Карактеристики на предавање на ученици според програмата Б.М Неменски „Ликовна уметност и уметничко дело

1. Анализа на програми за ликовни уметности.

2. Планирање уметнички и креативни активности.

3. Методи и техники за настава по ликовни уметности.

1.При развивање на кој било нов концепт или технологија за настава по уметност, тоа е неопходно одговори на голем број клучни прашања:

Која е целта на наставата по уметност во училиште?

Што точно ви дава практикувањето на одреден вид уметност? личен развојдете?

Кои основни ментални механизми се во основата на креативната активност?

Што треба да се учи во училишното образование?

Како најефективно да се научи уметноста од гледна точка на личен развој и

Моментално развиен голем бројобразовни програми за настава по ликовна уметност за средните училишта. Меѓу нив, програмите на Б. Н. Неменски В. С. Кузин, Т. Ја. Нивните главни упатства се рефлектирани во табелата подолу.

Сите горенаведени програми се во суштина се разликуваат по соодноспрактична обука за уметнички и креативни активности и запознавање на децата со различни теоретски аспекти на ликовната уметност (насоки, типови, стилови и сл.).

Развиени се регионални програми и учебници за ликовни уметности, автори E. E. Purik, N. E. Ahadullina;

Салахов М.Т. „Ликовната уметност и природата на родната земја на Башкортостан“

Планирање уметнички и креативни активности

Наставникот, планирајќи ги резултатите од своите активности, промените во нивото на развој на неговите ученици и нивната обука, веќе ги поставува темелите на наставната технологија. Организацијата на образовниот процес во уметничкото образование од гледна точка на технологијата претпоставува мисловност и целисходност на неговата структура; таквата организација треба да се заснова на систем на знаење за возрасните карактеристики на децата и моделите на еволуција поврзана со возраста. визуелна активност, за психолошките механизми на креативниот процес кај детето. Образовниот процес, сфатен како промена во состојбите на системот на активност на неговите учесници, се јавува на различни нивоа. Улогата и местото на учесниците во овој процес се менуваат кога се движат од едно на друго ниво.

1. Теоретско ниво, на кој постои идеја за образовниот процес како систем, нивото на дидактичка структура на кое наставникот го совладува теоретското знаење, ги преиспитува своите ставови за процесот на настава и воспитување.

2. Ниво на проект на наставна програма и програми за обука, во која наставникот зема учество во изработката на училишната компонента на наставната програма, избира програми, учебници и наставни средства.

3. Изработка на проект за конкретен образовен процесво форма на планирање за една година, тема, посебна лекција.

4. Реално ниво на процесво кој наставникот ги организира и стимулира образовните и когнитивните активности на учениците, насочувајќи ги по патот на самостојна, свесна, креативна активност; На ова ниво особено се зголемува водечката улога на наставникот.

Треба да се напомене дека на четвртото ниво, на ниво на реалниот, жив педагошки процес, се спроведуваат сите три претходни. Во текот на самиот образовен процес, станува јасно колку се длабоки и целосни идеите на наставникот за дидактичката структура и образовниот процес како систем; колку свесно наставникот пристапил кон изборот на програма за обука по својот предмет, како ја разбира целта, целите и содржината на оваа програма.

Познавање на карактеристиките поврзани со возраста на учениците, длабоко разбирање на моделите на еволуција поврзана со возраста на детското цртање, способност да се идентификува зоната на вистински развој за одредена возраст, група студенти или индивидуален ученик и, врз основа на на ова зацртај ја зоната на проксимален развој - тоа е основата врз која се градат активностите во уметничка насока.креативни активности на учениците од училиштата. Во водењето на уметничките и креативните активности на учениците на часовите по ликовни уметности, резултатот најверојатно не зависи од силата на влијание врз поединечните компоненти на структурата на оваа активност, туку во поголема мера од тоа колку е повеќеслојно ова упатство, колку целосно се се земаат предвид аспектите на уметничкото творештво на децата.

Имајќи предвид дека активностите на учениците на часовите по ликовни уметности се во голема мера визуелни и практични по природа и се насочени кон решавање на уметнички и имагинативни проблеми, наставникот ги води преку создавање услови за нивно решавање. Тој моделира креативни ситуации, врши „индиректно“ влијание врз активностите на своите ученици, формирајќи мотиви за вежбање уметност, создавајќи атмосфера погодна за развој на потребата на учениците за самоизразување и самореализација. Влијанието врз резултатот на уметничката и креативната активност е еден од суштинските аспекти на уметничката и педагошката активност.

Методи и техники за настава по ликовни уметности.

А) Дидактички наставни методи.

Целта на ликовното образование ориентирано кон личноста, сфатено како најцелосен развој на детето, може да се постигне само кога ќе се развијат специфични методи и техники на педагошко влијание.

Според дефиницијата прифатена во педагогијата, наставниот метод се карактеризира со унифициран пристап кон решавање на дадена задача и ја одредува природата на сите активности на наставникот и учениците на даден час. Наставна метода - Ова е начин на меѓусебно поврзани активности помеѓу наставникот и учениците, насочени кон постигнување на образовните цели со водечка улога на наставникот.В.В. Краевски го дефинира на следниов начин: „Наставниот метод е модел на единствена активност на наставата и учењето, конструирана со цел спроведување во специфични форми на воспитно-образовната работа, претставена на нормативен начин и насочена кон пренесување на учениците и асимилација на одредена дел од содржината на образованието“. Методите на настава по ликовни уметности се насочени кон тоа студентите да ги совладаат уметничките и креативните активности и да ги развиваат нивните креативни способности.

Совладувањето на методите и техниките на образовните активности, знаењата, вештините и способностите во оваа област на педагошката наука служи само како средство. Формирањето на креативни вештини и креативни способности бара одредена трансформација на идеите за наставните методи и техники кои се развиле во педагошката наука. Методот на предавање визуелна активност се подразбира како систем на дејства на наставникот насочен кон организирање на процесите на перцепција, доживување на темата, работа на имагинацијата за создавање слика на иден цртеж, како и организирање на процесот на прикажување. кај децата.Методите на настава по ликовни уметности значително ќе се разликуваат во зависност од тоа кој конкретен дел од содржината на студентите по ликовно образование се насочени кон совладување.

Методите за пренесување на искуството на когнитивната активност на учениците (знаење за светот, за уметноста, разни видови уметничка активност) не можат да се разликуваат од методите што се користат при пренесување на искуството од креативна активност во наставата за ликовни уметности. Поделбата на содржината на ликовното образование врз основа на природата на стекнатото искуство е релативна, како и релативната поделба на методите што се користат за пренесување на секој вид искуство. Границата помеѓу наставните методи и техники е исто така доста флексибилна.

Прием на обука- поконкретно, помош, кој не ги одредува сите специфики на активностите на наставникот и учениците во училницата, туку има тесна цел. Методите и техниките во процесот на учење се појавуваат во дијалектичко единство и можат да се трансформираат едни во други. ВО вистинска практикаКога предавате ликовни уметности, ретко кој метод функционира; искусен учител, по правило, комбинира вербални, визуелни и практични методи во својата работа.

Природата на когнитивната активност на учениците во совладувањето на материјалот што се изучува е основа за добро познатата класификација на наставните методи предложена од М.Н. Скаткин и И.Ја. Лернер, вклучувајќи ги следните методи: објаснувачко-илустративно (или информативно-приемно), репродуктивно, делумно пребарување, истражување, проблем.

Информативно-рецептивен метод -примањето информации преку рецепторите (слух, вид, допир итн.) е водечки метод во сите системи за учење.

Објаснувачко-илустративниот метод вклучува добивање знаење преку директна перцепција. Наставникот комуницира готови информации користејќи различни средства и методи на пренос (на пример, вербални и визуелни), а од учениците се бара да ги разберат, асимилираат и задржат во меморијата.

Овој метод е широко користен во наставата по ликовни уметности и е насочен кон организирање на визуелната перцепција на реалноста, предметите, сликите и уметничките дела од страна на учениците, како и кон нивна асимилација на одредени информации за уметноста, уметниците, поединечните дела, информациите за околниот свет, одразувајќи ја темата на делото.

Традиционално, објаснувачко-илустративниот метод се користи кога се водат разговори за уметноста, како и при предавањето на историјата на уметноста, кога е неопходно на учениците да им се даде одредено знаење за работата на одреден уметник, за која било ера во развој на уметноста. Вербалните информации се придружени со прикажување на илустрации, засилени и разјаснети преку употреба на визуелни слики.

Активноста на учениците е да согледаат, сфатат и запомнат максимално можно количество информации. Овој метод не предвидува формирање на вештини и способности за користење на стекнатото знаење.

Објаснувачкиот и илустративниот метод може да се користи при презентирање на нов материјал, објаснување на темата на практичната работа, нејзината цел и цели. Информации за темата на сликата, придружени со приказ на репродукции, методолошки табели и прирачници, објаснување за редоследот на работата и барањата за готовиот резултат - сето тоа е претставено од наставникот во најконцизна и конзистентна форма, неговата задача е да се биде што е можно поразбран. Активноста на учениците во овој случај е од прилично пасивна природа, од нив се бара да ги забележат информациите, да ги асимилираат и да ги запомнат.

Во исто време, оваа информација може да се претстави во различна форма - содржи елементи од проблематична природа кои го стимулираат барањето решенија за зададените проблеми и креативната активност на учениците.

Во методологијата на наставата по ликовни уметности, постои концептот на „испитување на предмети“, кој се однесува на перцепцијата на природата, моделите од учениците како процес организиран од наставникот. Редоследот и содржината на анализата на својствата и квалитетите на објектот се одредуваат од целите на часот (облик, големина, боја, пропорции, структура, волумен итн.).

Намерното формирање на перцепцијата на предметите, појавите, ликовните уметнички дела започнува на елементарно, емпириско ниво. При работа со деца од предучилишна возраст и основно училиште, испитувањето на предметите (визуелни и тактилни) се комбинира со вербални техники.

Целосноста на процесот на перцепција на природата од страна на учениците, активирањето на процесите на анализа и синтеза кај децата, употребата на споредбени методи и асоцијации - очигледни знациоди подалеку од методот на прием на информации, бидејќи активностите на учениците се покомплексни и поактивни по природа од директната перцепција на готови информации.

Методот кој се фокусира само на директната перцепција на вербалните и визуелните информации од страна на учениците не може долго да остане водечки во наставата по уметност. На повисоко ниво на учење, таа почесто се користи како техника, а тука често е оправдана неговата употреба, бидејќи е еден од најекономичните начини за пренос на информации.

Репродуктивен метод (репродукција - повторување) - метод на вежби, метод на копирање, метод на повторување по наставникот „прави како што правам јас“. Репродуктивен метод

Овој метод вклучува пренос на методи на активност, способности и вештини во готова форма и ги насочува учениците едноставно да го репродуцираат моделот што го покажува наставникот. Исто така, не може да биде лидер во наставата насочена кон развивање на креативниот потенцијал на детето, како првиот метод. Но, во оние фази на образование кога детето ги совладува основите на технологијата што му се нови (техники на работа со акварели, гуаче, графички материјали и сл. во пониските одделенија; основите на тонско цртање, сликање во адолесценција), репродуктивен метод помага да се справат со многу технички тешкотии. Во уметничко училиште, можно е да се користи копирање за најефективно разбирање на техничките основи на занаетот - во цртање и сликање.

Старото академско училиште во голем обем користеше копирање или таканаречено „цртање од оригинали“, и тука започна обуката за цртање.

Преку копирање, студентите на европските уметнички академии, вклучително и руската, вежбаа технички вештини, ја совладаа линијата, ударот, тонот и научија начини за пренесување на текстурата и површината на различни материјали. Само по совладување на одредена количина на технички вештини и техники на учениците им беше дозволено да сликаат гипс, а потоа да ја отсликаат живата природа.

Репродуктивниот метод во наставата по ликовни уметности може да се смета само како одредена фаза од образованието. Во фазата кога учениците се вклучени во решавање на креативни проблеми, како техника се користи демонстрацијата на поединечни методи и техники на работа.

Информативно-приемчивИ репродуктивенметодите се меѓу најчестите методи во наставата по ликовни уметности и се доминантни во традиционалниот пристап во наставата, кој го користат застапниците на сите наставни концепти.

Делумно пребарување (хеуристички) метод е тоа што наставникот поставува проблем, создава проблемска ситуација, а учениците делумно го решаваат под водство на наставникот, а делумно сами. Овој метод во наставата по ликовни уметности може да се нарече „метод на креативни задачи“.

Истражувачки и проблемски методи- тоа се методи во кои наставникот организира креативни активности за решавање проблеми, конструира креативни задачи, а учениците самостојно го формулираат проблемот и наоѓаат начини за негово решавање. Нивната употреба е можна на доволно високо ниво на развој на уметничките и креативните способности на учениците и значи пристап до самостојна креативност. Овој метод, кога се применува во наставата по ликовни уметности, може да се назначи како „метод на независна уметничка креативност“. Самостојното уметничко творештво претпоставува високо ниво на развој на уметничките и креативните способности на учениците, широко познавање на основите на визуелната писменост, јазикот на уметноста, свесност и контролирање на процесот на реализација на уметнички концепт.

Проектен метод.Методот на проектот се заснова на развој на когнитивните и креативните вештини на учениците, способноста за самостојно градење на нивното знаење, способноста за навигација во просторот за информации и развој на критичко размислување. Проектниот метод не е нов феномен во педагогијата. Се користеше и во домашната дидактика (особено во 20-30-тите) и во странската. ВО Во последно времеовој метод добива големо внимание во многу земји во светот. Првично беше наречен метод на проблеми и беше поврзан со идеите за хуманистичката насока во филозофијата и образованието, развиени од американскиот филозоф и учител Џ.Дјуи, како и неговиот ученик В.Х. Килпатрик. J. Dewey предложи градење на учењето на активна основа, преку целисходна активност на ученикот, во согласност со неговиот личен интерес за ова конкретно знаење.

Проектниот метод е секогаш фокусиран на независните активности на учениците - индивидуални, парови, групни, кои учениците ги изведуваат во одреден временски период. Овој пристап беспрекорно се вклопува со методот за колаборативно учење. Проектниот метод секогаш вклучува решавање на некој проблем, кој вклучува, од една страна, употреба на различни методи, а од друга, интеграција на знаења и вештини од различни области на науката, инженерството, технологијата и креативните области. Проектниот метод се заснова на развојот на когнитивните вештини на учениците, способноста самостојно да го конструираат своето знаење, способноста за навигација во информативниот простор и развојот на критичко размислување.

Резултатите од завршените проекти мора да бидат, како што велат, „опипливи“, т.е. ако се работи за теоретски проблем, тогаш конкретно решение, ако е практично, тогаш конкретен резултат, подготвен за имплементација. Работењето според проектниот метод претпоставува не само присуство и свесност за проблемот, туку и процес на негово откривање и негово решавање, што вклучува јасно планирање на дејствијата, присуство на идеја или хипотеза за решавање на овој проблем, јасна распределба. (ако се мисли на групна работа) на улоги итн. .е. задачи за секој учесник, предмет на блиска интеракција. Проектниот метод се користи кога во образовниот процес се јавува каква било истражувачка или креативна задача за чие решавање е потребно интегрирано знаење од различни области, како и употреба на истражувачки техники.

За проектниот метод многу е важно прашањето за практичното, теоретското и когнитивното значење на очекуваните резултати.Работата на проектот внимателно ја планира наставникот и ја дискутира со учениците. Во сржта образовни проектиистражувачки методи на настава лажат.

Сите активности на учениците се фокусираат на следните фази:

Дефиниција на проблемот и целите на истражувањето кои произлегуваат од тоа;

Предлагање хипотеза за нивно решение;

Дискусија за методите на истражување;

Спроведување на собирање податоци;

Анализа на добиените податоци;

Регистрација на конечни резултати;

Сумирање, прилагодувања, заклучоци (користејќи го методот „бура на идеи“ за време на заедничкото истражување, „ Тркалезната маса“, статистички методи, креативни извештаи, ставови и сл.).

Во современата практика и теорија на образованието постои такво метод како игра.Денес играта значи развој на нејзината педагошка суштина. Хуманистичката педагогија ја гледа играта како главен начин на човечка комуникација со можното и нереалното. Целта и значењето на играта е сама по себе, а активноста на играчот е имагинарна креација, спонтано создавање на нереален играчки свет во непосредна близина на реалниот. И децата се движат, а понекогаш буквално се вртат напред-назад, од реалниот во светот на играта и назад.

Во оваа смисла, вистинската игра не е ништо повеќе од креативна изведба на животот, иако во форма на имагинарна креативност. При користење на методот на игра при организирање на која било активност, наставникот спроведува одредена супер задача која е надвор од границите на овој вид активност или ситуација. Се случува чудна замена на мотивите: децата почнуваат да дејствуваат од желба да играат, да се забавуваат, а резултатот е материјален производ на трудот, уметничка креативност или ново знаење. Секоја техника на игра е резултат на педагошки и детската креативност.

б) Уметнички методи на настава.

Неопходно е да се зборува за специфична група на наставни методи и техники карактеристични само за ликовната уметност, посебни начиниформирање на уметничко размислување, трансфер на „занает“, технологија. Оваа група методи и техники бара од наставникот да има доволно познавање на основите на практичната уметничка дејност. Нивото на уметничка обука влијае не само на квалитетот на прикажување на техниките и редоследот на работа, анализата на конструкцијата, пропорциите, бојата на предметите, нивната локација во просторот, туку и на формирањето на уметничката перцепција на децата, нивното разбирање на фигуративната природа на уметност.

Методите и техниките може да се класифицираат од гледна точка на нивниот фокус на кој било специфичен аспект на визуелната активност, на одредена фаза од креативниот процес. Основата за таквата класификација треба да биде одредена“ општи закони, по која тече визуелната активност“. Методите и техниките насочени кон развивање став и психолошка подготвеност за согледување и создавање уметничка слика се специфични, својствени само на уметничкото образование. В.С. Шчербаков, развивајќи ги идеите на Н.Н. Волкова, П.Ја. Павлинов, кои беа ангажирани во длабинско проучување на овие проблеми, ги идентификуваше главните области низ кои минува визуелниот процес и функционираат законите на ликовната уметност:

1) областа на формирање на идеи за предметот;

2) областа на формирање на идеи за сликата;

3) областа на материјалното исполнување на визуелната задача.

Врз основа на оваа условна поделба на процесот на слика во три области, методите и техниките може да се поделат во три слични групи:

1. Методи и техники насочени кон развивање на идеите на учениците за предметот, односно развивање и збогатување на визуелната перцепција.Повеќето истражувачи на детската креативност, како што е А.В. Бакушински, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина, Ф.И. Шмит и други веруваат педагошка работаво формирањето на перцепцијата кај децата е најважно, а приоритетни се методите насочени кон едукација и проширување на идеите за предметите и појавите од околниот свет. Меѓу наставните методи насочени кон развивање и збогатување на визуелната перцепција кај децата, може да се спомене следново: организирање насочено набљудување на природата во различни периоди од годината, денот и нејзините различни состојби за време на екскурзија или гледање слајдови; испитување на природата, нејзините фигуративни карактеристики со вклучување на музички и литературни серии.

2. Методи и техники насочени кон формирање идеи за сликата.Да се ​​формира идеја на студентот за слика значи да му се помогне да ги преведе резултатите од перцепцијата на јазикот на одредена уметничка техника. Меѓу методите и техниките што помагаат да се формира идеја за сликата (сликата на идниот цртеж), може да се спомене следново: прикажување технички техники, начини на создавање слика (целосна или делумна); анализа на уметнички дела од технички аспект; вежби за совладување одредени технички техники, вештини за работа со разни материјали, педагошко цртање, употреба на нагледни средства кои ја откриваат низата на создавање слики, прикажување примерок од работа на различни фазиизвршување, вербални методи, инструкции.

3. Методи и техники за организирање на практични активности на учениците, материјална реализација на визуелната задача.Областа на материјално исполнување на визуелна задача бара помала интервенција од страна на наставникот. Нему му се доверени функциите за следење на напредокот на работата, предвидување на грешките и објаснување. Наставникот користи методи како дискусија за цртежот во текот на работата; повторно прикажување на одредени техники на работа (и фронтални и индивидуални); размена на дела во различни фази на подготвеност, меѓусебна евалуација.

Така, методите и техниките на наставата по ликовни уметности може значително да се разликуваат, во зависност од нивниот фокус, од тоа каква содржина, какво значење наставникот го носи концептот на „креативност“ и „учење“, кои се приоритетите во неговата работа. Методите и техниките на предавање на предметите од уметничкиот циклус се одликуваат со нивната единствена специфичност. Тоа лежи, пред сè, во неможноста строго да се поврзат одредени методи со одреден вид активност, возраст или фаза на образование, што претпоставува дека наставникот има способност да го прилагоди секој метод на специфичните услови на училишната пракса, да комбинира и комбинираат методи и техники, врз основа на поставените цели и задачи.

Способноста на идниот наставник креативно да користи и комбинира различни наставни методи и техники во зависност од образовните задачи и специфичните видови активности е вистински показател за неговата професионалност. Научно издржан, креативен пристап кон изборот и дизајнот на наставните методи и техники, како и земајќи ја предвид зависноста на овој избор од објективен збир на причини, е клучот за успешното функционирање на секоја педагошка технологија во уметничкото образование.

Изборот на наставните методи и техники зависи од следниве фактори:

1. Степенот на сложеност на употребените наставни методи е директно зависен од нивото на целите и задачите на часот. Елементарните цели и задачи може да се решат користејќи едноставни методи: репродуктивни или објаснувачки и илустративни. Како што образовните и креативните задачи стануваат покомплексни, независноста и свесноста за уметничките и креативните активности се зголемуваат, се јавува потребата за користење проблематични методи.

2. Наставните методи и техники кои се користат на часот зависат од спецификите на видот на активноста. Различни видови ученички активности на часовите по ликовни уметности имаат свои карактеристики и специфични задачи, техники и методи на работа и употреба на различни уметнички материјали.

3. Возрасните карактеристики - степенот на развиеност на аналитичкото размислување, вниманието, меморијата, перцепцијата - имаат одлучувачко влијание врз изборот на наставните методи и техники. Нивото на подготвеност на одредено одделение или група деца, исто така, влијае на изборот на наставните методи и техники.

4. Личните квалитети на идниот учител и нивото на неговата професионална обука, разбирање на целта на уметничкото образование, неговата содржина и цели. Колку е повисоко теоретското и практичното ниво на обука на идниот наставник, колку е повисоко нивото на формите, методите и техниките на наставата што ќе ги користи, толку поразновидни ќе бидат нивните комбинации.

Идниот наставник мора да биде способен да ги предвидува креативните достигнувања на учениците врз основа на сознанијата за нивните индивидуални потреби и склоности, реалното ниво на развој на способностите и изборот на методолошки техники и наставни методи кои одговараат на ова ниво. Тој мора да биде способен да управува не само со процесот на уметнички развој на учениците, туку и со нивниот севкупен развој, формирањето на личноста како целина.

Библиографски опис:

Нестерова И.А. Методи на настава по ликовни уметности [Електронски ресурс] // Веб-страница за едукативна енциклопедија

Тие се сведуваат на учење на способноста да се види и почувствува експресивноста на цртежите и моделирањето. Ова е една од важните задачи со кои се соочува наставникот по ликовна уметност. Во исто време, природата на прашањата и коментарите на возрасните треба да обезбеди одреден емотивен одговор во душите на децата. Ајде да ги разгледаме вербалните методи на предавање ликовни уметности.

Општи методи на предавање уметност

Се користат општи методи во зависност од видот на лекцијата. На пример, при цртање на заговор, кога децата се учат да пренесат заговор, во процесот на разговор неопходно е да им се помогне на децата да ја замислат содржината на сликата, составот, карактеристиките на пренесување на движење, карактеристиките на бојата на сликата, т.е. размислете преку визуелните средства за да го пренесете заплетот. Наставникот појаснува со децата некои технички техники на работа и редоследот на создавање слика. Во зависност од содржината на сликата: на литературно дело, на теми од околната реалност, на слободна тема - методологијата на разговор има свои специфики.

Значи, при цртање на темата на едно литературно дело, важно е да се потсетиме на неговата главна мисла, идеја; емоционално оживејте ја сликата, прочитајте ги редовите на песната, бајката, карактеризирајте го изгледот на ликовите; запомнете ја нивната врска; разјаснете го составот, техниките и редоследот на работа.

Цртањето или скулптурата на теми од околната реалност бара оживување на животна ситуација, репродукција на содржината на настаните, поставките, разјаснувањето изразни средства; композиции, детали, методи на пренесување на движење итн., појаснувајќи ги техниките и редоследот на сликата.

При цртање на слободна тема неопходна е прелиминарна работа со деца за да се оживеат впечатоците на учениците. Потоа наставникот поканува некои деца да го објаснат својот план: што ќе нацртаат (слепи), како ќе нацртаат, за да им биде јасно на другите каде ќе го постават овој или оној дел од сликата. Наставникот појаснува некои технички техники користејќи го примерот на детските приказни.

На часовите каде содржината на сликата е посебен предмет, вербална методи на настава по уметностчесто го придружуваат процесот на негово гледање. Во овој случај, за време на разговорот, неопходно е да се предизвика активна, значајна перцепција на предметот од страна на децата, да им се помогне да ги разберат карактеристиките на неговата структурна форма и да ја одредат уникатноста на бојата и пропорционалните односи. Природата и содржината на прашањата на наставникот треба да имаат за цел децата да воспостават зависност помеѓу неговата функционална цел или карактеристиките на условите за живеење: исхрана, движење, заштита. Завршувањето на овие задачи не е цел само по себе, туку средство за формирање генерализирани идеи неопходни за развој на независност, активност и иницијатива на децата при креирање слика. Колку е побогато искуството на децата, толку е поголем степенот на ментална и вербална активност на учениците во разговори од ваков вид.

Посебни методи на предавање уметност

На крајот од лекцијата, треба да им помогнете на децата да ја почувствуваат експресивноста на сликите што ги создале. За таа цел специјално методи на настава по уметност.

Објаснувањето е вербален начин на влијание врз свеста на децата, помагајќи им да разберат и научат што и како треба да прават за време на часот и што треба да добијат како резултат.

Објаснувањето е дадено во едноставна, достапна форма за целото одделение или поединечни деца во исто време. Објаснувањето често се комбинира со набљудување, покажувајќи начини и техники на извршување на работата.

Совет - се користи во случаи кога на детето му е тешко да создаде слика.

Но, не треба да брзате да давате совети. На децата кои работат со бавно темпо и се способни да најдат решение за ова прашање често не им треба совет. Во овие случаи советите не придонесуваат за растот на независноста и активноста на децата.

Кратко потсетување - важно методска техникаобука. Обично се користи пред да започне процесот на снимање.

Најчесто зборуваме за редоследот на работа. Оваа техника им помага на децата да почнат навреме да цртаат (скулптираат), да планираат и организираат активности.

Поттикнувањето е методолошка техника која треба почесто да се користи при работа со деца. Оваа техника им влева доверба на децата, ги тера да сакаат добро да ја завршат работата и ги прави да се чувствуваат успешни.

Чувството на успех поттикнува активност и ги одржува децата активни. Се разбира, колку се постари децата, толку пообјективно треба да биде оправдано искуството на успехот.

Одделно, вреди да се истакне таков метод на предавање ликовни уметности како уметничко изразување, кое е широко користено на часовите по ликовни уметности. Уметничкиот збор предизвикува интерес за темата, содржината на сликата и помага да се привлече внимание кон детските дела. Ненаметливата употреба на уметнички зборови за време на часот создава емотивно расположение и ја оживува сликата.

Важноста на методите на настава по ликовни уметности

Методи на настава по ликовни уметностикомбинираат ментални и физичка активност. За да се создаде цртеж, скулптура, апликација, неопходно е да се вложи труд, да се извршуваат работни дејствија, да се совладаат вештините за скулптура, сечење, цртање предмет од една или друга структура, како и да се совладаат вештините за ракување со ножици, молив и четка, глина и пластелин. Правилната употреба на овие материјали и алатки бара одредена количина на физички напор и работни вештини. Асимилацијата на вештините и способностите е поврзана со развојот на такви доброволни особини на личноста како внимание, упорност и издржливост. Децата се учат на способност да работат напорно и да го постигнат посакуваниот резултат.

Формирањето на напорна работа и работни вештини го олеснува и учеството на децата во подготовката за часовите и чистењето по нив. Методите на предавање ликовна уметност не се директно поврзани со овој факт, но сепак во пракса, целата подготовка за лекција честопати им се доверува на дежурните. Ова не е вистина. На училиште, секое дете мора да го подготви своето работното место, и важно е дека е навикнат на ова. Неопходно е да се развијат работните вештини кај сите веќе во градинка, да се научат да започнат со работа само кога сè ќе имаат подготвено.

Главното значење на наставните методи во ликовната уметност е дека ликовната уметност е средство за естетско образование. Во процесот на визуелна активност се создаваат поволни услови за развој на естетска перцепција и емоции, кои постепено се претвораат во естетски чувства кои придонесуваат за формирање на естетски став кон реалноста. Идентификувањето на својствата на предметите (форма, структура, големина, боја, местоположба во просторот) придонесува кај децата да се развие чувство за форма, боја, ритам - компоненти на естетско чувство.

Естетската перцепција е насочена првенствено кон објектот како целина, кон неговиот естетски изглед - хармонија на формата, убавината на бојата, пропорционалноста на деловите итн. На различни нивоа Детски развојестетската перцепција има различна содржина. Затоа, при користење на наставни методи на часови по уметност, овој факт мора да се земе предвид. Но, холистичката естетска перцепција, проткаена со естетско чувство за убавина, сè уште не е доволна за да се создаде слика. Запознавањето со предметот што потоа ќе биде прикажан мора да има посебен карактер. По холистичката перцепција, децата треба да се наведат да ги изолираат индивидуалните својства што можат да се рефлектираат во визуелната активност. Сепак, многу е важно перцепцијата да се комплетира со сеопфатно покривање на објектот во севкупноста на сите негови основни својства и да се оцени неговиот изглед, неговите изразни квалитети. На пример, со внимателно испитување на бреза, дебелината на стеблото, насоката на гранките, бојата на двете, повторно треба да се нагласи нејзината витка, тенкоста на гранките и нивната мазна свиткување. Во овој случај, повторно се јавува естетско чувство.

Методите на предавање уметничка работа имаат специфични карактеристики утврдени со когнитивната активност на помладите ученици:

· природата на техничките процеси и работните операции;

· развој на политехничко размислување, технички способности;

· формирање на генерализирачки политехнички знаења и вештини.

Лекцијата по уметничка работа и ликовната уметност се карактеризира со класификација на методите според методите на активност на наставникот и учениците, бидејќи во наставата по овие предмети појасно се појавуваат два меѓусебно поврзани процеси: практичната самостојна активност на учениците и водечката улога на учителот.

Според тоа, методите се поделени во 2 групи:

1) Методи на самостојна работа на учениците под водство на наставник.

2) Методи на предавање и учење.

Наставни методи кои се детерминирани од изворот на стекнатото знаење, вклучува 3 главни типа:

· вербална;

· визуелен;

· практични.

Формирањето на вештини и способности е поврзано со практичните активности на учениците. Од ова произлегува дека методите на развивање вештини мора да се засноваат на видот на активноста на учениците.

Според видот на ученичката активност(класификација според видот на когнитивната активност од I.Ya. Lerner и M.N. Skatkin) методите се поделени на:

· репродуктивен;

· делумно пребарувачи;

· проблематично;

· истражување;

· објаснувачки и илустративен.

Сите горенаведени методи се однесуваат на методите на организирање образовни и когнитивни активности (класификација од Ју.К. Бабански).

Кога се разгледува методот на стимулирање на образовната активност на часовите по уметност и ликовни уметности, ефективно е да се користи методот на формирање когнитивен интерес. Исто така, не заборавајте да го користите методот на контрола и самоконтрола.

Методи на организирање и спроведување на едукативни и когнитивни активности - група на наставни методи насочени кон организирање на образовните и когнитивните активности на учениците, идентификувани од Ју.К. Бабански и ги вклучува сите наставни методи кои постојат според други класификации во форма на подгрупи.

1. Вербални методи на настава

Вербалните методи ви овозможуваат да пренесете голема количина на информации во најкус можен рок, да им поставите проблем на учениците и да укажете на начини за нивно решавање. Со помош на зборови, наставникот може да предизвика во главите на децата живописни слики од минатото, сегашноста и иднината на човештвото. Зборот ја активира имагинацијата, меморијата и чувствата на учениците.

Вербалните наставни методи вклучуваат приказна, предавање, разговор итн. Во процесот на нивно користење, наставникот го презентира и објаснува едукативниот материјал преку зборови, а учениците активно го апсорбираат преку слушање, меморирање и разбирање.

Приказна. Методот на приказна вклучува усна наративна презентација на содржината на едукативниот материјал. Овој метод се користи во сите фази на училишното образование. На часовите по ликовни уметности, наставникот го користи главно за порака нови информации (интересни информацииод животот на познати уметници), нови барања. Приказната мора да ги исполнува следните дидактички барања: да биде убедлива, концизна, емотивна и разбирлива за основците.

Многу малку време се издвојува за приказната на наставникот на часовите по уметност и ликовни уметности, и затоа нејзината содржина треба да биде ограничена на кратки, строго да одговараат на целите на часот и практичната работна задача. При употреба на нови поими во приказна, наставникот треба да ги изговори експресно и да ги запише на табла.

Можеби неколку видови на приказни :

о приказна-вовед;

o приказна - презентација;

o приказна-заклучок.

Целта на првата е да ги подготви учениците да согледаат нов едукативен материјал, што може да се спроведе со други методи, како што е разговор. Овој тип на приказна се карактеризира со релативна краткост, осветленост, забавна и емотивна презентација, што овозможува да се разбуди интерес за нова тема и да се разбуди потребата за нејзина активна асимилација. При една ваква приказна се соопштуваат задачите од активностите на учениците на часот.

Во текот на приказната-презентација, наставникот ја открива содржината на новата тема, ја изведува презентацијата според одреден логички развоен план, во јасен редослед, истакнувајќи ја главната работа, со илустрации и убедливи примери.

На крајот од лекцијата обично се дава завршна приказна. Наставникот ги сумира главните идеи, донесува заклучоци и генерализации и дава задачи за понатамошна самостојна работа на оваа тема.

При примена на методот на приказна, се користат следново: методолошки техники како што се: презентирање на информации, активирање на вниманието, методи на забрзување на меморирањето, логички методи на споредба, сопоставување, истакнување на главната работа.

Услови за ефективна употреба приказната е внимателно да се размисли низ планот, да се избере најрационална низа за откривање на темата, успешно да се изберат примери и илустрации и да се задржи емотивниот тон на презентацијата.

Разговор. Разговорот е дијалошки наставен метод во кој наставникот, поставувајќи внимателно осмислен систем на прашања, ги наведува учениците да разберат нов материјал или го проверуваат нивното разбирање за веќе наученото.

Разговорот е еден од најстарите методи на дидактичка работа. Маестрално го користел Сократ, од чие име потекнува концептот на „сократски разговор“.

На часовите по уметност и визуелни уметности, раскажувањето приказни често се претвора во разговор. Разговорот има за цел да добие ново знаење и да го консолидира преку усна размена на мисли меѓу наставникот и ученикот. Разговорот помага да се активира детското размислување и е поубедлив кога се комбинира со демонстрација на природни предмети и нивната слика.

Во зависност од конкретните задачи, содржината на образовниот материјал, нивото на креативна когнитивна активност на учениците, местото на разговор во дидактичкиот процес, постојат различни видови разговори .

Широко распространета во наставата за ликовни уметности и уметничка работа е хеуристички разговор(од зборот „еурека“ - наоѓам, отворам). За време на хеуристички разговор, наставникот, потпирајќи се на постојното знаење и практично искуство на учениците, ги наведува да разберат и асимилираат ново знаење, да формулираат правила и заклучоци.

Се користи за да се пренесе новото знаење информативни разговори. Ако разговорот претходи на проучување на нов материјал, тој се нарекува воведенили воведен. Целта на таквиот разговор е да се поттикне кај учениците состојба на подготвеност да научат нови работи. Потребата за постојан разговор може да се појави за време на практичната работа. Преку прашање и одговор учениците добиваат дополнителни информации. Зајакнувачки или финаленразговорите се користат по учење на нов материјал. Нивната цел е да разговараат и да ја оценуваат работата на учениците.

За време на разговорот, прашањата може да се упатат до еден ученик ( индивидуален разговор) или ученици од целото одделение ( фронтален разговор).

Барања за спроведување интервјуа.

Успехот на разговорите во голема мера зависи од точноста на поставувањето прашања. Наставникот поставува прашања до целото одделение, така што сите ученици се подготвени да одговорат. Прашањата треба да бидат кратки, јасни, значајни и формулирани на таков начин што ќе ги разбудат мислите на ученикот. Не треба да поставувате двојни, сугестивни прашања или да поттикнувате да го погодувате одговорот. Не треба да формулирате алтернативни прашања кои бараат јасни одговори како „да“ или „не“.

Во принцип, методот на разговор го има следново предности : ги активира учениците, ја развива нивната меморија и говор, го отвора знаењето на учениците, има голема образовна моќ и е добра дијагностичка алатка.

Недостатоци на методот на разговор : бара многу време, бара залиха на знаење.

Објаснување. Објаснување - вербално толкување на обрасци, суштински својства на предметот што се проучува, индивидуални концепти, феномени.

Во ликовните уметности и уметничките часови, методот на објаснување може да се користи во воведниот дел од лекцијата за да се запознаете со изведбата на различни шевови, заедно со демонстрација на производот, кога ќе се запознаете со различни техники на работа со четка, итн.

Кога се подготвува за работа, наставникот објаснува како рационално да го организира работното место; при планирањето, објаснува како да се одреди редоследот на операциите.

Во процесот на објаснување, наставникот ги запознава учениците со својствата на материјалите и целта на алатките, рационалните работни дејствија, техниките и операциите, новите технички термини (во уметничките часови); со техники за работа со четка и редоследот на цртање, конструирање предмети (во часови по цртање).

Барања за методот на објаснување. Користењето на методот на објаснување бара точна и јасна формулација на задачата, суштината на проблемот, прашањето; доследно откривање на причинско-последичните врски, расудување и докази; употреба на споредба, сопоставување и аналогија; привлекување живописни примери; беспрекорна логика на презентација.

Дискусија. Дискусијата како наставен метод се заснова на размена на ставови за одредено прашање, а овие ставови ги одразуваат сопствените мислења на учесниците или се засноваат на мислењата на другите. Овој метод е препорачливо да се користи кога учениците имаат значителен степен на зрелост и независност во размислувањето и се способни да расправаат, докажуваат и да го поткрепат своето гледиште. Исто така, има голема образовна вредност: ве учи да го согледате и разберете проблемот подлабоко, да ја браните својата позиција во животот и да ги земете предвид мислењата на другите.

Овој метод е посоодветен за употреба во средно училиште. Но, ако учениците од основно училиште ги имаат горенаведените особини (јаки часови), тогаш има смисла да се започне со воведување на овој метод (на пример, кога се запознаваат со работата на уметниците, имено со нивните дела).

Брифинг. Овој метод се подразбира како објаснување на методите на трудовите дејствија, нивната точна демонстрација и безбедно извршување (уметнички труд).

Видови настава:

· По време:

Воведно - спроведено на почетокот на часот, вклучува формулирање на конкретна работна задача, даден е опис на операциите и дадено е објаснување за техниките на работа.

Тековно - спроведено за време на практични активности, вклучува објаснување на направените грешки, откривање на причините, недостатоците на работата, поправка на грешки, објаснување на правилните техники и спроведување на самоконтрола.

Конечно - вклучува анализа на работата, опис на грешки направени во работата и оценување на работата на учениците.

· По опфат на ученици: индивидуална, групна, училница.

· Според формата на излагање: усно, писмено, графичко, мешано.

2. Визуелни методи на настава

Визуелните наставни методи се подразбираат како оние методи во кои асимилацијата на образовниот материјал е значително зависна од визуелните помагала и материјалите што се користат во процесот на учење. технички средства.

Визуелните методи се користат заедно со вербалните и практичните наставни методи.

Визуелните методи на настава можат да се поделат на: 2 големи групи :

· метод на илустрација;

· метод на демонстрација.

Демонстрација(лат. demonstratio - покажување) - метод изразен во прикажување на различни нагледни средства на целиот клас во текот на часот.

Демонстрацијата се состои од визуелно и сетилно запознавање на учениците со појавите, процесите и предметите во нивната природна форма. Овој метод служи првенствено за откривање на динамиката на појавите што се проучуваат, но исто така е широко користен за да се запознае со изгледот на објектот, неговата внатрешна структура или локацијата во низа хомогени објекти. При демонстрирање на природни предмети, тие обично започнуваат со изгледот (големина, форма, боја, делови и нивните односи), а потоа преминуваат на внатрешната структура или поединечните својства кои се посебно истакнати и нагласени (работа на уредот итн. ). Демонстрација на уметнички дела, примероци од облека и сл. исто така започнува со холистичка перцепција. Приказот е често придружен со шематска скица на разгледуваните предмети. Демонстрацијата на експериментите е придружена со цртање на табла или прикажување дијаграми кои го олеснуваат разбирањето на принципите на експериментот.

Овој метод е навистина ефикасен само кога самите студенти проучуваат предмети, процеси и појави, ги вршат потребните мерења, воспоставуваат зависности, поради што се спроведува активен когнитивен процес - нештата, појавите, а не туѓите идеи за нив се сфаќаат.

Предметите на демонстрација се : визуелни помагала од демонстративна природа, слики, табели, дијаграми, мапи, проѕирни материјали, филмови, модели, распореди, дијаграми, големи природни предмети и препарати и сл.;

Демонстрацијата наставникот ја користи првенствено при изучување на нов материјал, како и при генерализирање и повторување на веќе проучениот материјал.

Услови за ефективност на демонстрацијата се: внимателно осмислени објаснувања; обезбедување добра видливост на покажаните предмети за сите ученици; широко вклучување на вториот во подготовката и спроведувањето на демонстрациите.

Илустрацијакако метод на едукативна интеракција се користи од страна на наставникот со цел да се создаде во главите на учениците, користејќи визуелни помагала, точна, јасна и прецизна слика за феноменот што се проучува.

Илустрација на главната функција се состои во фигуративно пресоздавање на формата, суштината на феноменот, неговата структура, врски, интеракции за да се потврди теоретски одредби. Тоа помага да се донесат сите анализатори и нивните поврзани ментални процесисензации, перцепции, идеи, како резултат на кои произлегува богата емпириска основа за генерализирана и аналитичка ментална активност на децата и наставниците.

Во наставата по сите академски предмети се користат илустрации. Како илустрации се користат природни и вештачки создадени предмети: распоред, модели, кукли; ликовна уметност, фрагменти од филмови, литературни, музички, научни дела; симболични помагала како мапи, дијаграми, графикони, дијаграми.

Едукативниот резултат од користењето илустрации се манифестира во обезбедување на јасност на првичната перцепција на предметот што го проучуваат учениците, од кој зависи целата последователна работа и квалитетот на асимилација на изучениот материјал.

Оваа поделба на нагледните помагала на илустративни или демонстративни е условена; не ја исклучува можноста за припишување посебни фондовивидливост, и за групата илустративни и демонстративни (на пример, прикажување илустрации преку епидијаскоп или надземен проектор). Воведувањето на нови технички средства во образовниот процес (видео рекордери, компјутери) ги проширува можностите на визуелните наставни методи.

На час по уметност, учениците ги прават повеќето од нивните производи врз основа на графички слики. Тие вклучуваат:

Уметнички цртеж е вистинска слика на предмет, што се користи ако самиот предмет не може да се прикаже поради неговото отсуство, мала или голема големина; овозможува да се идентификуваат материјалот и бојата (кои се користат во часовите по уметност и ликовни уметности);

Технички цртеж - графичка слика што е направена произволно, рачно, со помош на алатки за цртање и мерење; сите структурни елементи се пренесени со приближно зачувување на димензиите и пропорциите (се користат во часовите по уметност);

Скицата е конвенционален одраз на предмет, кој се прави без употреба на алатки за цртање и мерење со приближно зачувување на димензиите и пропорциите (се користи во часовите по уметност и ликовни уметности);

Цртеж - графички приказ на објект со употреба на цртање и мерење на предмети на одреден размер, со прецизно зачувување на димензиите, со употреба на методи на паралелни пропорции, содржи податоци за големината и обликот на предметот (се користи на часовите по уметност);

Техничката карта е слика на која може да има цртеж на производот, може да се означат алатки, материјали и уреди, но секогаш постои низа операции и методи на работа (кои се користат на часовите по уметност).

Барања за користење визуелни методи: употребената визуелизација мора да биде соодветна на возраста на учениците; визуелизацијата треба да се користи умерено и треба да се прикажува постепено и само во соодветниот момент на часот; набљудувањето треба да биде организирано на таков начин што сите ученици можат јасно да го видат предметот што се демонстрира; потребно е јасно да се истакнат главните, суштински работи при прикажување на илустрации; детално размисли за објаснувањата дадени при прикажувањето на појавите; покажаната јасност мора да биде прецизно конзистентна со содржината на материјалот; вклучете ги самите ученици во пронаоѓањето на саканата информација во визуелно помагало или уред за демонстрација.

Особеноста на визуелните наставни методи е тоа што тие нужно вклучуваат, до еден или друг степен, комбинација со вербални методи. Блискиот однос меѓу зборот и видливоста произлегува од фактот дека „дијалектичкиот пат на сознавањето објективна реалностпретпоставува употреба на жива контемплација, апстрактно размислување и практика во единство“.

Постојат различни форми на поврзување помеѓу зборовите и визуелните слики. Но, да се даде целосна предност на некој од нив би било грешка, бидејќи во зависност од карактеристиките на целите на учењето, содржината на темата, природата на достапните визуелни помагала, како и нивото на подготвеност на учениците, неопходно е во секое конкретен случајизберете ја нивната најрационална комбинација.

Употребата на визуелни наставни методи на часовите по технологија е ограничена со минималната употреба на вербални наставни методи.

3. Практични методи на настава

Практичните наставни методи се засноваат на практичните активности на учениците. Овие методи формираат практични вештини. Практичните методи вклучуваат вежби и практична работа.

Вежби. Вежбите се подразбираат како повторено (повеќе) изведување на ментално или практично дејство со цел да се совлада или да се подобри неговиот квалитет. Вежбите се користат при изучување на сите предмети и во различни фази од образовниот процес. Природата и методологијата на вежбите зависи од карактеристиките на предметот, конкретниот материјал, прашањето што се изучува и возраста на учениците.

Вежби по својата природа тие се поделени на:

· орален;

· напишано;

· обука и труд;

· графички.

При изведување на секој од нив учениците вршат умствена и практична работа.

Според степенот на независност учениците додека ја изведуваат вежбата алоцираат :

· вежби за репродукција на познатото заради консолидација;

· вежби за репродукција;

· вежби за примена на знаењата во нови услови-вежби за обука.

Ако додека изведувате дејствија, ученикот зборува сам со себе или гласно и коментира за претстојните операции, таквите вежби се нарекуваат коментирани вежби. Коментирањето на дејствата му помага на наставникот да открие типични грешки, направи прилагодувања на постапките на учениците.

Карактеристики на употреба на вежби.

Орални вежбипридонесуваат за развој на логично размислување, меморија, говор и внимание на учениците. Тие се динамични и не бараат одземаат многу време водење евиденција.

Вежби за пишувањесе користат за консолидирање на знаењата и развивање на вештини во нивната примена. Нивната употреба придонесува за развој на логично размислување, култура на писмениот јазик и независност во работата. Писмените вежби може да се комбинираат со усни и графички вежби.

На графички вежбивклучуваат работа на учениците за составување дијаграми, цртежи, графикони, постери, штандови и сл.

Графичките вежби обично се изведуваат истовремено со пишаните.

Нивната употреба им помага на учениците подобро да го согледаат, разберат и запомнат образовниот материјал и придонесува за развој на просторната имагинација. Графичката работа, во зависност од степенот на независност на учениците во нивната реализација, може да биде од репродуктивна, тренажна или креативна природа.

Вежбите се ефективни само ако се почитуваат голем број правила.

Барања за методот на вежбање: свесен пристап на учениците кон нивното спроведување; усогласеност со дидактичката низа при изведување вежби - прво, вежби за меморирање и меморирање на едукативен материјал, потоа - за репродукција - за примена на претходно научено - за самостојно пренесување на наученото во нестандардни ситуации - за креативна примена, што обезбедува вклучување на нов материјал во системот на веќе стекнати знаења, вештини и способности. Вежбите за пребарување проблеми кои ја развиваат способноста на учениците за погодување и интуиција се исто така исклучително неопходни.

На часот по уметнички труд, студентите, заедно со политехничкото знаење, ги совладуваат општите трудови политехнички вештини: опремување место, дизајнирање производ на трудот, планирање на процесот на трудот, извршување технолошки операции.

При користење на практични методи се формираат вештини и способности.

Акциите се спроведуваат од страна на учениците со бавно темпо со внимателно разгледување на секој изведен елемент.

Техниките бараат понатамошно разбирање и подобрување во процесот на специјални вежби.

Операциите се комбинирани техники.

Вештините се знаења што се применуваат во пракса, што значи свесно изведување на дадените дејствија од страна на учениците со избор на правилни методи на работа, но знаењето може да не се доведе до ниво на вештини.

Вештините се дејствија кои се доведени до одреден степен до автоматичност и се изведуваат во обични стандардни ситуации.

Вештините се развиваат преку повторени вежби од ист тип без промена на видот на активноста. Во текот на работата, наставникот се фокусира на развивање на работните вештини кај децата. Вештините се покажуваат со постапките на една личност во непозната ситуација. За да развиете вештини, се вршат различни вежби кои ви овозможуваат да го пренесете методот на дејствување во нова ситуација.

За време на часовите по уметност, учениците од основните училишта развиваат три главни групи на вештини:

1. Политехнички вештини - мерење, пресметување, графички, технолошки.

2. Општи работни вештини - организациски, дизајн, дијагностички, оператор.

3. Посебни работни вештини - обработка на различни материјали на различни начини.

4. Формирањето на вештини секогаш е поврзано со практични активности.

Ова е краток опис на наставните методи, класифицирани според извори на знаење. Главниот недостаток на оваа класификација е што не ја одразува природата на когнитивната активност на учениците во учењето, ниту пак го одразува степенот на нивната независност во академската работа. Сепак, токму оваа класификација е најпопуларна кај учители кои практикуваат, методолозите и се користи во лекциите за технологија и ликовни уметности.

4. Репродуктивни наставни методи

Репродуктивната природа на размислувањето вклучува активно перцепирање и меморирање на образовните информации доставени од наставник или друг извор. Употребата на овие методи е невозможна без употреба на вербални, визуелни и практични наставни методи и техники, кои се, како да се, материјалната основа на овие методи. Овие методи главно се засноваат на пренесување информации со помош на зборови, демонстрација на природни предмети, цртежи, слики и графички слики.

За да постигнете повеќе високо нивознаење, наставникот организира активности на децата за да го репродуцира не само знаењето, туку и методите на дејствување.

Во овој случај, многу внимание треба да се посвети на наставата со демонстрација (на часови по уметност) и објаснување на редоследот и техниките за работа со демонстрација (на часовите по ликовни уметности). При извршување на практични задачи, репродуктивни, т.е. Репродуктивната активност на децата се изразува во форма на вежби. Бројот на репродукции и вежби при користење на репродуктивниот метод се одредува според сложеноста на едукативниот материјал. Познато е дека во основните одделенија децата не можат да ги изведуваат истите вежби за обука. Затоа, треба постојано да внесувате елементи на новина во вежбите.

Кога репродуктивно конструира приказна, наставникот формулира факти, докази, дефиниции на концепти во готова форма и се фокусира на главната работа што треба особено цврсто да се научи.

Репродуктивно организираниот разговор се води на тој начин што наставникот во текот на истиот се потпира на факти кои веќе им се познати на учениците, на претходно стекнато знаење и не поставува задача да дискутира за какви било хипотези или претпоставки.

Практичната работа од репродуктивен карактер се одликува со тоа што во текот на истата учениците го применуваат претходно или само стекнатото знаење по модел.

Истовремено, при практичната работа, студентите самостојно не го зголемуваат своето знаење. Репродуктивните вежби се особено ефикасни во олеснувањето на развојот на практичните вештини, бидејќи трансформацијата на вештина во вештина бара повторени дејства според модел.

Репродуктивните методи особено ефективно се користат во случаи кога содржината на едукативниот материјал е првенствено информативна, претставува опис на методите на практично дејствување, е многу сложена или фундаментално нова, така што учениците можат да вршат независно пребарување на знаење.

Генерално, репродуктивните наставни методи не дозволуваат соодветен развој на размислувањето на учениците, а особено независност и флексибилност на размислувањето; да се развијат вештините за пребарување кај учениците. Кога се користат прекумерно, овие методи придонесуваат за формализирање на процесот на стекнување знаење, а понекогаш и едноставно за набивање. Репродуктивните методи сами по себе не можат успешно да развијат такви квалитети на личноста како креативен пристап кон работата и независноста. Сето ова не им дозволува активно да се користат на часовите по технологија, туку бара употреба, заедно со нив, на наставни методи кои обезбедуваат активна активност за пребарување на учениците.

5. Наставни методи засновани на проблем.

Методот на настава базирана на проблем вклучува формулирање на одредени проблеми кои се решаваат како резултат на креативната и менталната активност на учениците. Овој метод им ја открива на студентите логиката на научното знаење; Со создавање на проблематични ситуации, наставникот ги поттикнува учениците да градат хипотези и расудување; Со спроведување на експерименти и набљудувања, овозможува да се побијат или потврдат направените претпоставки и независно да се извлечат информирани заклучоци. Во овој случај, наставникот користи објаснувања, разговори, демонстрации, набљудувања и експерименти. Сето тоа создава проблематична ситуација кај учениците, ги вклучува децата во научно истражување, го активира нивното размислување, ги принудува да предвидуваат и експериментираат. Но, неопходно е да се земат предвид возрасните карактеристики на децата.

Презентирањето на едукативниот материјал со методот на проблемска приказна претпоставува дека наставникот во текот на презентацијата рефлектира, докажува, генерализира, анализира факти и го води размислувањето на учениците, правејќи го поактивно и покреативно.

Еден од методите на учење засновано на проблем е хеуристички разговор и разговор за пребарување на проблеми. Во текот на курсот, наставникот поставува низа конзистентни и меѓусебно поврзани прашања до студентите, одговарајќи на кои тие мора да направат некои претпоставки и потоа да се обидат самостојно да ја докажат својата валидност, а со тоа да направат одреден самостоен напредок во совладувањето на новите знаења. Ако за време на хеуристички разговор ваквите претпоставки обично се однесуваат само на еден од главните елементи на новата тема, тогаш за време на разговор за пребарување на проблем, учениците решаваат цела низа проблематични ситуации.

Визуелните помагала за наставните методи засновани на проблем повеќе не се користат само за подобрување на меморирањето, туку и за поставување експериментални задачи што создаваат проблематични ситуации во училницата.

Методите базирани на проблеми се користат првенствено за развој на вештини преку едукативни и когнитивни креативни активности, тие придонесуваат за позначајно и независно стекнување на знаење.

Овој метод им ја открива на студентите логиката на научното знаење. Елементи на методологија заснована на проблем може да се воведат во часовите по уметност во трето одделение.

Така, при моделирање на чамци, наставникот демонстрира експерименти кои претставуваат одредени проблеми за учениците. Ставете парче фолија во чаша наполнета со вода. Децата забележуваат дека фолијата тоне на дното.

Зошто тоне фолијата? Децата претпоставуваат дека фолијата е тежок материјал, па затоа тоне. Потоа наставникот прави кутија од фолија и внимателно ја спушта во чашата наопаку. Децата забележуваат дека во овој случај истата фолија се држи на површината на водата. Ова создава проблематична ситуација. И првата претпоставка дека тешките материјали секогаш тонат не е потврдена. Тоа значи дека проблемот не е во самиот материјал (фолија), туку во нешто друго. Наставникот предлага повторно внимателно да ги погледне парчето фолија и кутијата со фолија и да утврди како тие се разликуваат. Учениците утврдуваат дека овие материјали се разликуваат само по формата: парче фолија има рамна форма, а кутијата со фолија има тридимензионална шуплива форма. Со што се полни шупливите предмети? (Од воздух). А воздухот има мала тежина.

Лесно е. Што може да се заклучи? (Шупливите предмети, дури и направени од тешки материјали како метал, исполнети со (лесен (воздух) не тонат.) Зошто големите морски бродови направени од метал не тонат? (Бидејќи се шупливи) што се случува ако се пробие кутија од фолија со шило? (Ќе потоне.) Зошто? (Затоа што ќе се наполни со вода.) Што ќе се случи со бродот ако трупот му се отвори и се наполни со вода? (Бродот ќе потоне.)

Така, наставникот, создавајќи проблемски ситуации, ги поттикнува учениците да градат хипотези, спроведувајќи експерименти и набљудувања, им дава можност на учениците да ги побијат или потврдат направените претпоставки и самостојно да извлечат информирани заклучоци. Во овој случај, наставникот користи објаснувања, разговори, демонстрации на предмети, набљудувања и експерименти.

Сето тоа создава проблематични ситуации за учениците, ги вклучува децата во научно истражување, го активира нивното размислување, ги принудува да предвидуваат и експериментираат. Така, проблематичното презентирање на едукативен материјал го доближува образовниот процес до средно школона научни истражувања.

Употребата на методи засновани на проблем на часовите по уметност и ликовни уметности е најефикасна за интензивирање на активностите за решавање на проблематични ситуации и едукативни и когнитивни активности на учениците.

6. Метод на делумно пребарување на наставата

Делумното пребарување или хеуристичкиот метод го добиле ова име затоа што учениците не можат секогаш да решат сложен проблем и затоа дел од знаењето го пренесува наставникот, а дел го добиваат сами.

Под водство на наставникот, учениците размислуваат, решаваат когнитивни ситуации кои се појавуваат, анализираат и споредуваат. Како резултат на тоа, тие развиваат свесно знаење.

За да развие независност и креативна иницијатива, наставникот користи различни техники.

За време на часовите за труд во првата фаза, децата ги завршуваат задачите користејќи технолошки карти со детален опис на операциите и методите на работа. Потоа се изготвуваат технолошки карти со делумно исчезнати податоци или чекори. Ова ги принудува децата самостојно да решаваат некои задачи што се изводливи за нив.

Така, во процесот на делумна активност за пребарување, учениците прво добиваат идеја за производот, потоа го планираат редоследот на работа и извршуваат технолошки операции за спроведување на проекти во готов производ.

На часовите по ликовни уметности, како пример за користење на метод за делумно пребарување на наставата, можете да ја испланирате работата на таков начин што првата фаза е да се добие идеја за самиот предмет, а потоа да се подготви низа за негово цртање. (наредете ги фазите прикажани на таблата по правилен редослед, пополнете ги празнините во фазите од низата и сл.).

7. Истражувачки метод на настава

Методот на истражување треба да се смета како највисоко ниво на креативна активност на учениците, во чиј процес тие наоѓаат решенија за проблемите што се нови за нив. Методот на истражување развива кај студентите знаења и вештини кои се многу преносливи и можат да се применат во нови работни ситуации.

Употребата на овој метод го доближува процесот на учење до научно истражување, каде студентите се запознаваат не само со новите научни вистини, туку и со методологијата на научното истражување.

Природно, содржината на методот на истражување во науката се разликува од методот на истражување во наставата. Во првиот случај, истражувачот му открива на општеството нови, претходно непознати појави и процеси; во втората, ученикот открива појави и процеси само за себе, кои не се нови за општеството. Со други зборови, во првиот случај, откритијата се вршат на општествено ниво, а во вториот - на психолошко ниво.

Наставникот, поставувајќи им проблем за самостојно учење на учениците, го знае и резултатот и решенијата и видовите активности кои го водат ученикот до правилното решение на поставениот проблем. Така, методот на истражување во училиштето не ја следи целта да се направат нови откритија. Наставникот го воведува со цел кај учениците да се развијат карактерните црти неопходни за понатамошна креативна активност.

Ајде да погледнеме конкретен пример за елементите на методот на истражување.

На час по уметност, наставникот им поставува задача на децата да изберат хартија за правење чамец, која треба да ги има следниве карактеристики: добро боење, густо, издржливо, густо. Секој ученик има на располагање примероци од пишување, весник, цртеж, хартија за домаќинство (потрошувачка) и хартија за трагање, четки и тегли со вода. Во процесот на едноставно истражување, од достапните видови хартија, ученикот избира хартија за изработка на каросерија на модел на чамец која ги има сите наведени карактеристики. Да речеме дека првиот ученик почнува да го проверува знакот за боја. Со четка со боја врз примероци од пишување, весник, цртеж, хартија за широка потрошувачка и хартија за следење, студентот утврдува дека пишувањето, цртањето, хартијата за широка потрошувачка и хартијата за следење се дебели, додека хартијата од весникот е лабава. Ученикот заклучува дека хартијата од весници не е погодна за трупот на бродот. Со кинење на достапните примероци хартија, студентот утврдува дека хартијата за пишување и за потрошувачка е кревка. Тоа значи дека овие типови не се погодни за изработка на труп на брод.

Потоа, ученикот внимателно ги испитува преостанатите видови хартија - хартија за цртање и трасирање - и утврдува дека хартијата за цртање е подебела од хартијата за трасирање. Затоа, за да се направи трупот на чамецот потребно е да се користи хартија за цртање. Оваа хартија ги има сите потребни карактеристики: лесна е за боја, густа, издржлива, густа. Проверката на видовите хартија треба да започне со знак на сила. По овој тест, ученикот би имал на располагање само два вида хартија: хартија за следење и хартија за цртање. Проверката на карактеристиката за дебелина му овозможи на ученикот веднаш да ја избере хартијата за цртање потребна за чамецот од преостанатите два вида. При користење на методот на истражување, како што покажува разгледуваниот пример за избор на хартија, на ученикот не му се дава готово решение за проблемот. Во процесот на набљудувања, тестови, експерименти и едноставно истражување, ученикот самостојно доаѓа до генерализации и заклучоци. Методот на истражување активно ги развива креативните способности на учениците и ги запознава учениците со елементите на научното истражување.

Методот на истражување активно ги развива креативните способности на учениците и ги запознава со елементите на научното истражување.

8. Објаснувачки и илустративен наставен метод

Објаснувачко-илустративните или информативно-приемничките методи вклучуваат приказна, објаснување, работа со учебници, демонстрација на слики (вербална, визуелна, практична).

Наставникот дава готови информации со разни средства, а учениците го воочуваат и го снимаат во меморија.

Но, при користење на овој метод не се формираат вештините и способностите за користење на стекнатото знаење. Знаењето е претставено во готова форма.

Овој метод на предавање ликовни уметности и уметничка работа ќе биде ефективен ако не го користите овој метод во неговата единствена форма. Кога се комбинираат овој методсо други, на пример, делумно пребарување, истражување, репродуктивно, проблемско, практично, студентите активно ќе работат, ќе развијат размислување, внимание и меморија.

9. Методи на самостојна работа

Методите на самостојна работа и работа под водство на наставник се разликуваат врз основа на проценка на степенот на независност на учениците во извршувањето на воспитно-образовните активности, како и степенот на контрола на оваа активност од страна на наставникот.

Кога ученикот ги извршува своите активности без директно водство од наставникот, тие велат дека во воспитно-образовниот процес се користи методот на самостојна работа. Кога се користат методи со активна контрола на дејствијата на учениците од страна на наставникот, тие се класифицирани како наставни методи предводени од наставникот.

Независна работа се врши и по инструкции на наставникот со просечен менаџмент, и по сопствена иницијатива на ученикот, без инструкции или инструкции од наставникот.

Со користење на различни видови на самостојна работа, учениците треба да развијат: некои од најопштите техники за тоа рационална организација, способност за рационално планирање на оваа работа, јасно поставување систем на задачи за претстојната работа, идентификување на главните меѓу нив, вешто избирање на најбрзите и најекономични начини за решавање на зададените задачи, вешта и брза самоконтрола над завршувањето на задача, способност за брзо прилагодување на самостојна работа, способноста да се анализираат вкупните резултати од работата, да се споредат овие резултати со оние планирани на почетокот на истата, да се идентификуваат причините за отстапувањата и да се наведат начини за нивно елиминирање во понатамошната работа.

Во ликовните уметности и уметничките часови, за да се зголеми ефикасноста на процесот на учење, како и да се постигнат сите поставени цели, овие методи се користат речиси постојано во комбинација со другите методи наведени погоре. Изборот на методи зависи од содржината на образовниот материјал, возраста и индивидуалните карактеристики на учениците итн.

10. Методи за стимулирање на воспитно-образовните активности на учениците од училиштата во процесот на учење. Методи за формирање на когнитивен интерес

Интересот за сите негови видови и во сите фази на развој се карактеризира со:

Позитивни емоции кон активноста;

· присуство на когнитивната страна на овие емоции;

· присуство на директен мотив кој доаѓа од самата активност.

За време на процесот на учење, важно е да се обезбеди појава позитивни емоцииво однос на образовните активности, на нивната содржина, форми и методи на спроведување. Емоционална состојбасекогаш е поврзан со искуството на емоционална возбуда: одговор, сочувство, радост, лутина, изненадување. Затоа длабоките внатрешни искуства на поединецот се поврзани со процесите на внимание, меморирање и разбирање во оваа состојба, што ги прави овие процеси интензивни и затоа поефикасни во однос на постигнатите цели.

Една од техниките вклучени во методот на емоционална стимулација на учењето е техниката на создавање забавни ситуации на часот - воведување забавни примери, експерименти и парадоксални факти во образовниот процес.

Забавните аналогии служат и како техника вклучена во методите за формирање интереси за учење; на пример, кога се разгледува авионско крило, се цртаат аналогии со обликот на крилата на птица или вилинско коњче.

Емоционалните искуства се предизвикани со користење на техниката на изненадување.

Необичноста на дадениот факт, парадоксалната природа на искуството прикажано на лекцијата, величественоста на бројките - сето тоа непроменливо предизвикува длабоки емотивни искуства кај учениците.

Еден од методите за стимулација е споредување на научни и секојдневни толкувања на поединечни природни феномени.

За да се создадат емоционални ситуации за време на часовите, уметноста, осветленоста и емоционалноста на говорот на наставникот се од големо значење. Ова уште еднаш ја покажува разликата помеѓу методите на организирање на когнитивната активност и методите за нејзино стимулирање.

Едукативни игри . Играта долго време се користи како средство за поттикнување интерес за учење.

Во текот на образовниот и образовниот период на возраст, наставата и воспитувањето треба да бидат главниот интерес на животот на една личност, но за тоа ученикот мора да биде опкружен со поволна сфера. Ако сè што го опкружува ученикот го оддалечува од наставата во сосема спротивна насока, тогаш сите напори на менторот да му всади почит кон наставата ќе бидат залудни.

Затоа образованието е толку ретко успешно во оние богати куќи со високо општество каде што момчето, побегнато од здодевната училница, брза да се подготви за детски бал или домашна претстава, каде што го чекаат многу поживи интереси, кои предвреме ги зароби неговото младо срце.

Како што гледаме, големиот руски учител Константин Дмитриевич Ушински, велејќи дека само малите деца можат да се учат преку игра, сепак сака да ги интересира постарите деца за учење. Но, како може да се всади љубов кон учењето ако не преку игра?

Тешко е за наставниците: на крајот на краиштата, не можете да го присилите ученикот да направи нешто што не му е интересно. И детето нема да може да ја повтори истата вежба десетици пати заради далечна цел што не му е сосема јасна. Но, играјте цел ден - ве молам! Игра - природна форманеговото постоење. Затоа, потребно е да се предава на таков начин што лекциите ќе ги воодушеват, пленат и забавуваат децата.

Наставата за ликовни уметности и уметничка работа е невозможна без употреба на различни видови играчки ситуации во училницата, со чија помош наставникот развива специфични вештини кај учениците. Јасно ограничената образовна задача на задачата му овозможува на наставникот точно и објективно да го процени квалитетот на владеењето на материјалот од страна на учениците.

За да се одржи продуктивноста на децата во текот на целиот час, во нивните активности треба да се воведат различни когнитивни ситуации и игри и активности, бидејќи совладувањето на предметот е полесно ако се вклучени различни анализатори.

Наизменичното менување на сите видови активности за време на часот овозможува порационално користење на образовното време, зголемување на интензитетот на работата на учениците, обезбедување континуирано учење на нови работи и консолидација на опфатениот материјал.

Дидактичките вежби и играчките моменти вклучени во системот на педагошки ситуации предизвикуваат кај децата посебен интерес за разбирање на светот околу нив, што позитивно влијае на нивната продуктивна визуелна активност и однос кон часовите.

Препорачливо е да се користат дидактички вежби и ситуации на игра во оние лекции каде што е тешко да се разбере материјалот. Истражувањата покажаа дека за време на играчките ситуации, визуелната острина на детето значително се зголемува.

Игрите, разиграните моменти, елементите на бајките служат како психолошки стимулатор на невропсихолошката активност и потенцијалните способности за перцепција. Л.С. Виготски многу суптилно забележа дека „во играта, детето е секогаш над своето вообичаено однесување; Во играта тој се чини дека е со глава и раменици над себе“.

Игрите промовираат разбирање на дизајнерските карактеристики на обликот на предметите, развиваат способност за споредување, наоѓање оптимални решенија и развивање на размислување, внимание и имагинација.

На пример:

1. Направете слики од поединечни предмети од геометриски форми.

Користење на оние прикажани на таблата геометриски фигури, учениците цртаат предмети во албуми (како варијанта на оваа вежба - индивидуални задачи за секој ученик).

2. Направете композиции од готови силуети „Чиј состав е подобар?

Создадете мртва природа од готови силуети. Играта може да се игра како натпревар помеѓу две (три) екипи. Работата се изведува на магнетна табла. Играта развива композициско размислување и способност за наоѓање оптимални решенија.

Вклучување моменти од игратаза време на часовите ви овозможува да ја поправите психолошката состојба на учениците. Децата ги доживуваат психотерапевтските моменти како игра, а наставникот има можност навремено да ја промени содржината и природата на задачите во зависност од ситуацијата.

Едукативни дискусии. Методите на стимулирање и мотивирање на учењето вклучуваат создавање ситуација на когнитивен спор. Контроверзноста генерира зголемен интерес за темата. Некои наставници вешто го користат овој метод за подобрување на учењето. Прво, тие користат историски факти за борбата помеѓу различни научни гледишта за одредено прашање. Вклучувањето на студентите во ситуации на научни спорови не само што ги продлабочува нивните знаења за релевантни прашања, туку и неволно го привлекува нивното внимание на темата и врз основа на тоа предизвикува нов наплив на интерес за учење.

Наставниците исто така создаваат едукативни дискусии додека ги проучуваат обичните образовни прашања на која било лекција. За таа цел, студентите се посебно поканети да ги кажат своите мислења за причините за оваа или онаа појава и да ја поткрепат оваа или онаа гледна точка.

Создавање ситуации за успех во учењето. Еден од ефективните методи за поттикнување интерес за учење е да се создадат ситуации на успех во воспитно-образовниот процес за ученици кои доживуваат одредени потешкотии во учењето. Познато е дека без да се доживее радоста на успехот, невозможно е вистински да се смета на понатамошен успех во надминувањето на образовните тешкотии. Ситуации на успех се создаваат и со диференцирање на помошта на учениците во исполнувањето на образовните задачи со иста сложеност. Ситуациите на успех наставникот ги организира со поттикнување на средно дејствување на учениците, односно со посебно поттикнување да вложи нови напори.

Важна улога во создавањето ситуација на успех се игра со обезбедување поволна морална психолошка атмосфера при извршување на одредени образовни задачи. Поволната микроклима за време на студирањето ги намалува чувствата на неизвесност и страв. Состојбата на анксиозност се заменува со состојба на доверба.

Ова е уште една важна работа за да ги доведе студентите до добри академски резултати.

Ако сакаме работата на ученикот да биде успешна, за да може да се справи со тешкотиите и во иднина да стекнува се повеќе и повеќе позитивни особиниво работата, тогаш за да го направите ова треба да замислите што придонесува за успехот на работата, а што предизвикува неуспех. Огромна улога во успехот има расположението, општата весела душевна состојба на учениците, таа ефикасност и смиреност, така да се каже, живост, кои ја формираат педагошката основа на секоја успешна работа на училиштето. Сè што создава здодевна атмосфера - очај, безнадежност - сето тоа е негативен фактор во успешната работа на учениците. Второ, самиот метод на настава на наставникот е од големо значење: обично нашиот метод на предавање во училница, таков што учениците работат на ист метод и на иста тема, многу често доведува до фактот дека класот е стратификуван: одреден број ученици. , за кој е погоден методот предложен од наставникот, успева, додека другиот дел за кој е потребен малку поинаков пристап, заостанува. Некои ученици имаат брзо темпо на работа, додека други имаат бавно темпо; Некои ученици го разбираат изгледот на облиците на работа, додека други мора темелно да разберат сè уште пред да почнат да работат.

Ако учениците разберат дека сите напори на наставникот се насочени кон тоа да им помогне, тогаш во нивната околина може да се појават случаи на меѓусебна помош кои се многу вредни за работа во училницата, ќе се зголемат случаите кога учениците се обраќаат кон наставникот за помош, наставникот ќе повеќе советува отколку да дава директиви и поставува барање и, на крајот, самиот наставник ќе научи навистина да му помага и на целото одделение и на секој ученик поединечно.

Кога ја набљудуваме работата на ученикот, кога му пристапуваме со наши упатства, барања или совети, тогаш мора да знаеме каква огромна улога има предизвикувањето на интересот за работата кај ученикот, а сметководството е тоа што треба да ја стимулира работата на ученикот, т.е. земајќи ја предвид работата на ученикот треба да го разбуди неговиот интерес за работата.

Кому, ако не на неговиот постар пријател, наставникот, ученикот ќе се обрати за помош? И ние мора да им помогнеме да разберат многу работи - во различни животни ситуации, во себе, во секакви конфликти. Но, не е лесно да се стане таков пријател. За да стекнете авторитет и почит од вашите ученици, треба добро да ги разберете вашите ученици, да видите во нив не само идни мајстори на кои им го пренесувате вашето искуство, туку, пред сè, во секој од нив - Личност, Личност. Ако успеете да стекнете почит и авторитет од вашите ученици, ова е голема среќа за наставникот.

Главните извори на интерес за образовните активности вклучуваат создавање на ситуација на новина, релевантност, доближување на содржината до најважните откритија во науката, технологијата и достигнувањата на модерната култура, уметност и литература. За таа цел, наставниците избираат посебни техники, факти, илустрации, кои во моментов се од особен интерес за целата јавност во земјата. Во овој случај, учениците се многу појасно и подлабоко свесни за важноста и значењето на прашањата што се изучуваат и затоа ги третираат со голем интерес, што овозможува да се користат за зголемување на активирањето на когнитивниот процес на часовите по технологија.

11. Методи на контрола и самоконтрола во обуката

Методи на орална контрола. Оралната контрола се врши преку индивидуално и фронтално испрашување. При индивидуална анкета, наставникот му поставува неколку прашања на ученикот, одговарајќи на кои тој го покажува степенот на владеење на образовниот материјал. Со фронтална анкета, наставникот избира низа логички меѓусебно поврзани прашања и ги поставува пред целото одделение, повикувајќи одредени ученици на краток одговор.

Методи на самоконтрола.Суштинска карактеристика на модерната фаза на подобрување на контролата во училиштето е сеопфатниот развој на вештините за само-следење кај учениците за степенот на асимилација на образовниот материјал, способноста самостојно да се пронајдат грешки и неточности и да се наведат начини за отстранување на откриените празнини. особено се користи на часовите по технологија.

Заклучоци.Сите главни методи за предавање ликовни уметности се наведени погоре. Ефективноста на нивната употреба ќе се постигне само со интегрирана употреба на овие методи.

Наставникот од основно училиште треба да им даде предност на методите кои ја прават работата активна и интересна, воведуваат елементи на игра и забава, решавање проблеми и креативност.

Компаративните способности на наставните методи овозможуваат возраст, ментална и физичка сила, постоечко искуство во академска работа, образовна обука на студентите, развиени образовни вештини и способности, развој на мисловни процеси и видови на размислување итн. користете ги на различни нивоа и фази на обука.

Секогаш е важно да се запамети и да се земат предвид карактеристиките поврзани со возраста на психолошките и ментален развојдецата.

Успехот на образованието и обуката во голема мера зависи од тоа кои методи и техники ги користи наставникот за да им пренесе одредена содржина на децата, да ги развие нивните знаења, вештини и способности, како и да развие способности во одредена област на активност.

Методите на настава за визуелна активност и дизајн се подразбираат како систем на дејства на наставникот кој ги организира практичните и когнитивните активности на децата, што е насочено кон совладување на содржината дефинирана со Сојузниот државен образовен стандард за основно општо образование.

Наставните техники се поединечни детали, компоненти на методот.

Традиционално, наставните методи се класифицираат според изворот од кој децата стекнуваат знаења, вештини и способности и според средствата со кои се презентираат овие знаења, способности и вештини.

Бидејќи децата на училишна возраст стекнуваат знаења во процесот на директно восприемање на предметите и појавите на околната реалност и од пораките на наставникот (објаснувања, приказни), како и во директни практични активности (конструкција, моделирање, цртање итн.), се разликуваат следниве методи:

Визуелен;

Вербална;

Практично.

Ова е традиционалната класификација. Неодамна, развиена е нова класификација на методи. Автори на новата класификација се: Лернер И.Ја., Скаткин М.Н. ги вклучува следните наставни методи:

информативно - приемчиво;

репродуктивен;

истражување;

хеуристичка;

метод на проблематично прикажување на материјалот

Методот за прием на информации ги вклучува следните техники:

испитување;

набљудување;

екскурзија;

пример на наставник;

демонстрација на наставникот.

Вербалниот метод вклучува:

приказна, приказна за историја на уметност;

употреба на примероци од наставници;

уметнички збор.

Репродуктивниот метод е метод насочен кон консолидирање на знаењата и вештините на децата. Ова е метод на вежби кои ги носат вештините до автоматизам. Вклучува:

прием на повторување;

работа на нацрти;

изведување движења за градење форма со рака.

Хеуристичкиот метод е насочен кон демонстрација на независност во одреден момент од работата во училницата, т.е. Наставникот го повикува детето самостојно да направи дел од работата.

Методот на истражување е насочен кон развивање кај децата не само независност, туку и имагинација и креативност. Наставникот предлага да не работите само кој било дел, туку целата работа сами. Методот на презентација на проблеми, според дидактиката, не може да се користи во наставата на помладите ученици: тој е применлив само за постарите ученици.

Во своите активности наставникот користи различни методи и техники при цртање, моделирање, апликација и дизајн.

Така, при цртање, главната техника за прво одделение е да се покаже како се користат моливи и бои. Најефективната техника се пасивните движења, кога детето не дејствува самостојно, туку со помош. Ефективни се игривите визуелни движења од хомогена, ритмичка природа со изговорот на зборовите: „тука - овде“, „горе-долу“ итн. Оваа техника овозможува поврзување на сликата на објект со сликовито движење.

Употребата на литературни и музички инструменти е најважната методолошка техника. Друг начин за работа основно училиште- кокреација помеѓу наставникот и децата.

Во пониските одделенија, во часовите по цртање активно се користи методот за прием на информации. Ефективен начин да се запознаете со обликот на предметот пред часот е особено корисен: децата ја следат формата со рацете, си играат со знамиња, топки, топки и ги чувствуваат нивните контури. Ваквото испитување на предметот создава поцелосна слика за него.

Ефикасна е и техниката на испитување на предмет со движење на раката по контурата и прикажување на ова движење во воздухот.

Значи, главните методолошки принципи на наставата по ликовни уметности се голем број карактеристики:

1. Достапност на задачи.

Процесот на цртање е поврзан со перцепцијата и проучувањето на предметите на реалноста, со разбирање на карактеристиките на перцепцијата на формата, околината, осветлувањето, влијанието на една боја врз друга итн. Секој учител знае за големиот интерес на децата за цртање; на сите им е познато храброста, а понекогаш и големата експресивност на детските независни цртежи. Во овој поглед, понекогаш способностите на децата се преценети - им се даваат невозможни задачи. Тоа не им носи ништо добро.

Но, исто така, не треба да има потценување на способностите на учениците, прекумерно стеснување на задачите или ограничување на опсегот на прикажаните предмети. Ваквите барања би можеле да се појават во системот за обука за копирање, но тој е некомпатибилен со задачите за предавање на реални слики, кои се засноваат на визуелната перцепција на предметите и феномените на реалноста.

Од првите чекори на учење да цртаат, заедно со развојот на перцепцијата на специфични предмети и феномени на реалноста, децата се водат до разбирање на елементите на апстракцијата.

Колку подлабоко и поцелосно децата ги разбираат различните феномени на реалноста (на пример, перспектива, осветлување), ги разбираат карактеристиките на визуелната перцепција, толку попристапни им се методите на анализа на видливата форма на предметите, разбирањето на правилата за конструирањето цртеж се пренесува од еден објект на друг, сличен по форма. Заедно со ова, со изведување заклучоци од набљудување на иста појава на различни предмети и под различни услови, учениците ги апстрахираат конкретните идеи во општи поими и идеи. Резултатот од секоја задача треба да биде цртеж во кој ученикот што е можно поцелосно и поубедливо ги пренесува предметите на реалноста.

Следствено, достапноста на задачите во многу голема мера е одредена од природата на сликата до која наставникот ги води учениците во решавањето на одреден проблем.

Така, земајќи го предвид општиот развој на учениците со оштетен слух и развојот на нивните визуелни способности ја одредува достапноста на задачите и барањата за нивните цртежи.

2. Редослед на задачи за учење

При одредување на редоследот на задачите за цртање, неопходно е да се земат предвид особеностите на перцепцијата на учениците за предметите на реалноста и процесот на нивно прикажување на рамнина.

Процесот на слика се одвива со текот на времето, тој е поделен на посебни фази. Затоа, учењето за цртање е поврзано со развивање на способноста кај учениците да се изолираат поединечните аспекти во холистичка визуелна слика со цел да се пренесат на авион без да се изгуби целината.

Заедно со ова, уште од самиот почеток на учењето, децата ја развиваат способноста да ги видат предметите прикажани на цртежот (зад линиите, ударите, тонот, бојата холистички како и во реалноста), а исто така, споредувајќи ја сликата со реалноста, да го оценува цртежот во сите фази од неговото спроведување.

Во која било фаза од учењето, со која било едноставна задача во пренесување на холистички визуелни слики на предмети, на учениците секогаш им се даваат група задачи.

Во наставата по цртање од водечко значење се задачите за линеарна конструкција на обликот на предметите на рамнината на листот. Главниот развој на овие задачи е поврзан со постепеното мајсторство за пренесување при цртање на обемот на предметите и нивната положба во просторот. На часовите по сликарство, акцентот е ставен на анализа на бојата и размислување за нечии емоции поврзани со одредена боја.

3. Барања за цртежи на ученици.

Барањата за цртежите на учениците може да се комбинираат во две главни групи, што одговараат на различни образовни задачи: барања поврзани со техничката страна на работата и барања поврзани со естетската страна на визуелната активност:

Значи, технички барањаможеби:

правилно поставување на цртежот на листот;

пренесување на пропорциите на предметите во согласност со прикажаната реалност;

владеење на линијата и точката како средство за пренесување на обликот на предметите на рамнина;

пренесување на карактеристичните карактеристики на бојата на предметите.

Исто така, постојат барања за цртежите на учениците поврзани со перспективни прикази на предмети:

кога прикажувате предмети од природата, пренесете перспективни феномени како што се видливи за ученикот од негова гледна точка;

почнувајќи од 3-то одделение на цртање од животот поединечни предмети со правоаголна форма, пренесете ги кратенките на површините на предметите свртени во длабочина од одредена гледна точка, без да го нарушат дизајнот и пропорциите;

правилно пренесете ја насоката на линиите на основата и горниот дел на предметите, земајќи го предвид нивото на вашата визија и координирајте го горниот и долниот дел на прикажаниот објект на цртежот, фокусирајќи се на одредено ниво на вид;

пренесете ја далечната граница на хоризонталната рамнина на која се наоѓаат предметите;

Кога цртате групи на предмети од животот, на листот откажете ги основите на блиските објекти долу, основите на далечните објекти горе, во согласност со специфичните просторни односи на предметите во природата.

4. Свесност и емотивност на воспитно-образовниот процес.

За да се постигнат добри резултати во наставата по цртање, заедно со правилниот избор на задачи, многу важна улога игра наставникот користење на сите образовни можности својствени за цртањето, како во процесот на развивање на естетските потреби. Неговите можности се многу широки, бидејќи процесот на цртање е значаен пренос на реалноста, условен не само од визуелната перцепција, туку и од разбирањето на нејзината суштина, свесноста за нејзините карактеристики.

Главните предуслови за активноста на воспитно-образовниот процес се разбирањето на децата за задачите на прикажување и емотивниот однос и кон природата и кон самиот процес на цртање.

За да се подобри квалитетот на целиот процес на цртање, неопходно е да се разбуди емоционален став кај децата и да се предизвика радосно исчекување интересна работа. Заедно со ова, интересот треба да се консолидира и да се поткрепи со естетските квалитети на самата природа - нејзината форма, боја, површина, како е поставена, осветлена, на која позадина е и дали е јасно видлива за оние што цртаат. Тие мора да ги видат карактеристиките на природата, да ги сфатат, да разберат што им е познато во предметите и нивната позиција во просторот, што е ново.

Првичната перцепција на природата е обично холистичка. Многу е важно тоа да биде и емотивно. Ова исто така има големо влијание врз понатамошниот развој на перцепцијата поврзана со анализата на природата.

Кога почнувате да цртате, неопходно е кај учениците да се разбуди емотивен однос кон темата. Наставникот може да го насочи вниманието на учениците кон гледање слики, слушање музика итн. Надополнувајќи се едни со други, овие средства емоционално влијаниепостепено ќе ги доведе децата до поцелосна перцепција на реалноста, како и до избор на средства за претставување кои им се достапни.

Во различни фази на образование, децата обично доживуваат чувство на радост и естетско задоволство од работата. Важна точка на часовите по ликовни уметности е размислувањето и формирањето на евалуативна компонента. Со анализа на нивните цртежи во процесот на работа и цртежите на нивните другари на крајот од работата, учениците учат не само да ја пренесат околната реалност преку средствата за ликовна уметност, туку и да ги разберат концептите на „убаво - грдо“. „добро - лошо“... Ова му дава можност на наставникот да го развие вкусот на учениците, да ги запознае со материјалната култура на сегашноста и минатото, да ги подобри техничките вештини.

Методот на набљудување лежи во основата на целиот систем на настава по ликовни уметности. Успешноста во развојот на нивните креативни способности зависи од тоа колку добро децата ја развиваат нивната способност да ја набљудуваат околината, да воспостават врски помеѓу феномените на реалноста и да ги идентификуваат општото и индивидуалното. Голем придонес во неговиот развој даде Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Л.А. Раева. (37, 45)

Но, само набљудувањата пред часот нема целосно да ја обезбедат можноста за прикажување на виденото. Неопходно е да се научи детето на посебни техники на прикажување, начини на користење на разни визуелни материјали. Само во процесот на систематско учење во училницата целосно се формираат способностите на децата.

Во градинка, часовите по визуелни уметности користат различни методи и техники, кои можат да се поделат на визуелни и вербални. Посебна, специфична група техники за градинка се состои од техники на играње. Тие ја комбинираат употребата на визуелни слики и употребата на зборови.

Наставниот метод, според дефиницијата прифатена во педагогијата, се карактеризира со унифициран пристап за решавање на дадена задача и ја одредува природата на сите активности и на детето и на наставникот на даден час.

Наставниот метод е поприватно, помошно средство кое не ги одредува сите специфики на активноста на лекцијата, туку има само тесно образовно значење.

Понекогаш поединечните методи можат да дејствуваат само како техника и не ја одредуваат насоката на работа во лекцијата како целина. На пример, ако читањето песна (приказна) на почетокот на часот имала само цел да предизвика интерес за задачата и да го привлече вниманието на децата, тогаш во овој случај читањето послужило како техника за да му помогне на наставникот во решавањето на тесна задача - организирање на почетокот на часот.

Визуелни методи и техники на настава.

Визуелните методи и техники на настава вклучуваат употреба на природата, репродукции на слики, примероци и други. визуелни помагала; испитување на поединечни предмети; демонстрација од страна на наставникот по техники на слика; приказ на детската работа на крајот од часот, при нивното оценување.

Користење на природата. Во ликовната уметност животот се подразбира како предмет или феномен што се прикажува преку директно набљудување. Работењето од животот вклучува прикажување на предметот од одредена гледна точка, во положбата во која се наоѓа во однос на окото на уметникот. Оваа карактеристика на сликата од животот ја одредува и оригиналноста на перцепцијата за време на лекцијата. Главната работа овде ќе биде визуелна перцепција, а кога е прикажан на рамнина (цртеж, апликација), објектот се перцепира само од едната страна; При моделирање и дизајнирање, децата треба да бидат способни да ја ротираат природата и да ја анализираат тродимензионалната форма во различни кривини.

Способноста да се согледа предмет во севкупноста на неговите квалитети е веќе карактеристична за дете од основно предучилишна возраст. Сепак, потребата да се прикаже предмет од животот бара способност да се анализира односот на деловите и нивната локација во просторот. Психолозите веруваат дека детето од предучилишна возраст е способно за таква аналитичко-синтетичка перцепција само под услов на соодветно педагошко водство.

Природата, пред сè, ја олеснува работата на меморијата, бидејќи процесот на слики е комбиниран со перцепција; му помага на детето правилно да ја разбере и пренесе формата и структурата на предметот, неговата боја. И покрај способноста на децата на возраст од 4-5 години да направат едноставна анализа на предметите на сликата, работата од животот на оваа возраст има свои разлики од употребата на природата од страна на учениците и уметниците.

Кога перципира предмет, детето мора да го покаже неговиот волумен (да даде дводимензионална слика од тридимензионална природа на авион), што е поврзано со употребата на светлина и сенка, пренесување на перспективни промени во објектот и прикажување сложени агли. Овие техники на слика не се достапни за децата од предучилишна возраст. Затоа, за нив се избираат предмети со едноставна форма кои имаат јасни контури и поделби на деловите.

Природата е поставена така што сите деца ја перцепираат од најкарактеристичната страна. Наставникот треба детално да ја испита природата со децата, водејќи го и олеснувајќи го процесот на анализа со зборови и гестови. Овој процес бара одредена култура на образование и развиено аналитичко размислување. Таквите вештини почнуваат да се развиваат кај деца од 5-6 години. На оваа возраст тие учат да ја споредуваат и поправаат својата работа кога цртаат во согласност со природата. На пример, во постарата група, кога прикажуваат гранка од смрека од животот, децата ја пренесуваат локацијата на гранката во просторот (косо или вертикално), бројот и големината на гранките лево и десно и цртаат дебели игли во темно или светол тон.

Лисја, гранки, цвеќиња, плодови, како и играчки кои прикажуваат луѓе, животни и возила може да се користат како природа.

Така, употребата на природата како наставна метода го опфаќа целиот процес на прикажување: првична анализа на предметот, споредба на сликата со природата по форма, позиција, боја, вреднување на резултатите од работата со споредување на цртежот и природата.

Понекогаш природата може да се користи како приватна техника и да не влијае на природата на лекцијата како целина. На пример, во процесот на цртање според планот, детето бара помош за прикажување на некој предмет. Наставникот ја става пред детето потребната играчка, која се користи како модел. Во принцип, работата на сликата ќе биде одредена од содржината на планот. Природата само ќе помогне да се спроведе подобро.

Испитување на предмети на почетокот на часот. Во помладите и средните групи, поединечните ставки често се прикажуваат на почетокот на часовите. Деца кои испитуваат топка, панделки, лопата итн. спроведено со цел да се привлече вниманието на децата кон задачата и да се оживеат нивните идеи. Во текот на остатокот од часот, децата црпат од идеи и не се враќаат на перцепцијата на предметите.

Во постарата група, исто така, има потреба да се воведат некои ставки за разгледување. На пример, пред да црта или скулптура на темата на бајката „Трите мечки“, наставникот ги повикува децата да испитаат играчка мечка, да ги истакнат карактеристиките на обликот и пропорциите на поединечните делови и да ја следат промената на нивната локација во зависност на ротација на објектот. Секое дете прикажува мечка во положбата што одговара на епизодата избрана за цртежот.

Користење на примерок. Моделот, како и природата, може да дејствува како метод и како посебна наставна техника.

Во оние видови визуелни активности каде што главната цел не е да се консолидираат впечатоците од перцепцијата на околината, туку задачите се да се развијат индивидуални аспекти на оваа активност (обично во украсни и конструктивни дела), моделот се користи како метод на настава. .

Така, главната цел на часовите за украсно цртање и апликации е да се научи како да се создаде шема и да се развие уметнички вкус. Децата гледаат во убави предмети: теписи, вазни, везови итн., што ја зголемува целокупната естетска култура. На часовите за украсно цртање, децата не само што ги рефлектираат своите впечатоци од овие предмети и ги повторуваат шаблоните што ги гледаат на нив, туку учат и сами да создаваат шара, да прават прекрасни комбинации на форми и бои. Затоа на почетна фазаобука, можно е да се копираат елементи на шема од примерок, позајмувајќи ги принципите на распоред на елементи и комбинации на бои.

Понекогаш може да се вклучат неколку примероци за избор ако децата веќе совладале некоја вештина.

Употребата на примероци е одредена од целите на оваа лекција. Значи, примерокот може да се понуди без посебни упатства од наставникот; децата, откако го испитале, ја вршат работата самостојно. Во овој случај, употребата на примерокот ќе придонесе за развој на аналитичко-синтетичкото размислување на детето.

Понекогаш моделот делува како наставна техника. На пример, при цртање или моделирање на предмети, примерокот не се користи за копирање, туку за разјаснување на идеите на децата за предметот што се прикажува.

Употребата на примероци со поедноставени, шематски слики има негативен ефект врз развојот на креативните способности на децата. Поедноставувањето на сликата на дијаграм само создава очигледно поедноставување на задачата доделена на децата. Дијаграмот не одговара на специфичната идеја на детето за предметот, бидејќи му недостигаат карактеристични детали со кои детето од предучилишна возраст го препознава предметот.

Не треба да ја замените идејата формирана врз основа на специфична перцепција со рамна шематска слика, лишена од индивидуални карактеристики. Таквата шема нема да му помогне на детето да ја истакне главната работа во темата, туку едноставно ќе ја замени сликата на одредена тема.

Користејќи такви примери, наставникот заборава на таква едукативна задача на визуелна активност како консолидирање на детските идеи за околната реалност.

Тренинг во постојана употребаготови шематски примероци на крајот се сведуваат на тесна задача - развивање на способност за создавање едноставни форми. Тренирањето на раката за создавање таква форма е изолирано од работата на свеста. Како резултат на тоа, во детските цртежи се појавуваат обрасци: куќа со триаголен покрив, птици во форма на ознаки итн. Ова го осиромашува цртежот на детето, еднаш засекогаш стекнатата шематска форма ја елиминира потребата за понатамошни набљудувања, а визуелната активност е разделена од реалноста. Несвесно стекната шематска слика често ја губи својата сличност со вистински предмет, бидејќи детето без размислување ги повторува научените форми. На пример, птица „крлеж“ ги врти крилјата надолу или на страна кога е прикажана.

Употреба на слики. Сликите се користат главно за да се разјаснат детските идеи за околната реалност и да се објаснат средствата и методите на прикажување.

Сликата, како уметничка слика, сликовито и емотивно ја пренесува сликата.

Средствата за уметничко изразување со кои уметникот создава уметничко дело обезбедуваат визуелно согледана слика. Истражувањето на психолозите и наставниците покажало дека децата на возраст од две години можат да ја разберат сликата како слика на некој предмет. Врската помеѓу ликовите на сликата, т.е. разбирањето на дејството се реализира нешто подоцна, на возраст од 4-5 години.

Набљудувањата на околната реалност често се краткорочни (на пример, набљудувања на животни во град). Затоа, употребата на слика не само што ќе обезбеди повторување на перцепцијата, туку и ќе ја нагласи главната работа карактеристична за следната слика.

Гледањето слики може да се препорача во случаи кога саканиот предмет не е достапен, а може да послужи и како средство за запознавање на децата со одредени техники за прикажување во авион. На пример, наставникот покажува слика за да ја објасни сликата на далечни предмети за кои детето во животот сметало дека се наоѓаат на рамно тло. За таа цел, сликата може да се користи во работа со деца од шест години, тие веќе имаат разбирање за овој метод на прикажување. Гледајќи ја сликата, детето гледа дека земјата е претставена не со една линија, туку со широка лента, а далечните предмети се наоѓаат горе, блиските - долу, до работ на листот.

За да може детето да ја разбере техниката што ја користи уметникот, неопходно е да се објасни, бидејќи на сликата детето го перцепира само конечниот резултат. Поцелосно е да се изврши такво испитување и анализа на сликата пред лекцијата или на почетокот на истата.

Сликата оставена пред децата во текот на целата лекција може да доведе до механичко копирање. Копирањето на оваа возраст прави голема штета - го инхибира развојот на визуелните вештини. Невозможно е дете од предучилишна возраст да ги разбере сите техники и визуелни средства што ги користи уметникот, па затоа ќе црта без да разбере зошто е нацртано на овој начин, а не на поинаку.

Понекогаш за време на часот станува неопходно на некои деца да им се покаже слика за да се разјаснат некои детали. Потоа сликата се отстранува, бидејќи нејзината понатамошна перцепција ќе доведе до копирање. Оваа техника треба да се користи со претпазливост.

Наставникот покажува како се работи. Програмата за градинка го воспоставува опсегот на визуелните вештини што децата мора да ги совладаат во процесот на учење. Совладувањето на релативно мал опсег на вештини ќе му овозможи на детето да прикаже широк спектар на предмети. На пример, за да нацртате куќа, треба да ги знаете техниките на прикажување на правоаголна форма, т.е. да може да поврзува линии под прав агол. Истите техники ќе бидат потребни за да се прикаже автомобил, воз или кој било друг предмет што има правоаголен преглед.

Демонстрацијата на методите на слика од страна на наставникот е визуелно ефективна техника која ги учи децата свесно да ја креираат посакуваната форма врз основа на нивното специфично искуство. Демонстрацијата може да биде од два вида: демонстрација со гест и демонстрација на техники на слика. Во сите случаи, демонстрацијата е придружена со вербални објаснувања.

Гестот ја објаснува локацијата на предметот на листот. Движењето на рака или стап за молив на лист хартија често е доволно за децата дури и 3-4 години да ги разберат задачите на сликата. Гестот може да ја врати во меморијата на детето основната форма на предметот, ако е едноставен, или неговите поединечни делови.

Ефективно е да се повтори движењето со кое наставникот го придружуваше неговото објаснување за време на перцепцијата. Таквото повторување ја олеснува репродукцијата на врските формирани во свеста. На пример, кога ги набљудува децата за време на изградбата на куќа, наставникот гестикулира да ги прикаже контурите на зградите во изградба, нагласувајќи ја нивната насока нагоре. Тој го повторува истото движење на почетокот на часот, во кој децата цртаат висококатница.

Гестот што го репродуцира обликот на предметот помага во меморијата и ви овозможува да го прикажете движењето на раката на фиоката за време на сликата. Како помало дете, толку поважно е демонстрацијата на движењата на рацете во неговиот тренинг.

Детето од предучилишна возраст сè уште не ги контролира целосно своите движења и затоа не знае какво движење ќе биде потребно за да се прикаже оваа или онаа форма.

Исто така, позната е техниката кога наставникот во помлада група прави слика заедно со детето, водејќи му ја раката.

Со гест можете да го опишете целиот предмет ако неговата форма е едноставна (топка, книга, јаболко) или деталите за обликот (распоред на гранки во смрека, свиткување на вратот кај птиците). Наставникот демонстрира помали детали при цртање или моделирање.

Природата на демонстрацијата зависи од задачите што наставникот ги поставува на овој час.

Прикажувањето слика на целиот објект е дадено ако задачата е да се научи како правилно да се прикаже основната форма на објектот. Обично оваа техника се користи кај помладата група. На пример, за да ги научи децата да цртаат тркалезни форми, наставникот црта топка или јаболко, објаснувајќи ги неговите постапки.

Ако, при прикажување на објект, потребно е точно да се пренесе низата на цртање на одреден детал, тогаш може да се даде и холистички приказ на целиот објект. Со таква демонстрација, пожелно е наставникот да ги вклучи децата во анализата на темата со прашањето: „Што да нацртаме сега?

При подучувањето на децата од постарите групи, почесто се користи делумно прикажување - слика на детал или поединечен елемент што децата од предучилишна возраст сè уште не знаат како да го прикажат. На пример, децата 4-5 години цртаат стебло во форма на триаголник со широка основа. Оваа грешка понекогаш е предизвикана од објаснувањето на наставникот: „Стеблото на дрвото е тесно на врвот и широко на дното“, а децата буквално ја следат оваа инструкција. Наставникот треба, заедно со усни упатства, да покаже слика од стебло.

Во подготвителната училишна група за цртање на тема „Убава куќа“, наставникот покажува на таблата колку различни можат да бидат облиците на прозорците и вратите. Таквиот приказ не ја ограничува способноста на детето да го создаде целиот цртеж.

За време на повторени вежби за да се консолидираат вештините и потоа да се користат самостојно, демонстрацијата е дадена само во поединечнодеца кои не ја совладале оваа или онаа вештина.

Постојаното демонстрирање како да се заврши задачата ќе ги научи децата да чекаат инструкции и помош од наставникот во сите случаи, што доведува до пасивност и инхибиција на мисловните процеси. Демонстрацијата на наставникот е секогаш неопходна кога се објаснуваат нови техники.

Анализа на детски дела. Развојот на аналитичкото размислување, што резултира со критички став кон она што се перципира, им овозможува на децата објективно да ја оценат работата направена од нивните другари и нивната сопствена работа. Но, детето го достигнува ова ниво на развој на петгодишна возраст.

На млада возраст, детето не може целосно да ги контролира и оцени своите постапки и нивните резултати. Ако работниот процес му приреди задоволство, тој ќе биде задоволен од резултатот, очекувајќи одобрение од наставникот.

Во помладата група, на крајот од часот, наставникот покажува неколку добро направени дела без да ги анализира. Целта на претставата е да го привлече вниманието на децата кон резултатите од нивните активности. Наставникот ја одобрува и работата на другите деца. Позитивната оценка за нив помага да се задржи интересот за визуелните уметности.

Во средината и постари групиНаставникот користи прикажување и анализа на детската работа како техника за да им помогне на децата да ги разберат достигнувањата и грешките на сликата. Способноста да се види колку правилно е прикажан предметот помага да се развие свесен став кон изборот на средства и методи на работа за подобрување на целата креативна активност.

По завршувањето на задачата, наставникот покажува една од творбите и ја означува позитивни страни: „Колку добро, колку уредно е обоена куќата“, „Колку убаво се избрани боите во шаблонот - темни и светли една до друга, јасно се гледаат“, „Колку интересно е извајан скијачот“ итн. Ако има слични грешки во сите дела, тогаш треба да обрнете внимание на нив и да прашате како може да се поправат.

Не треба да се размислува за грешка во работата на едно дете со сите деца, бидејќи нејзината свест ќе биде важна само за ова дете. Причините за грешката и начините за нејзино отстранување најдобро се анализираат во индивидуален разговор.

Во постарата група, сите деца треба да бидат вклучени во анализата. Меѓутоа, понекогаш оценката ја дава самиот наставник. На пример, сакајќи да поттикне дете кое лошо црта и очекувајќи ја критиката за неговата работа од другите деца, наставникот е првиот што ги истакнува позитивните аспекти на цртежот.

Анализата на работата на децата може да се врши на различни начини. Најчесто, за да заштеди време, наставникот селективно зема неколку дела за анализа. Треба да избегнувате да ја прикажувате работата на истото дете на секој час, дури и ако навистина се истакнува. Како резултат на постојани пофалби, може да развие неоправдана самодоверба и чувство на супериорност во однос на другите деца. Надарените деца треба да се работат индивидуално, земајќи ги предвид нивните способности и визуелни вештини.

Понекогаш наставникот им го доверува изборот на работата за анализа на децата. Во овие случаи, сите дела се поставени на една маса (или прикачени на штанд) и од децата се бара да ги изберат оние што најмногу им се допаѓаат. Потоа наставникот детално ги анализира избраните дела со децата.

Можна е дискусија за работата на секое дете во подготвителна група, децата веќе се заинтересирани за резултатите од работата на нивните другари. Но, таквата анализа треба да се спроведе во слободно време од часовите, бидејќи 2-3 минути на крајот на часот не е доволно.

Од децата од шест години може да се побара да ја анализираат нивната работа, споредувајќи ги со природата или моделот. Ова кај децата влева критички став не само кон работата на нивните другари, туку и кон нивната.

Вербални методи и наставни техники.

Вербалните методи и наставните техники вклучуваат разговор, инструкции од наставникот на почетокот и за време на часот и употреба на уметничка слика.

Разговор на почетокот на часот. Часовите по визуелни уметности, по правило, започнуваат со разговор помеѓу наставникот и децата. Целта на разговорот е да се разбудат претходно воочените слики во меморијата на децата и да се разбуди интерес за активноста. Улогата на разговорот е особено голема на оние часови каде децата ќе работат на презентација (според сопствените идеи или на тема дадена од наставникот), без да користат нагледни средства.

Разговорот треба да биде краток, но смислен и емотивен. Наставникот главно внимава на она што ќе биде важно за понатамошната работа, т.е. на конструктивни колористички и композициски решенија за цртање, моделирање и сл.

Ако впечатоците на децата биле богати и ги имаат потребните вештини за да ги пренесат, таквиот разговор често е доволен за да се заврши задачата без дополнителни техники.

За да ги разјасни идеите на децата за некоја тема или да ги запознае со новите техники на прикажување, наставникот го покажува саканиот предмет или слика за време на разговорот или после него, а пред децата да започнат со извршување на задачата, го демонстрира методот на работа.

Разговорот како наставен метод се користи главно при работа со деца од 4-7 години. Во помладите групи, разговорот се користи во случаи кога е неопходно децата да се потсетат на предметот што ќе го отсликаат или да се објаснат новите техники на работа. Во овие случаи, разговорот се користи како техника за да им се помогне на децата подобро да ја разберат целта и целта на сликата.

Разговорот, и како метод и како техника, треба да биде краток и да трае не повеќе од 3-5 минути, за да се оживеат идеите и емоциите на децата, а креативното расположение да не избледи.

Така, правилно организираниот разговор ќе придонесе за подобро извршување на задачата од страна на децата.

Користење на слики фикција. Уметничката слика отелотворена во збор (песна, приказна, загатка итн.) има единствена јасност. Ја содржи она карактеристично, типично нешто што е карактеристично за овој феномен и го разликува од другите.

Експресивното читање на уметнички дела придонесува за создавање на креативно расположение, активна работа на мислата и имагинација. За таа цел, уметничкиот збор може да се користи не само на часовите за илустрација на литературни дела, туку и при прикажување на предмети по нивната перцепција.

Во сите возрасни групи, можете да го започнете часот со загатка која ќе предизвика живописна слика на некој предмет во главите на децата, на пример: „Опаш со шари, чизми со шпорети...“ Загатката забележува некои детали од форма - убава опашка, спарси и навики на петел што го прават да се издвојува меѓу другите птици.

За да ги оживеете претходно воочените слики на предмети во меморијата на децата, можете да користите кратки песнии извадоци од уметнички дела.

Во некои случаи, вербалната слика ја придружува демонстрацијата на природата или техниките на прикажување.

Кога цртате или вајате на теми од литературни дела, употребата на други наставни техники на почетокот на часот е несоодветна, бидејќи тие можат да ја попречат работата на имагинацијата. Слика или природа ќе го врзат детето за одредена сликовна форма, вербалната слика ќе избледи.

Наставникот треба сериозно да пристапи кон изборот на уметнички дела и извадоци од нив за илустрација. Вербалната слика мора да вклучува сликовен елемент и да ги прикажува оние карактеристики на објектот што се поврзани со неговата визуелна перцепција (боја, форма, позиција). На пример, кога се илустрира песна од Н.А. „Дедо Мазаи и зајаците“ на Некрасов, скоро сите деца направија добра работа, бидејќи во ова дело авторот живописно опиша изгледживотните, нивните пози. Ваквите видливи слики му помагаат на детето конкретно да ги пренесе. чл книжевна сликапредизвикува работата не само на репродуцирачката слика, туку и на креативната.

Дури и ако вербалната слика е многу специфична и живописна, детето треба да размисли и замисли многу: поставката, локацијата, деталите и многу повеќе.

Упатства и објаснувања од наставникот за време на часот. Упатствата на наставникот нужно ги придружуваат сите визуелни техники, но можат да се користат и како независен метод на настава. Тоа зависи од возраста на децата и од целите на лекцијата.

Вообичаено, наставникот дава упатства во врска со објаснувањето на доделените образовни задачи.

Кога се подучуваат деца од основно предучилишна возраст, ретко се користат чисто вербални упатства. Децата сè уште имаат премалку искуство и немаат доволно визуелни вештини за да го разберат објаснувањето на наставникот без учество на сензорни анализатори. Само ако децата имаат цврсто воспоставени вештини, наставникот не може да ја придружува визуелната демонстрација со акција.

Во главите на децата на возраст од 5-6 години, еден збор буди сеќавање за потребната техника и каква акција треба да се изврши при нејзиното користење.

Упатствата на наставникот може да се однесуваат и на целата група и на поединечни деца.

За сите деца, упатствата обично се даваат на почетокот на часот. Нивната цел е да ја објаснат темата на работата и техниките за нејзино спроведување. Таквите упатства мора да бидат многу концизни, јасни и концизни. За да провери како децата го разбрале објаснувањето, наставникот од средната и од постарите групи може да праша еден од нив за редоследот и методите на извршување на работата. Ова вербално повторување на задачата им помага на децата подобро да ги разберат нивните постапки. Во помладата група, по објаснување и демонстрација, наставникот треба да се потсети од каде да започне со работа.

Откако сите деца ќе започнат со работа, наставникот не треба да брза да дава индивидуални упатства и помош. Неопходно е да се утврди кој не ја започнал работата или ја започнал погрешно. Со овие деца наставникот ги дознава причините за погрешното разбирање на задачата и го повторува своето објаснување, покажувајќи некои техники на работа.

На сите деца не им треба индивидуално водство. Некои луѓе размислуваат за тоа сами, означете ја сликата со молив на лист хартија, за да не им требаат дополнителни објаснувања. На неодлучни, срамежливи деца кои не се сигурни во своите способности им требаат упатства на почетокот на часот. Треба да бидат убедени дека работата секако ќе им успее.

Сепак, тешкотиите со кои се соочуваат децата не треба секогаш да се спречуваат. На некои од нив може да им се одбијат дополнителни објаснувања доколку наставникот е сигурен дека можат сами да го решат проблемот, само им недостасува трпение и упорност. Покрај тоа, за да се поттикне креативната активност, важно е детето да наиде на тешкотии и да научи да ги надмине.

Формата на упатствата не може да биде иста за сите деца. Потребен им е охрабрувачки тон кој буди интерес за работата и доверба во нивните способности. Самоуверените деца треба да бидат позахтевни.

Упатствата на наставникот не треба да бидат директен диктат на децата за тоа како да прикажат предмет во одреден случај. Тие мора да го натераат детето да размислува, да размислува. Кога укажувате на грешка, треба да го привлечете вниманието на детето на нарушување на значењето и логиката на сликата: „Фустанот на девојчето изгледа како да е искинат“ (слабо засенчен), „Дрвјата паѓаат“ (лошо позициониран), „Човекот е толку голем што нема да може да влезе во куќата“. Во исто време, не треба да објаснувате како да ја поправите грешката, оставете го детето да размисли само за тоа.

Коментарите треба да се даваат со пријателски тон за децата да го почувствуваат интересот на наставникот за нивната работа.

Индивидуалните упатства не треба да го привлекуваат вниманието на сите деца, па затоа треба да се даваат со тивок глас. Во текот на часот им се даваат инструкции на сите деца доколку многумина грешат. Потоа наставникот ги повикува сите да престанат да работат и да го слушаат неговото објаснување. Ваквите паузи треба да се прават само кога е апсолутно неопходно, бидејќи го нарушуваат креативниот процес.

Техники за настава по игри.

Употребата на моменти од играта во визуелните активности се однесува на визуелни и ефективни наставни методи. Колку е помало детето, толку повеќе место играта треба да зазема во неговото воспитување и образование. Техниките за настава со игри ќе помогнат да се привлече вниманието на децата кон задачата што е на располагање и да се олесни работата на размислување и имагинација.

Техниките на игра за подучување на предучилишна возраст ги открива Г.Г. Григориева. (10)

Учењето да цртате на млада возраст започнува со вежби за играње. Нивната цел е да го направат поефективен процесот на учење на децата да создаваат едноставни линеарни форми и развојот на движењата на рацете. Децата, следејќи го наставникот, прво со раката цртаат различни линии во воздухот, а потоа со прстот на хартијата, дополнувајќи ги движењата со објаснувања: „Ова е момче што трча по патеката“, „Вака баба тресе топка“, итн. Комбинацијата на слика и движење во ситуација на игри значително го забрзува стекнувањето на способноста за прикажување линии и едноставни форми.

Вклучувањето на игривите моменти во визуелните активности кај помладата група продолжува при прикажување на предмети. На пример, нова кукла доаѓа да ги посети децата, а тие ѝ прават задоволство: палачинки, пити, колачиња. Во процесот на оваа работа, децата ја совладаат способноста да израмнат топка.

ВО средна групадецата цртаат плишано мече од животот. И овој момент може успешно да се одигра. Мечката тропа на вратата, ги поздравува децата и бара да го нацртаат. На крајот од часот, тој учествува во гледањето на детските дела, го избира најдобриот портрет по совет на децата и го закачува во катчето за играње.

Дури и со деца од шест години, можно е да се користат техники за играње, се разбира, во помала мера отколку кај помладата група. На пример, за време на прошетка, децата гледаат во пејзажот, дрвјата, животните преку домашни камери, „сликаат“ и кога ќе пристигнат во градинка, „развијте ги и испечатете ги“, прикажувајќи го она што тие го гледаат на цртежот.

При користење на моменти од игра, наставникот не треба да го претвора целиот процес на учење во игра, бидејќи тоа може да го одвлече вниманието на децата од завршување на воспитно-образовната задача и да го наруши системот во стекнување знаења, вештини и способности.

Така, изборот на одредени методи и техники зависи од:

За возраста на децата и нивниот развој;

Во зависност од видот на визуелните материјали со кои работат децата.

На часовите каде што фокусот е ставен на задачата за консолидирање на идеите за околината, главно се користат вербални методи: разговор, прашања до деца, кои му помагаат на детето да се потсети на она што го видел.

Во различни видови визуелни активности, наставните методи се специфични, бидејќи сликата се создава со различни средства. На пример, задачата за предавање композиција во теми на заговор бара објаснување на сликата во цртежот, покажувајќи на цртежот како далечните предмети се нацртани повисоко, а блиските пониски. Во моделирањето овој проблем се решава со подредување на фигурите според нивното дејство: една до друга или одделно, една по друга итн. Нема потреба од некое посебно објаснување или прикажување на делото.

Ниту една техника не треба да се користи без внимателно размислување. предизвици, програмски материјал на часот и развојни карактеристики на децата од оваа група.

Одделни методи и техники - визуелни и вербални - се комбинираат и се придружуваат една со друга во еден процес на учење во училницата.

Визуелизацијата ја обновува материјалната и сетилната основа на визуелната активност на децата; зборот помага да се создаде правилна претстава, анализа и генерализација на она што се перцепира и прикажува.