbundet med filosofi, præsenteres en dialektisk-materialistisk idé om verden og menneskets rolle i verden som det teoretiske grundlag for metodologien for indenlandsk videnskabelig pædagogik.

De vigtigste metodologiske bestemmelser omfatter følgende bestemmelser.

1. Opdragelse, der ligesom andre sociale fænomener har en socialt bestemt karakter.

2. Faktorer, der påvirker personlighedsudvikling som er i ydre miljø, personlig udvikling sker under indflydelse af samfundet, herunder uddannelse.

3. Aktivitet personligheden i sig selv er meget vigtig og spiller en grundlæggende rolle i selvudvikling og selvforbedring mv.

Der er andre metodiske begreber, bestemmelser og fortolkning af viden, der bestemmer forskellige områder af pædagogikken: religiøst, pragmatismepædagogik, behaviorisme osv.

Begrebet "pædagogisk metode" kan betragtes som en videnskab om betingelser, former og metoder for produktiv undersøgelse af pædagogiske processer og forandringer i det pædagogiske miljø, og målet med metodisk forskning er at studere betingelserne for at opnå og anvende pædagogisk viden. øge effektiviteten af ​​undervisningsaktiviteter.

2. Niveauer af pædagogisk metodik

I pædagogikken er der flere niveauer af metodologi: filosofisk, almenvidenskabelig og pædagogisk.

På det filosofiske niveau af pædagogisk videnskabs metodiske processer identificeres de problemer, der løser problemer med samspil mellem sociale og biologiske, objektive og subjektive faktorer i dannelsen og udviklingen af ​​personlighed, problemer med essensen af ​​opdragelse og uddannelse osv. I andre ord, de filosofiproblemer, hvis løsning bestemmer generel retning og metoder til pædagogisk kognitiv og praktisk aktivitet.

Generelle videnskabelige metodiske problemer defineres som opgaver og problemer med at søge efter midler, former og metoder for videnskabelig viden.

Pædagogiske metodiske problemer omfatter metodologiske problemer til bestemmelse af pædagogisk emne, logikken i viden om pædagogiske fænomener og proceduren for pædagogisk forskning.

Relevansen af ​​metodiske problemer kan ændre sig, hvilket afhænger af undervisningspraksis, såvel som af akademiske forskere, der beskæftiger sig med problemerne med at studere metodologisk videnskab.

Pædagogisk videnskabs metodologi er således et komplekst system af forskellige komponenter, som har pædagogiske, almenvidenskabelige og filosofiske niveauer.

3. Former for metodisk viden

Betydningen af ​​filosofiens indflydelse på dannelsen, udviklingen og etableringen af ​​pædagogisk videnskab og dens enkelte grene er uvurderlig. Dette er bevist af historien om udviklingen af ​​metodisk viden, hvilket indikerer, at i de tidlige stadier forskningsarbejde pædagogisk videnskab, metodeviden omfattede teoretiske definitioner dannet af filosofisk videnskab. I øjeblikket indflydelse filosofisk viden oplevet af flertallet af videnskabsmand-lærere, der skelner generelle filosofiske, almene videnskabelige og særlige videnskabelige niveauer af enhed af metodisk viden. Generelt tages den filosofiske klassificering af denne type viden som grundlag, da disse niveauer er af ringe værdi for repræsentanter for andre videnskaber.

Hvis en lærer bruger denne klassifikation, vil en nyttig mængde viden for ham være forståelsen af, at hans interesseområde i bedste fald relaterer sig til privat videnskabelig viden uden at "dechifrere" strukturen, indholdet og den funktionelle status af denne viden. Derfor er der behov for en anden tilgang til dette spørgsmål, der kombinerer eksisterende tilgange med nye metodiske strukturer.

Forskellige videnskabsmænds tilgange til begrebet metodologi:

1) metodologi er videnskaben om den teoretiske process struktur, interne organisation, metoder og metoder;

2) metodologi er evalueringskriterierne og processen med dannelse og brug af metoder til at studere teoretiske og praktiske aktiviteter;

3) metode er en kombination af de fleste generelle principper løse komplekse praktiske problemer om forskningsmetoder;

4) metodologi er forholdet mellem måder og metoder til at danne og organisere den teoretiske og praktiske proces;

5) metodologi - disse er principperne, strukturen, niveauerne, metoderne til at studere pædagogiske innovationer;

6) metodologi er "et system af principper og metoder til at organisere og konstruere teoretiske og praktiske aktiviteter såvel som doktrinen om dette system" (Filosofisk encyklopædisk ordbog. M., 1983. s. 365).

Kendt pædagogisk metodolog V.V. Kraevsky, opsummerer resultaterne på dette område, indikerer, at "pædagogikkens metodologi er et system af viden om grundlaget og strukturen af ​​pædagogisk teori, principperne for tilgangen og metoderne til at opnå viden, der afspejler den pædagogiske virkelighed, såvel som et system af aktiviteter for at opnå sådan viden og retfærdiggøre programmer, logik og metoder, vurdere kvaliteten af ​​særlig videnskabelig pædagogisk forskning" (Kraevsky V.V. Methodology of scientific research. St. Petersburg: SPbGUP, 2001. S. 10).

V. I. Zagvyazinsky mener, at pædagogisk metodologi "indbefatter: læren om pædagogisk videns struktur og funktioner, herunder pædagogiske spørgsmål; indledende, centrale, grundlæggende socio-pædagogiske bestemmelser (teorier, begreber, hypoteser), der har en metodisk betydning; undervisning om måder at bruge erhvervet viden til at forbedre praksis; doktrinen om logik og metoder til social og pædagogisk søgning" (Zagvyazinsky V.I. Metodologi og metodologi for didaktisk forskning. M., 1984. S. 10).

Analyse af litteraturen gør det muligt at drage en konklusion om ligheden mellem forskellige forfatteres meninger om dette spørgsmål. Således kan definitionen af ​​essensen af ​​pædagogisk metodologi præsenteres som følger: dette er "læren om strukturen, logiske organisering, metoder og midler til pædagogisk aktivitet inden for teori og praksis" (Metodologiske problemer med udvikling af pædagogisk videnskab. M.: Pedagogika, 1985. S. 240). Denne position af videnskabsmænd giver os mulighed for at formulere hovedtrækkene i metodisk viden.

Et specifikt træk ved metodisk viden kan defineres som dens hører til løsningen af ​​en specifik modsigelse.

Virkelig, metodisk viden enhver videnskab er resultatet af at overvinde modsætningen mellem processerne med at studere og transformere den tilsvarende pædagogiske praksis.

Teoretisk viden er resultatet af modstridende vekselvirkninger mellem vidensfaget og metoden, der gør det muligt at studere emnet.

Bestemt af resultatet af problemløsningen teoretisk og metodisk viden, som viser sig i form af modsætning mellem emne og metode.

Ud fra dette kan vi drage følgende konklusioner.

1. Den viden, der dannes ved løsning af et metodisk problem, bestemmer ” metodisk grundlag relevant viden."

2. Den viden, der dannes ved løsning af et teoretisk problem, bestemmer ” teoretisk grundlag» enhver videnskab på et lavere metodisk niveau.

3. Den viden, der opnås ved at løse et teoretisk og metodisk problem, bestemmer det "teoretiske og metodiske grundlag" for enhver videnskab.

Det skal bemærkes, at tilstedeværelsen af ​​en så kompleks, mangefacetteret opgave, hvis løsning hjælper med at danne teoretiske og metodiske begreber, stiller øgede krav til læreren og bestemmer også behovet for en meningsfuld analyse af de metoder, der udgør en eller et andet af dets grundlag, behovet for deres placering i et miljø, der repræsenterer mest fuld visning fra et teoretisk og videnskabeligt synspunkt.

Et andet tegn på metodisk viden betragtes enhed og sammenhæng to processer: kognitive og transformative, forholdet mellem erkendelse og praksis. Dette kriterium for metodisk viden viser indflydelsen af ​​viden ikke kun på erkendelsesprocesserne (teoretiske, forskningsaktiviteter), men også på processen med at transformere forskellige objekter (dens praktiske aktiviteter). Derfor er følgende konklusion nødvendig for videnskab: den skal have sin egen teori om videnskabelig-transformativ (praktisk) aktivitet sammen med generelle bestemmelser og teori om videnskabelig forskning (kognitiv) aktivitet generelt. Princippet om enhed af erkendelse og transformation kan opfattes fejlagtigt på grund af manglende opmærksomhed på kun at studere problemet med kognitive processer.

Enheden af ​​kognitiv og praktisk praksis bestemmer således forholdet mellem kognition og pædagogisk aktivitet.

Strukturering og intern organisering af indhold repræsenterer hovedbetingelsen for eksistensen af ​​metodisk viden. Analysen af ​​pædagogisk metodik udføres gennem analyse af indholdsfunktionel teori, mens retningen og karakteren af ​​metodisk videnskabelig viden bestemt skal tages i betragtning.

Det indholdsfunktionelle koncept er et arbejdsredskab for en lærer, der foretager en metodisk analyse af videnskabelig viden. Metodisk analyse af videnskabelig viden udføres inden for følgende områder af socio-pædagogisk viden: epistemologisk, verdenssyn, logisk-epistemologisk, videnskabelig-indholdsmæssig, teknologisk og videnskabelig-metodologisk. På den anden side er indholdet af hvert niveau strengt fastsat af funktionen af ​​den viden, der vedrører et specifikt vidensniveau.

Egenskaberne ved metodologisk videnskabelig viden, i dette tilfælde dens teknologiske orientering og servicekarakter, bestemmes af det særlige ved anvendelsen af ​​tre-elementets levering af metodologisk analyse - "niveau", "indhold" og "funktion". Med andre ord, ved at analysere et bestemt emne, objekt eller fænomen under hensyntagen til denne metodologi, er der en specifik mulighed for at bestemme funktionen, indholdet, rollen, stedet, indflydelsen og arten af ​​interaktion mellem metodisk videnskabelig viden på hvert analysetrin separat. og i kombination.

Det indholdsfunktionelle koncept giver dig mulighed for at afsløre metodisk viden på bestemte niveauer. Dialektikken i sådanne niveauer af metodisk analyse er studiet af metodisk viden fra det højeste niveau, mere generelt, til det særlige niveau af dets viden. I denne retning er der således et forhold og gensidig påvirkning af teori og praksis, kognitiv og transformativ aktivitet.

Det særlige ved analyse- og syntesemetoderne bestemmer det indholdsfunktionelle koncepts servicekarakter. På hvert analysetrin foretages en trin-for-trin-analyse af videnskabelig viden. På baggrund af resultaterne af en konsekvent trin-for-trin analyse af videnskabelig viden laves en syntese af den erhvervede viden, hvorved der fastlægges et syntetisk billede af metodisk videnskabelig viden.

Konceptet blev navngivet indholdsmæssigt funktionelt på grund af det faktum, at det giver os mulighed for at bestemme selve essensen, meningsfuld betydning af viden om emnet og fænomenet, der undersøges. Den erhvervede viden kan tilskrives et vist niveau af analyse af et specifikt emne, og derfor er syntese et vigtigt punkt i studiet af studieobjektet, da det repræsenterer objektet ikke kun i et sæt subjektivt identificerede fænomener, men også i form af et struktureret, ordnet system. En sådan organisering af viden om pædagogisk metode gør det muligt at præsentere videnskabelig viden i form af en teori. Derfor er en væsentlig konklusion, at i dybden af ​​pædagogikkens struktur som videnskab optræder et særskilt afsnit - teorien om pædagogikkens metodologi, eller kort sagt pædagogikkens metodologi.

Desuden dette indholdsmæssigt funktionelt begrebet bestemmer funktionen af ​​videnskabelig viden, som er opnået som et resultat af at bruge begrebet til det emne, der studeres, hjælper med at overvinde manglerne ved den subjektive tilgang til studiet af videnskabelig viden og præsenterer viden i form af sikker, specifik elementer i teorien.

4. Generelt videnskabeligt niveau for pædagogisk metodologi: begrebet systemiske og holistiske tilgange

Generel videnskabelig metodologi er et system af synspunkter og tilgange, der viser den generelle sammenhæng og interaktion mellem fænomener og processer i den omgivende verden. Det orienterer læreren til behovet for at nærme sig livets fænomener som systemer, der har en bestemt struktur og deres egne funktionslove. Funktionelle og analytiske forskningsmetoder, baseret på associativistiske mekanistiske begreber om utvetydig determinisme og reduktionisme, erstattede systemtilgangen.

Grundlaget for systemtilgangen er ideen om, at relativt uafhængige elementer studeres ikke separat, men i deres indbyrdes sammenhæng, relationer, udvikling og bevægelse. Ved hjælp af systemmetoden er det muligt at bestemme integrative systemegenskaber og kvalitetsegenskaber, som er fraværende i de komponenter, der udgør systemet. Visse begreber i en systemtilgang, for eksempel emne, funktionelle og historiske aspekter, kan kun præsenteres i en enhed af sådanne karakteristika ved undersøgelse som historicisme, specificitet, relationer og gensidige påvirkninger af forbindelserne i den omgivende virkelighed. Det særlige ved systemmetoden er, at definitionen af ​​strukturelle og funktionelle diagrammer, der kopierer de undersøgte fænomener i systemet, giver en mulighed for at få viden om mønstrene for deres funktion og principper. effektiv organisation. Som et eksempel kan vi overveje niveauerne af en systemmetode.

1. Ontologisk niveau en systematisk metode, hvor emnet eller genstand for forskning fremhæves, definerer det som en enkelt helhed.

2. Epistemologisk niveau– involverer løsning af visse problemer, der er nødvendige for at se et objekt, et fænomen som et system, det vil sige at bestemme videnssubjektet i et objekt.

3. Metodisk niveau:

1) den generelle videnskabelige type af metodologisk niveau er en model af et program til at studere et fænomen som en del af en enkelt helhed, det vil sige at identificere generelle kriterier og principper for undersøgelse, bestemme en kombination af kognitive fænomener;

2) den konkrete videnskabelige type af det metodiske niveau er en konkretisering af modellen for at studere et pædagogisk fænomen, hvis kriterium er identifikation af, hvad der er særligt og unikt i hvert enkelt fænomen og pædagogisk proces. 4. Praxeologisk niveau– gør det muligt at opbygge en metodik for praksis, det vil sige mulighed for at skabe eksemplariske normative modeller af det undersøgte objekt for at anvende dem i praksis og mulighed for at udvikle passende anbefalinger til brugen af ​​denne model.

Den systematiske metode tillader brug af heuristiske og praksistransformerende opgaver i studiet af uddannelse som en pædagogisk proces. Det pædagogiske system på niveau med strukturel og funktionel analyse kan repræsenteres af et sæt indbyrdes forbundne komponenter: emner i den pædagogiske proces, indholdet af uddannelse (generel, grundlæggende og professionel kultur) og den materielle base (midler). Den pædagogiske proces opstår som et system som et resultat af en organisk, sammenhængende, samlet bevægelse styret af et mål.

Systemtilgangen taler til gengæld om behovet for at anvende princippet om enhed af pædagogisk teori, eksperimenter og praksis. Der er en forkert opfattelse af, at systemtilgangen er en slags lineær kæde, der afspejler den naturlige bevægelse af videnskabelig viden fra teori over eksperiment til praksis. Der er betydelige systematiske cykliske forbindelser mellem praksis og videnskab - dette er den mest korrekte fortolkning og forståelse af dette princip. Kriteriet for sandheden af ​​videnskabelig viden, bestemmelser udviklet af teori og bekræftet af videnskabelige eksperimenter, er pædagogisk praksis. Pædagogisk praksis er også en kilde til nye grundlæggende opgaver i undervisningen. Til gengæld er teori grundlæggende for at forstærke, endelige og effektive praktiske beslutninger, selvom grundlæggende problemer og de opgaver, der opstår i pædagogisk praksis, indebærer udvikling af nye retninger.

Forskning i begrebet "pædagogisk metodologi" giver os således mulighed for at bestemme følgende.

Pædagogisk metodologi generelt er videnskaben om strukturen, logiske organisering, former, metoder og midler for kognitiv og praktisk pædagogisk aktivitet, samt handlinger til at opnå og anvende videnskabelig metodisk viden.

Lærerens metodologiske kultur

1. Begrebet metodisk kultur

Pædagogisk metode angiver, hvordan forskning og praktiske aktiviteter skal udføres. Sådan viden er nødvendig for enhver lærer. Læreren skal have en ide og en vis viden om niveauerne af den metodiske kultur blandt lærere, om pædagogikkens metodologi og være i stand til at bruge denne viden i deres aktiviteter til at overvinde problemer og i praktisk anvendelse, når forskellige pædagogiske problemer opstår.

Lærerens metodiske kultur omfatter følgende.

1. Design og opbygning af uddannelsesforløbet.

2. Bevidstgørelse, formulering og kreativ løsning af pædagogiske problemstillinger.

3. Metodisk refleksion.

Hovedkriteriet for viden og metodologi for en lærers metodologiske kultur er lærerens brug af videnskabelig og pædagogisk viden til at forbedre sit arbejde ved hjælp af analyse og andre forskningsmetoder i sit praktiske arbejde.

2. Essensen og strukturen i lærerens metodiske kultur

Vi kan sige, at manifestationen af ​​kreativitet hos en lærer betyder tilstedeværelsen af ​​et vist niveau af metodologisk kultur hos læreren, det vil sige skabelsen af ​​en ny pædagogisk oplevelse, hvor der ikke er nogen handling i henhold til en skabelon. Kun i processen med en lærers kognitive og praktiske aktiviteter dannes hans metodiske kultur. Resultatet af metodisk kultur er lærernes oprindelige udvikling, ikke-standardiserede løsninger inden for pædagogisk teori og praksis.

Mest generel viden som læreren modtager er et pædagogisk princip. For at udvikle et nyt princip skal følgende komponenter identificeres.

1. Mål, sat af samfundet før træning og uddannelse.

2. Visse forhold, hvori pædagogisk handling finder sted.

3. Alderskarakteristika for elever.

4. Undervisningsmetoder, dvs. måder at konstruere uddannelses- og uddannelsessituationer på.

5. Vare, være genstand for undersøgelse.

6. Logik og videnskabens indhold, repræsenterer et givent objekt og emne.

I disse betingelser for dannelsen og udviklingen af ​​lærerens metodologiske kultur er kompleksiteten af ​​forskerens arbejde højere sammenlignet med, når han bestemmer enhver individuel pædagogisk teknik. Følgelig opstår en kæde og afhængighed, når nye pædagogiske udviklinger indebærer et nyt niveau af metodisk kultur hos læreren, et højere. Til gengæld er forskerens evne til at danne nye metoder og tilgange i sine undervisningsaktiviteter en indikator for hans høje metodologiske kultur.

Fastlæggelse af metodologiske niveauer påvirker også bestemmelsen af ​​de niveauer af metodisk kultur, der svarer til den. Der skelnes mellem følgende niveauer af metodisk kultur:

1) pædagogisk;

2) almen videnskabelig;

3) filosofisk.

Kun ved at mestre disse kulturniveauer kan en lærer forbedre sine faglige og forskningsmæssige aktiviteter, hvilket er et nødvendigt mål og en forhåbning for enhver professionel i pædagogik.

3. Niveauer og stadier af en lærers metodologiske kultur

Pædagogisk niveau af metodisk kultur

På dette niveau er følgende viden vigtig for læreren.

1. Inden for pædagogikkens historie og moderne pædagogiske teorier.

2. Grundlæggende love og karakteristika brugt som grundlæggende retningslinjer i pædagogikken (f.eks. principper om tilgængelighed, individualitet, enhed i læring, uddannelse og udvikling osv.).

3. Færdigheder i at bruge forskellige metoder til undervisning af en lektion (verbalt, visuelt, problembaseret, søgning osv.).

4. Praktiske færdigheder i lærerens pædagogiske aktiviteter.

Efter at have nået et vist niveau af metodisk kultur, har læreren evnen og muligheden for at danne bedste praksis i sit praktiske arbejde, formulere et forskningsproblem og teste det gennem observation, eksperiment, analyse, syntese, modellering osv.

Generelt videnskabeligt niveau af metodisk kultur Dette niveau af en lærers metodologiske kultur repræsenterer anvendelsen i pædagogik:

1) generelle videnskabelige principper, nemlig: reduktionisme, evolutionisme, rationalisme;

2) teknikker til idealisering, universalisering;

3) forskellige tilgange - systemiske, probabilistiske, strukturelle-funktionelle mv.

På dette niveau opstilles hypoteser, udvikles pædagogisk teori, og den testes i undervisningspraksis.

Metodisk kulturs filosofiske niveau

Dette niveau af metodologisk kultur af en lærer forudsætter tilstedeværelsen af ​​viden om forskellige pædagogiske teorier, som er baseret på modsatrettede metodiske love bestemt af forskellige ideologiske retninger. På dette niveau afsløres færdighederne i historiske og logiske undersøgelsesmetoder, abstrakte og konkrete principper, metafysisk, dialektisk og systemisk forskning af pædagogisk videnskabs fænomener. Derfor skal læreren være flydende i disse principper og teknikker og være i stand til at bestemme de mest effektive metoder til at bruge hver alternativ teori.

Metodiske retningslinjer på det filosofiske niveau bestemmer metodikken på de lavere niveauer: almen videnskabelig og pædagogisk. Således kan vi sige, at det højeste niveau af en lærers metodologiske kultur er filosofisk.

Når man identificerer disse niveauer af metodisk kultur, er der ingen evalueringskriterier og ingen idé om rækkefølgen af ​​niveauer af metodisk kultur. Men på samme tid giver en sådan opdeling læreren mulighed for at udvikle evner og stræbe efter selvforbedring i sine praktiske aktiviteter.

V. A. Slastenin mener, at metodologisk kultur ud over viden og færdigheder omfatter følgende.

1. Retning til at transformere pædagogisk teori til en metode til kognitiv aktivitet.

2. Ønsket om at identificere enhed og kontinuitet i psykologisk og pædagogisk viden i dens historiske udvikling.

3. En kritisk holdning til bestemmelser og argumenter, der ligger i den almindelige pædagogiske bevidsthedsplan.

4. Refleksion over forudsætninger, proces og resultater af egen kognitive aktivitet, samt tankebevægelse hos andre deltagere i træning og uddannelse.

5. Evidensbaseret tilbagevisning af anti-videnskabelige holdninger inden for humanvidenskab.

6. Forståelse af pædagogikkens og psykologiens ideologiske, humanistiske funktioner" (Slastenin V. A. et al. Pædagogik: Lærebog for studerende ved højere pædagogiske institutioner / Redigeret af V. A. Slastenin. M.: Publishing Center "Academy", 2002).

Her noterer vi os en værdibaseret tilgang til forståelse af metodisk kultur, hvis betydning er stor og består i det følgende.

1. Giver dig mulighed for at bestemme rækkefølgen af ​​metodisk viden, færdigheder og evner.

2. Gør det muligt at fastslå rækkefølgen af ​​stadier i studiet af metodologisk kultur.

Forsøg på at undgå ideologiske påvirkninger af videnskabelig forskning gør det ikke muligt at fastlægge vurderinger af forskellige niveauer af en lærers metodologiske kultur. Og kunsten at evaluere sine handlinger indikerer en vigtig indikator for en lærers forberedelse.

Når man identificerer niveauerne af metodisk kultur, er det muligt, at indholdsdelen ikke tages i betragtning. Kriteriet for at bestemme graden af ​​metodisk kultur i dette tilfælde er lærerens evne og evne til at bruge sin egen metodiske viden.

På baggrund af sidstnævnte identificeres følgende niveauer af lærerens metodologiske kultur.

1. Ophobning af viden.

2. Brug af viden.

3. Skabelse af viden, altså kreativitet.

En sådan beskrivelse af niveauerne i en lærers metodologiske kultur giver kun en idé om lærerens evne til at udføre metodiske aktiviteter, mens indholdet forbliver uundersøgt. For at bestemme indholdet af metodisk kultur er det nødvendigt at identificere tegnene og kriterierne for niveauerne af metodisk kultur, bestemme rækkefølgen af ​​værdier for en given kultur, gradvist opnå, at læreren vil være i stand til at forbedre sin metodiske kultur. I dette tilfælde er metodisk kultur en mekanisme til lærerens selvudvikling.

På det generelle videnskabelige og filosofiske niveau af metodisk kultur afsløres lærerens evne til at udføre aktiviteter, der forudsætter tilstedeværelsen af ​​visse viden, evner og færdigheder, men evnen til at opnå det endelige resultat vurderes ikke. Mens det er opnåelsen af ​​resultatet og resultatet af handlinger, der er et væsentligt træk ved metodologisk kultur. Manglen på viden, færdigheder og evner, ineffektiviteten af ​​handlinger på grund af forkerte metodiske indstillinger indikerer lærerens mangel på metodologisk kultur. For eksempel kan du lave en fejl ved at vælge niveauet af metodiske teknikker: Der bruges et højere niveau end nødvendigt for en given undersøgelse, som følge heraf fører dette til meningsløst ræsonnement. Dette sker, hvis der anvendes filosofisk metode i stedet for pædagogisk. En mere specifik analyse giver os mulighed for at identificere en kompleks struktur og dens elementer i metodologisk kultur.

Den første fase af pædagogisk metode

Niveau af entydig beslutsomhed.

1. Karakteriseret som et "mekanistisk verdensbillede."

2. Nødvendig for studiet af pædagogiske fænomener.

3. Nødvendig for den praktiske anvendelse af avancerede innovative ideer inden for pædagogisk videnskab, hvor der først er behov for en mekanistisk tilgang, dvs. mekanisme, mekanisk oversættelse af en ny idé, teori, princip (pædagogisk eller filosofisk) til kognitiv og praktisk aktivitet.

4. Det er vigtigt at tage det videnskabelige princip i betragtning.

Det laveste niveau af metodisk kultur er en lærers evne til at bruge ethvert princip som metodologisk ramme, en idé, der bestemmer kognitiv og praktisk aktivitet, eftersom niveauet af entydig beslutsomhed forudsætter minimale metodiske evner. Denne applikation gør det muligt at opnå resultatet af praktisk pædagogisk aktivitet.

Niveauet for entydig bestemmelse består af følgende komponenter.

1. Viden.

2. Færdigheder.

3. Færdigheder.

Anden fase af pædagogisk metodik

Dialektisk niveau

Dette niveau af metodologisk kultur er højere, hvilket forudsætter følgende grundlæggende bestemmelser og kriterier.

1. Lærerens evne til at bruge flere metodiske retningslinjer i sin forskning.

2. Lærerens tilgængelighed yderligere viden, færdigheder og evner i modsætning til det tidligere niveau.

3. Tilstedeværelsen af ​​flere aktivitetsmål.

4. Viden om metoder til at nå mål.

For eksempel er uddannelse og træning processer, der har forskellige mål, metodiske retningslinjer, principper, målsætninger, teorier, selvom alt dette opnås i én pædagogisk handling.

I øjeblikket stiller pædagogikken til opgave at skabe betingelser for selvstændig udvikling af elevens personlighed, hvor vigtige midler at nå målet er den erhvervede viden, færdigheder og evner.

Læring kan ikke ske uden uddannelse. Lærerens evne til at nærme sig læreprocessen ud fra et synspunkt af pædagogisk betydning relaterer sig netop til dette niveau af metodisk kultur. Viden, færdigheder og evner på dette niveau udvikles under studier på et universitet i klasser om undervisningsmetoder og senere ved at deltage i forskellige videnskabelige og praktiske konferencer, som er designet til at fremme innovative ideer i undervisningspraksis, såvel som i avanceret kurser.

Dette niveau af metodisk kultur er nødvendigt både i videnskabelig pædagogisk viden og i praktiske aktiviteter. Eksempelvis er det ved fastlæggelsen af ​​bestemmelserne om uddannelsens hovedindhold nødvendigt at formulere kriterier for udvælgelsen af ​​uddannelsesdiscipliner under hensyntagen til den gensidige indflydelse og forholdet mellem undervisning i naturvidenskab og humaniora. I uddannelsesprocessen skal læreren huske og anvende talrige teknikker, metoder, principper og metodiske retningslinjer. Dette vedrører især arbejdets organisering, moralske, æstetiske, miljøuddannelse etc.

Metodekulturens dialektiske niveau er specielt specielt for pædagogisk videnskab.

For eksempel i naturvidenskaben kan processen med at studere et fænomen forklares med et af de metodiske begreber, mens en sådan forklaring i pædagogikken er et tegn og kriterium på et lavt niveau af metodologisk kultur, hvor der ikke er nogen grundlæggende definition af fænomenet, og bestemmelserne præsenteres i form af et enkelt princip. Et eksempel er principperne for uddannelses- og udviklingsuddannelse. Pædagogisk uddannelse er princippet om træning og uddannelse, kombinationen af ​​træning og udvikling er princippet om udviklingsuddannelse. Kombinationen af ​​så forskellige mål i ét princip blev kaldt dialektik.

Det dialektiske niveau er dannet af kombinationen af ​​modsatte principper, skønt i i dette eksempel principper og betragtes ikke som modstridende.

Lærerens metodologiske kultur er bestemmelsen af ​​det interne, specifikke område af fænomenet.

Metodekulturens dialektiske niveau danner lærerens evne til at bruge i sin pædagogisk arbejde modsatrettede ideer og bestemmelser, der kombinerer flere uddannelsesområder i én uddannelsesproces.

Niveauet af en holistisk eller systemisk tilgang. En holistisk systemtilgang repræsenterer transformation kognitiv proces V systemstyring pædagogisk virksomhed gennem filosofisk metode. Niveauet af en holistisk eller systemisk tilgang til en lærers metodologiske kultur kan bestemmes af følgende karakteristika.

1. Lærerens evne til at danne enhed af forskellige metodiske retningslinjer baseret på personlig viden, færdigheder og evner demonstreres.

2. Lærerens verdenssyn er afgørende i tilrettelæggelsen af ​​hans praktiske og kognitive aktiviteter, der udfører opgaverne med analytisk karakterisering af pædagogiske problemstillinger.

Således præsenteres hvert niveau af en lærers metodologiske kultur som et sæt af sine egne egenskaber. Hvert komponentelement i en lærers metodologiske kultur regulerer kun dens iboende opgave og bestemmer kognitiv og praktisk aktivitet som helhed.

V. Slastenin, I. Isaev, E. Shiyanov PÆDAGOGI

PÆDAGOGIKENS AXIOLOGISKE GRUNDLAG

En sammenligning af succeser inden for uddannelse i forskellige lande viser, at de er en konsekvens af udviklingen af ​​uddannelsesfilosofien i disse lande, samt graden af ​​dens "indvækst" i pædagogisk teori og praksis. En appel til europæiske videnskabsmænds pædagogiske værker (XVIII-XIX århundreder) viser også, at de avancerede resultater af pædagogisk praksis er forbundet med udviklingsniveauet for filosofi i almindelighed og uddannelsesfilosofi i særdeleshed. Moderne europæisk skole og uddannelse i dens hovedtræk har udviklet sig under indflydelse af filosofiske og pædagogiske ideer, der blev formuleret af J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. G. Herbart, F. A. Disterweg, J. Dewey og andre pædagogiske klassikere. Deres ideer dannede grundlaget for den klassiske uddannelsesmodel, som i løbet af det 19.-20. århundrede. udviklet og udviklet, men forblev ikke desto mindre uændret i sine hovedkarakteristika: uddannelsens mål og indhold, undervisningsformer og -metoder, måder at organisere den pædagogiske proces på og skoleliv.

Huslig pædagogik i første halvdel af det 20. århundrede. var baseret på en række ideer, der nu har mistet deres betydning, hvorfor de blev udsat for skarp kritik. Blandt disse ideer var fortolkningen af ​​idealet om uddannelse. Uddannet betyder vidende og i stand til at bruge viden. Vidensparadigmet reducerede uddannelsens indhold til viden om videnskabens grundlæggende principper, og ideen om læring og udvikling til processen og resultatet af at erhverve viden under træning. Metoderne til at konstruere uddannelsesfag var baseret på ideen om sekventiel akkumulering af viden. Blandt undervisningsformerne blev klasseundervisningssystemet prioriteret.

Det var disse pædagogiske ideer, deres berettigelse og implementering, som humanvidenskabelige discipliner flittigt arbejdede på - fra fysiologien af ​​højere nervøs aktivitet til pædagogisk psykologi, som tilføjede dem førende psykologiske begreber: zoner med proksimal udvikling (L.S. Vygotsky), internalisering eller assimilering (S.L. Rubinstein), social udviklingssituation (L.I. Bozhovich), gradvis dannelse af mentale handlinger (P .Ya.Galperin), dannelse af psyken i uddannelse (V.V. Davydov).

Siden 1960'erne. Russisk kultur er blevet beriget med ideerne om dialog, samarbejde, fælles handling, behovet for at forstå andres synspunkter, respekt for individet, dets rettigheder, livets betingelse af højere transcendentale principper, som ikke blev oversat af pædagogik til pædagogisk praksis. I denne henseende blev det indlysende, at den klassiske uddannelsesmodel ikke længere opfylder kravene fra samfundet og den moderne produktion. Der er behov for filosofiske og pædagogiske ideer, der kan blive en metode til ny pædagogik og intellektuel rekonstruktion af den traditionelle uddannelsesproces.

Udviklingen af ​​uddannelsesfilosofi fungerer som en betingelse for teoretisk forståelse af undervisningspraksis alternativ til den traditionelle forståelse. Systemet af ideer og begreber, der er etableret i pædagogisk videnskab, baseret på den klassiske dannelses filosofiske ideer, er ikke egnet til at beskrive moderne pædagogiske innovationer. Deres teoretiske forståelse forudsætter forskellige ideologiske og filosofiske begreber om uddannelse. Dette forklarer det faktum, at forsøg på at reformere skolerne i sidste årti viste sig at være uproduktiv (E.D. Dneprov).

Succes på uddannelsesområdet er i høj grad sikret af syntesen af ​​videnskabelig viden inden for menneskelige studier, hvis integration i pædagogikken udføres netop gennem uddannelsesfilosofien. I dag kan vi sige, at tiden med globale filosofiske systemer (f.eks. marxisme, personalisme, neo-thomisme osv.), der hævder at være den eneste sandhed og normative vejledning, kun er blevet en ting fra historien. Moderne filosofiske lære anerkender deres konditionering af en bestemt kultur, traditioner og tillader inklusion af andre i dialogtilstanden filosofiske synspunkter på verden, andre kulturer, under hvis interaktion hver enkelt kulturs træk bliver synlige og forståelige.

Den ledende tendens inden for moderne pædagogisk videnskab er dens appel til dets ideologiske grundlag, en "tilbagevenden" til individet. Samme tendens kendetegner moderne pædagogisk praksis. Omlægningen af ​​pædagogikken og praksis mod mennesket og dets udvikling, genoplivningen af ​​den humanistiske tradition, som dog aldrig forsvandt i menneskehedens kultur og blev bevaret af videnskaben, er den vigtigste opgave, som livet selv har stillet. Dens løsning kræver først og fremmest udvikling af en humanistisk uddannelsesfilosofi, der fungerer som en pædagogisk metodologi.

Ud fra dette bør pædagogikkens metodik betragtes som et sæt af teoretiske bestemmelser om pædagogisk viden og transformation af virkeligheden, der afspejler den humanistiske essens af uddannelsesfilosofien. Det ville være for tidligt at påstå, at en sådan pædagogisk metodik allerede er blevet udviklet i dag.

En person er konstant i en situation med ideologisk (politisk, moralsk, æstetisk, osv.) vurdering af aktuelle begivenheder, opstilling af opgaver, søgen efter og træffe beslutninger og deres gennemførelse. Samtidig er hans holdning til omverdenen (samfundet, naturen, ham selv) forbundet med to forskellige, om end indbyrdes afhængige, tilgange - praktiske og abstrakt-teoretiske (kognitive). Den første er forårsaget af en persons tilpasning til hurtigt skiftende fænomener i tid og rum, og den anden forfølger målet om at forstå virkelighedens love.

Men som bekendt udføres videnskabelig viden, herunder pædagogisk viden, ikke kun af kærlighed til sandheden, men også med det formål fuldt ud at tilfredsstille sociale behov. I denne henseende er indholdet af de evaluerende mål og effektive aspekter af menneskelivet bestemt af fokus for individets aktivitet på forståelse, anerkendelse, aktualisering og skabelse af materielle og åndelige værdier, der udgør menneskehedens kultur. Rollen af ​​forbindelsesmekanismen mellem praktiske og kognitive tilgange spilles af den aksiologiske eller værdibaserede tilgang, der fungerer som en slags "bro" mellem teori og praksis. Det giver på den ene side mulighed for at studere fænomener ud fra de muligheder, der ligger i dem for at imødekomme menneskers behov, og på den anden side at løse problemerne med at humanisere samfundet.

1 Aksiologi (fra det græske akse - værdi og logos - undervisning) er en filosofisk doktrin om værdiernes natur og værdiverdenens struktur.

Betydningen af ​​den aksiologiske tilgang kan afsløres gennem et system af aksiologiske principper, som omfatter:

lighed mellem filosofiske synspunkter inden for rammerne af et enkelt humanistisk værdisystem, samtidig med at mangfoldigheden af ​​deres kulturelle og etniske karakteristika bevares;

ækvivalensen af ​​traditioner og kreativitet, anerkendelse af behovet for at studere og bruge fortidens lære og muligheden for åndelig opdagelse i nutiden og fremtiden, gensidigt berigende dialog mellem traditionalister og innovatører;

eksistentiel lighed mellem mennesker, sociokulturel pragmatisme i stedet for demagogiske debatter om værdigrundlaget; dialog og askese i stedet for messianisme og ligegyldighed.

Ifølge denne metodologi er en af ​​de primære opgaver at identificere videnskabens humanistiske essens, herunder pædagogikken, dens forhold til mennesket som genstand for viden, kommunikation og kreativitet. Dette fører til overvejelse af værdiaspekterne af filosofisk og pædagogisk viden, dens "menneskelige dimension", principper, og gennem dem humanistiske, menneskelig essens kultur generelt. Det er den humanistiske orientering af uddannelsesfilosofien, der skaber et solidt fundament for menneskehedens fremtid. Uddannelse som en del af kulturen i denne henseende får særlig betydning, da det er det vigtigste middel til at udvikle den humanistiske essens af en person.

§ 2. Begrebet pædagogiske værdier og deres klassificering

Essensen af ​​pædagogisk aksiologi er bestemt af de særlige forhold ved pædagogisk aktivitet, dens sociale rolle og personlighedsdannende muligheder. Aksiologiske karakteristika ved pædagogisk aktivitet afspejler dens humanistiske betydning. Faktisk er pædagogiske værdier de funktioner, der ikke kun gør det muligt at tilfredsstille lærerens behov, men også tjener som retningslinjer for hans sociale og professionelle aktivitet med det formål at nå humanistiske mål.

Pædagogiske værdier, som alle andre spirituelle værdier, bekræftes ikke spontant i livet. De er afhængige af sociale, politiske, økonomiske relationer i samfundet, som i høj grad påvirker udviklingen af ​​pædagogik og pædagogisk praksis. Desuden er denne afhængighed ikke mekanisk, da det, der er ønskeligt og nødvendigt på samfundsniveau, ofte kommer i konflikt, som bliver løst speciel person, en lærer, på grund af hans verdenssyn, idealer, valg af metoder til reproduktion og udvikling af kultur.

Pædagogiske værdier er normer, der regulerer pædagogisk aktivitet og fungerer som et kognitivt-agerende system, der fungerer som et formidlende og forbindende bindeled mellem det etablerede sociale verdensbillede på uddannelsesområdet og lærerens aktiviteter. De har ligesom andre værdier en syntagmatisk karakter, dvs. dannet historisk og registreret i pædagogisk videnskab som en form for social bevidsthed i form af specifikke billeder og ideer. Beherskelse af pædagogiske værdier sker i processen med at udføre pædagogiske aktiviteter, hvor deres subjektivering sker. Det er niveauet af subjektivisering af pædagogiske værdier, der tjener som en indikator for en lærers personlige og professionelle udvikling.

Med ændringer i sociale livsvilkår, udvikling af samfundets og den enkeltes behov transformeres også pædagogiske værdier. Der kan således i pædagogikkens historie spores ændringer, der er forbundet med udskiftning af skolastiske undervisningsteorier med forklarende-illustrerende og senere med problembaserede og udviklende. Styrkelsen af ​​demokratiske tendenser førte til udviklingen af ​​ikke-traditionelle undervisningsformer og -metoder. Den subjektive opfattelse og tildeling af pædagogiske værdier bestemmes af rigdommen af ​​lærerens personlighed, retningen af ​​hans professionelle aktivitet, der afspejler indikatorerne for hans personlige vækst.

En bred vifte af pædagogiske værdier kræver deres klassificering og rækkefølge, hvilket vil gøre det muligt at præsentere deres status i det generelle system af pædagogisk viden. Imidlertid er deres klassificering, ligesom problemet med værdier generelt, endnu ikke udviklet i pædagogikken. Ganske vist er der forsøg på at definere et sæt generelle og professionelle pædagogiske værdier. Blandt sidstnævnte er der f.eks. indholdet af pædagogisk aktivitet og mulighederne for personlig selvudvikling, der er bestemt af det; pædagogisk arbejdes samfundsmæssige betydning og dets humanistiske væsen mv.

Men som allerede nævnt i det fjerde kapitel adskiller pædagogiske værdier sig i niveauet af deres eksistens, hvilket kan blive grundlaget for deres klassificering. På denne baggrund skelnes personlige, gruppe- og socialpædagogiske værdier.

Det aksiologiske Selv som et system af værdiorienteringer indeholder ikke kun kognitive, men også emotionelle-viljemæssige komponenter, der spiller rollen som dets indre referencepunkt. Den tilegner sig både socialpædagogiske og faglige værdier, som danner grundlag for et individuelt-personligt system af pædagogiske værdier. Dette system inkluderer:

Værdier forbundet med en persons bekræftelse af sin rolle i det sociale og professionelle miljø (den sociale betydning af en lærers arbejde, prestige af undervisningsaktivitet, anerkendelse af professionen fra hans nærmeste personlige miljø osv.);

Værdier, der tilfredsstiller behovet for kommunikation og udvider dens cirkel (kommunikation med børn, kolleger, referencepersoner, oplevelse af børns kærlighed og hengivenhed, udveksling af åndelige værdier osv.);

Værdier, der fokuserer på selvudvikling af kreativ individualitet (muligheder for udvikling af faglige og kreative evner, fortrolighed med verdenskultur, at studere et yndlingsfag, konstant selvforbedring osv.);

Værdier, der giver mulighed for selvrealisering (den kreative, varierende karakter af en lærers arbejde, romantikken og spændingen i lærerprofessionen, muligheden for at hjælpe socialt udsatte børn osv.);

Værdier, der gør det muligt at tilfredsstille pragmatiske behov (muligheder for at opnå en garanteret offentlig service, lønninger og ferievarighed, karrierevækst osv.).

Blandt de nævnte pædagogiske værdier kan vi skelne værdier af selvforsørgende og instrumentelle typer, som er forskellige i fagindhold. Selvtilstrækkelige værdier er værdimål, der inkluderer den kreative karakter af en lærers arbejde, prestige, social betydning, ansvar over for staten, muligheden for selvbekræftelse, kærlighed og hengivenhed til børn. Værdier af denne type tjener som grundlag for den personlige udvikling af både lærere og elever. Værdimål fungerer som den dominerende aksiologiske funktion i systemet af andre pædagogiske værdier, da målene afspejler hovedbetydningen af ​​lærerens aktivitet.

Ved at søge efter måder at realisere målene for pædagogisk aktivitet vælger læreren sin faglige strategi, hvis indhold er udvikling af ham selv og andre. Værdimål afspejler følgelig statens uddannelsespolitik og selve udviklingsniveauet for den pædagogiske videnskab, som efter at være subjektiveret bliver væsentlige faktorer i pædagogisk aktivitet og påvirker instrumentelle værdier, kaldet værdimidler. De er dannet som et resultat af at mestre teori, metodologi og pædagogiske teknologier, der danner grundlaget for en lærers faglige uddannelse.

Værdier-midler er tre indbyrdes forbundne delsystemer: egentlige pædagogiske handlinger rettet mod at løse faglige, uddannelsesmæssige og personlige udviklingsopgaver (undervisnings- og uddannelsesteknologier); kommunikative handlinger, der tillader implementering af personlige og professionelt orienterede opgaver (kommunikationsteknologier); handlinger, der afspejler lærerens subjektive essens, som er integrerende af natur, da de kombinerer alle tre delsystemer af handlinger til en enkelt aksiologisk funktion. Værdier-midler inddeles i grupper som værdier-holdninger, værdier-kvalitet og værdier-viden.

Værdiholdninger giver læreren en hensigtsmæssig og fyldestgørende konstruktion af den pædagogiske proces og samspil med dens fag. Holdningen til professionel aktivitet forbliver ikke uændret og varierer afhængigt af succesen af ​​lærerens handlinger, i hvor høj grad hans faglige og personlige behov er opfyldt. Værdiholdningen til pædagogisk aktivitet, som bestemmer den måde, læreren interagerer med eleverne på, er kendetegnet ved en humanistisk orientering. I værdiforhold er selvforhold lige så væsentlige, dvs. lærerens holdning til sig selv som professionel og individ.

I hierarkiet af pædagogiske værdier har værdi-kvaliteter den højeste rang, da det er i dem, at en lærers væsentlige personlige og professionelle karakteristika manifesteres eller eksisterer. Disse omfatter forskelligartede og indbyrdes forbundne individuelle, personlige, status-rolle- og faglige egenskaber. Disse kvaliteter viser sig at være afledt af udviklingsniveauet af en række evner: forudsigende, kommunikative, kreative, empatiske, intellektuelle, reflekterende og interaktive.

Værdier-holdninger og værdi-kvaliteter giver måske ikke det nødvendige niveau for implementering af pædagogisk aktivitet, hvis et andet delsystem ikke dannes og assimileres - delsystemet værdier-viden. Det omfatter ikke kun psykologisk, pædagogisk og faglig viden, men også graden af ​​deres bevidsthed, evnen til at udvælge og vurdere dem på grundlag af konceptuelle personlighedsmodel pædagogiske aktiviteter.

Lærerens beherskelse af grundlæggende psykologisk og pædagogisk viden skaber betingelser for kreativitet, alternativhed i tilrettelæggelsen af ​​uddannelsesprocessen, giver mulighed for at navigere i professionel information, spore de vigtigste og løse pædagogiske problemer på niveau moderne teori og teknologi, ved hjælp af produktive kreative metoder til pædagogisk tænkning.

Således danner de navngivne grupper af pædagogiske værdier, der genererer hinanden, en aksiologisk model, der har en synkretisk karakter. Det kommer til udtryk ved, at målværdier bestemmer middelværdier, og relationsværdier afhænger af målværdier og kvalitetsværdier mv., dvs. de fungerer som en enkelt enhed. Lærerens aksiologiske rigdom bestemmer effektiviteten og målrettetheden af ​​udvælgelsen og forøgelsen af ​​nye værdier, deres overgang til motiver for adfærd og pædagogiske handlinger.

Pædagogiske værdier har en humanistisk karakter og essens, da betydningen og formålet med lærerprofessionen er bestemt af humanistiske principper og idealer.

De humanistiske parametre for pædagogisk aktivitet, der fungerer som dens "evige" retningslinjer, gør det muligt at registrere niveauet af uoverensstemmelse mellem, hvad der er og bør være, virkelighed og ideal, stimulerer kreativ overvindelse af disse huller, fremkalder et ønske om selvforbedring og bestemme lærerens meningsfulde selvbestemmelse. Hans værdiorienteringer finder deres generaliserede udtryk i den motiverende og værdibaserede holdning til pædagogisk aktivitet, som er en indikator for individets humanistiske orientering.

Denne holdning er kendetegnet ved enheden af ​​objektivt og subjektivt, hvor lærerens objektive position er grundlaget for hans selektive fokus på pædagogiske værdier, der stimulerer individets generelle og professionelle selvudvikling og fungerer som en faktor i hans faglige og sociale aktivitet. En lærers sociale og professionelle adfærd afhænger derfor af, hvordan han specificerer værdierne for undervisningsaktivitet, og hvilken plads han tildeler dem i sit liv.

Hovedlitteratur:

1. Borytko N.M. Pædagogik: lærebog. hjælp til studerende universiteter, der studerer pædagogisk specialiteter / N. M. Borytko, I. A. Solovtsova, A. M. Baibakov; udg. N. M. Borytko. - M.: AcademiA, 2009.
2. Kodzhaspirova G.M. Pædagogik: Lærebog. for studerende universiteter, der studerer pædagogisk specialist. / G.M. Kojaspirova. - M.: Gardariki, 2009.
3. Pædagogik: lærebog. for studerende universiteter / red. L.P. Krivshenko. - M.: Prospekt, 2008.
4. Pædagogik: Lærebog. hjælp til studerende universiteter / red. P.I. Pidkasisty. - M.: Videregående uddannelse, 2007.
5. Podlasy I.P. Pædagogik: lærebog / I. P. Podlasy. - 2. udg., tilføje. - M.: Yurayt: Videregående uddannelse, 2010.
6. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pædagogik: lærebog for universiteter. 3. udg. – M., Akademiet, 2008.
7. Stolyarenko A.M. Almen pædagogik: lærebog. hjælp til studerende universiteter / A. M. Stolyarenko. - M.: UNITY, 2006.
8. Kharlamov I.F. Pædagogik: Lærebog. hjælp til studerende universiteter, der studerer pædagogisk specialist. / I.F. Kharlamov. - 4. udg., revideret. og yderligere - M.: Gardariki, 2005.

Yderligere litteratur:

1. Borytko N.M. Diagnostisk aktivitet af en lærer: lærebog. hjælp til studerende universiteter, pædagogisk ifølge særlige "Socialpædagogik"; "Pædagogik" / N.M.Borytko; redigeret af V.A. Slastenina, I.A. Kolesnikova. - 2. udg., slettet. - M.: AcademiA, 2008.
2. Borytko N.M. Metode og metoder til psykologisk og pædagogisk forskning: en lærebog for studerende. universiteter, der studerer specialer. "Pædagogik og psykologi", "Socialpædagogik", "Pædagogik" / N. M. Borytko, A. V. Molozhavenko, I. A. Solovtsova; udg. N. M. Borytko. - 2. udg., slettet. - M.: AcademiA, 2009.
3. Golovanova N.F. Almen pædagogik: lærebog. manual for universiteter / N. F. Golovanova. - Sankt Petersborg. : Tale, 2005.
4. Zagvyazinsky V.I. Metode og metoder til psykologisk og pædagogisk forskning: Lærebog. hjælp til studerende universiteter, der studerer specialer. "Pædagogik og psykologi" / V. I. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. - 5. udg., rev. - M.: AcademiA, 2008.
5. Kodzhaspirova G.M. Pædagogik i diagrammer, tabeller og understøttende noter: lærebog / G. M. Kodzhaspirova. - 3. udg. - M.: IRIS PRESS, 2008.
6. Korzhuev A.V. Videnskabelig undersøgelse om pædagogik: teori, metodologi, praksis / A. V. Korzhuev, V. A. Popkov. - : Akademisk projekt; M.: Triksta, 2008.
7. Kornetov G.B. Dannelsen af ​​demokratisk pædagogik: opstigning til en socialt aktiv skole [Tekst]: lærebog. godtgørelse / G. B. Kornetov. - M.; Tver: Videnskabelig bog, 2009.
8. Kornetov G.B. Demokratisk pædagogik for det 21. århundrede: udsigter for socialt aktive skoler [Tekst]: lærebog. godtgørelse / G. B. Kornetov. - M.: Videnskabelig bog, 2009.
9. Kraevsky V.V. Pædagogisk metode: Ny scene: lærebog hjælp til studerende universiteter, pædagogisk efter pædagogiske specialer / V. V. Kraevsky, E. V. Berezhnova. - 2. udg., slettet. - M.: AcademiA, 2008.
10. Kraevsky V.V. Generelle grundprincipper i pædagogik: lærebog. hjælp til studerende universiteter, pædagogisk ifølge særlige "Pædagogik" / V. V. Kraevsky. - 4. udg., slettet. - M.: AcademiA, 2008.
11. Petrusevich A.A. Diagnostik i pædagogisk forskning: monografi / A. A. Petrusevich, N. K. Golubev; Omsk. stat ped. univ. - Omsk: Omsk State Pedagogical University Publishing House, 2009.
12. Saifullin F.A. Pædagogisk proces: problemer, løsninger. Del II / F. A. Saifullin. - Ufa: RIC BashSU, 2010.
13. Khutorskoy A.V. Pædagogisk innovation: lærebog. manual for universitetsstuderende, pædagogisk. af lærer specialist. / A. V. Khutorskoy. - M.: AcademiA, 2008.

Relateret information.