Begrepsapparat for historieundervisningsmetoder. Mikhail Studenikin Metoder for å undervise i historie i russiske skoler på 1800- og begynnelsen av 1900-tallet

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

postet på http://www.allbest.ru/

Introduksjon

1. Emne og mål for kurset «Metoder for historieundervisning»

1.1 Emne for metoder for historieundervisning

1.2 Mål for metodikken for historieundervisning som vitenskapelig og pedagogisk disiplin

2. Metoder for skoleundervisning i historie som pedagogisk vitenskap

2.1 Funksjoner av metodikken for undervisning i historie som vitenskap

2.2 Metoder og teknikker for historieundervisning på skolen

2.3 Kobling av historieundervisningsmetoder med andre vitenskaper

Konklusjon

Liste over brukt litteratur

Introduksjon

Historie er menneskehetens fortid, flere hundre år gammel erfaring som er gitt videre fra generasjon til generasjon. Vi blir kjent med historie fra tidlig barndom i form av myter og epos, og senere studerer vi den mer meningsfylt på skolen. Historie er et sett med vitenskaper som studerer fortiden til det menneskelige samfunn.

Temaets relevans. Det moderne utdanningssystemet er preget av humanisering - en appell til studentens personlighet, og humanisering - maksimal bruk av utdannings-, utviklings- og utdanningsmuligheter for humanistiske fag. Historiestudiet har store pedagogiske trekk, og bidrar også til den generelle kulturelle veksten til individet og dannelsen av systemisk kunnskap. Studiet av historisk propedeutikk er et nytt fenomen i det innenlandske utdanningssystemet, derfor kreves det teoretisk utvikling og akkumulering av praktisk erfaring. I dag har det blitt åpenbart at det er humaniora som former en personlighet, sosialiserer den, d.v.s. forberede seg på livet i samfunnet, utvikle evnen og ferdighetene til å mestre informasjon.

En gjenstand forskning- metoder for historieundervisning på skolen.

Punktforskning- emne, mål for metoder for undervisning i historie på skolen.

Mål Arbeidet er å avsløre essensen og målene for metodene for historieundervisning.

I samsvar med formålet kan følgende skilles: oppgaver:

1. vurdere målene for metodikken for historieundervisning på skolen;

2. studere emnet metoder for undervisning i historie som vitenskap;

3. analysere sammenhengen mellom metodikken for historieundervisning og andre vitenskaper;

4. karakterisere moderne metoder for historieundervisning.

Kildeanalyse. Under arbeidet ble det brukt ulike læremidler om metoder for undervisning i historie og pedagogikk, spesielt verkene:

HENNE. Vyazemsky, O.Yu. Strelova "Metodes for undervisning i historie på skolen" Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder for historieundervisning på skolen. M., 1999. . Forfatterne vurderer konseptuelle og metodiske tilnærminger til historieundervisning i moderne skoler, moderne former utviklingsutdanning, og gir også en detaljert analyse av pedagogisk og metodisk litteratur om historie;

M.T. Studenikin "Metoder for å undervise historie på skolen" Studenikin M.T. Metoder for historieundervisning på skolen. M., 2003. . Dette arbeidet ble brukt til å avsløre utviklingen av historieundervisning i Sovjet-Russland, metoder for å undervise historie i grunnskolen og dens spesifikasjoner. Læreboken inneholder teoretisk og praktisk materiell for dette kurset.

I.V. Berelkovsky, L.S. Pavlov "Metode for undervisning i historie i ungdomsskoler" Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metoder for historieundervisning i ungdomsskoler. M., 1996. . Manualen avslører faktiske problemer metoder for historieundervisning, oppgaver og innhold i historisk undervisning i en moderne ungdomsskole.

N.V. Savin "Pedagogy" Savin N.V. Pedagogikk. M., 1985. . Arbeidet inneholder en beskrivelse av hovedmetodene for undervisning i skolen, avdekket både fra et pedagogisk og metodisk synspunkt.

Arbeidet består av en introduksjon, to kapitler, en konklusjon og en referanseliste.

1. Emne og mål for kurset «Metoder for historieundervisning»

1.1 Fag for undervisningsmetoder i historie

Ordet "metodikk" kommer fra det eldgamle greske ordet "metodos", som betyr "forskningsvei", "kunnskapsvei". Betydningen var ikke alltid den samme; den endret seg med utviklingen av selve metodikken, med dannelsen av dens vitenskapelige grunnlag.

De første elementene i metodikken for historieundervisning oppsto med introduksjonen av undervisning i faget som et svar på praktiske spørsmål om formålene med undervisningen, valg av historisk materiale og metoder for avsløring av det. Metodikk som vitenskap har gått gjennom en vanskelig utviklingsvei. Førrevolusjonær metodikk utviklet et rikt arsenal av undervisningsteknikker og skapte hele metodiske systemer som forente individuelle teknikker med en felles pedagogisk idé. Vi snakker om formell, ekte og laboratoriemetoder. Sovjetisk metodikk bidro til utviklingen av et vitenskapelig system for kunnskap om prosessen med å undervise i historie, om oppgavene, måtene og midlene for å forbedre den; målet var å utdanne kommunismens byggere. undervisning i historiepedagogikk

Den post-sovjetiske perioden ga nye utfordringer for metodikk og krevde at forskere, metodologer og praktiserende lærere revurderte de grunnleggende bestemmelsene i metodologisk vitenskap.

Utdanningssystemet ved begynnelsen av det 20. og 21. århundre. tilfredsstiller ikke samfunnet. Uoverensstemmelser mellom læringsmål og resultater ble tydelige. En reform av hele utdanningssystemet, inkludert historien, var nødvendig. Læreren møtte spørsmålet med fornyet kraft: hva og hvordan lære et barn? Hvordan kan vi vitenskapelig bestemme den virkelig nødvendige og passende sammensetningen og volumet av historisk kunnskap? Vi kan ikke begrense oss til å bare forbedre innholdet i utdanningen; vi må strebe etter å forbedre den kognitive prosessen, stole på dens interne lover. Kareev N.K. Om skoleundervisning i historie. St. Petersburg, 2005. S. 62.

I dag er spørsmålet om en teknikk er vitenskap eller ikke relevant. Det ble bestemt på prinsippet - metodikken for å undervise i historie har sitt eget fag. Dette er en vitenskapelig disiplin som studerer prosessen med å undervise i historie for å bruke dens mønstre for å forbedre effektiviteten av utdanning, oppvekst og utvikling av den yngre generasjonen. Metodikken utvikler innholdet, organiseringen og metodene for historieundervisning i samsvar med alderskarakteristikkene til elevene.

Historieundervisning på skolen er et komplekst, mangefasettert og ikke alltid entydig pedagogisk fenomen. Dens mønstre avsløres på grunnlag av objektive sammenhenger som eksisterer mellom utdanning, utvikling og oppdragelse av elever. Den er basert på undervisning av skoleelever. Metodikken studerer skolebarns pedagogiske aktiviteter i forbindelse med mål og innhold i undervisningshistorie, metoder for å veilede assimilering av pedagogisk materiale.

Historieundervisning, som allerede nevnt, er en kompleks prosess som inkluderer sammenkoblede og i bevegelse komponenter: læringsmål, dens innhold, overføring av kunnskap og veiledning i dens assimilering, pedagogiske aktiviteter for skolebarn, læringsutbytte.

Undervisningsmål bestemmer innholdet i læringen. Optimal organisering av undervisning og læring velges i samsvar med mål og innhold. Effektiviteten av organiseringen av den pedagogiske prosessen bekreftes av de oppnådde resultatene av utdanning, oppvekst og utvikling.

Komponentene i læringsprosessen er historiske kategorier, de endres med samfunnsutviklingen. Målene for historieundervisning gjenspeiler som regel endringene som skjer i samfunnet. En klar definisjon av læringsmål er en av betingelsene for effektiviteten. Definisjonen av mål bør ta hensyn til de generelle målene for undervisning i historie, utvikling av elevene, deres kunnskaper og ferdigheter, sikre utdanningsprosessen, etc. Mål må være realistiske for de forholdene som finnes i en bestemt skole. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder for historieundervisning på skolen. M., 1999. S. 176.

Innhold er en viktig komponent i læringsprosessen. Den historisk bestemte omleggingen av mål endrer også innholdet i treningen. Utviklingen av historie, pedagogikk og psykologi og metodikk påvirker også undervisningens innhold, volum og dybde. I historieundervisningen under moderne forhold råder således en sivilisatorisk tilnærming i stedet for en formasjonsmessig, og mye oppmerksomhet rettes mot historiske personer. Læreren lærer barn å være i stand til å skille mellom prosessen med å lære fortiden og prosessen med moralsk vurdering av folks handlinger, etc.

Bevegelse i læringsprosessen utføres ved å overvinne interne motsetninger. Disse inkluderer motsetninger mellom læringsmål og allerede oppnådde resultater; mellom optimale og praktiske undervisningsmetoder og virkemidler.

Prosessen med historieundervisning har som mål å utvikle studentens individualitet og personlige egenskaper. Det sikrer en harmonisk gjennomføring av alle funksjonene (utvikling, opplæring, utdanning). Begrepet pedagogisk undervisning inneholder begrepet opplæring som legger grunnlaget for selvstendig tenkning hos elevene. Samholdet mellom undervisning, oppdragelse og utvikling oppnås bare hvis elevene selv intensiverer arbeidet på alle stadier av læringsprosessen. Opplæring er også pedagogisk av natur i forbindelse med dannelsen av verdiorienteringer og overbevisninger hos elever på grunnlag av personlig forståelse av historieopplevelsen, oppfatning av humanismens ideer, respekt for menneskerettigheter og demokratiske verdier, patriotisme og gjensidig forståelse mellom folkeslag. Den riktige løsningen av pedagogiske og pedagogiske oppgaver i skolehistorieundervisningen er umulig uten å ta hensyn til det psykologiske aldersegenskaper studenter med ulike konsentrasjoner.

Så, ungdomsskolegutt streber etter å samle historisk kunnskap, spør læreren mye. Han er interessert i detaljene om riddernes klær, tapperhet og mot i kampanjer; de starter umiddelbart gladiatorkamper eller ridderturneringer i pauser. En videregående elev strever ikke så mye med å samle seg historiske fakta, hvor mye til deres forståelse og generalisering; han streber etter å etablere logiske sammenhenger mellom historiske fakta, avsløre mønstre og teoretiske generaliseringer. På videregående øker andelen kunnskap som elevene tilegner seg selvstendig. Dette skyldes videreutviklingen av logisk tenkning. I denne alderen vokser interessen for de kunnskapselementene som er knyttet til spørsmål om politikk, moral og kunst. Det er en differensiering i skoleelevenes interesse: noen er interessert i eksakte disipliner, andre i humaniora. Forskjellige typer utdanningsinstitusjoner: gymsaler, lyceums, høgskoler, videregående skoler - realisere denne interessen. Samtidig må du kunne tiltrekke deg kognitivt verdifullt materiale, opprettholde og utvikle interessen til skolebarn.

For å løse disse problemene er det derfor nødvendig at læreren systematisk arbeider med å utvikle den historiske tenkningen til elevene, med å utvikle en vitenskapelig forståelse av historien i dem. Når du setter pedagogiske og pedagogiske mål for historieundervisning, bestemmer innholdet i historiekurs, skisserer måter å overføre kunnskap til skolebarn på, er det nødvendig å forvente visse resultater: slik at studentene lærer historisk materiale og utvikler sin egen holdning til historiske fakta og fenomener. Alt dette er sikret av metodikken for å undervise i historie. Når du bestemmer målene forkken, er det nødvendig å ta hensyn til at de oppstår fra dens innhold og plass i systemet for pedagogiske vitenskaper.

Som en gren av pedagogisk vitenskap, som beriker dens generelle teori, er metodikken for historieundervisning direkte basert på denne teorien; Dermed oppnås enhet av det teoretiske grunnlaget og praktiske aktiviteter i historieundervisningen. Kognitiv aktivitet vil være ufullstendig dersom historieundervisningen ikke oppfyller det moderne nivået av historievitenskap og dens metodikk. Berelkovsky I.V., Pavlov L.S. Metoder for historieundervisning i ungdomsskoler. M., 1996. S. 105.

Metodikken er designet for å fremheve og utpeke, bearbeide, syntetisere hele kunnskapen om prosessen med kognisjon og utdanning og oppdage nye mønstre - mønstre i undervisning i historie. Dette er objektive, betydningsfulle, stabile sammenhenger mellom oppgavene, innholdet, måtene, midlene for undervisning, utdanning og utvikling på, på den ene siden, og resultatene av opplæring, på den andre.

Metodikk som vitenskap oppstår der det er bevis på sammenhenger mellom erkjennelseslovene, undervisningsmetoder og de positive resultatene som oppnås, som manifesteres gjennom former for pedagogisk arbeid.

1.2 Mål for metodikken for historieundervisning som vitenskapelig og pedagogisk disiplin

Metodikken utstyrer historielærere med innhold og pedagogiske læremidler, kunnskap og ferdigheter, nødvendige midler for effektiv historisk utdanning, utdanning og utvikling av elever.

I moderne forhold, når det er en kompleks, motstridende prosess med modernisering av skolehistorie og samfunnsvitenskapelig utdanning, er oppgaven å forbedre strukturen og innholdet ytterligere. Blant problemene er en viktig plass okkupert av spørsmålene om forholdet mellom fakta og teoretiske generaliseringer, dannelsen av historiske bilder og konsepter, og avsløringen av essensen av den historiske prosessen. Nikulina N.Yu. Metoder for historieundervisning i videregående skole. Kaliningrad, 2000. S. 95.

Den viktigste oppgaven med undervisningsmetoder er utvikling av elevenes tenkning som et av målene og en av betingelsene for historieundervisning. Oppgavene med å utvikle elevenes historiske tenkning og utvikle deres mentale selvstendighet krever hensiktsmessige metoder, teknikker og læremidler.

En av oppgavene er å avdekke de metodiske forutsetningene for en vellykket løsning i enhet av hovedmålene oppvekst, utdanning og utvikling i historieundervisningen. Ved utvikling av et historieundervisningssystem løser metodikken en rekke praktiske spørsmål: a) hvilke mål (tiltenkte resultater) bør og kan settes før undervisning i historie?; b) hva skal jeg lære? (kursstruktur og materialvalg); c) hvilke pedagogiske aktiviteter er nødvendige for skolebarn?; d) hvilke typer læremidler og hvilken metodisk struktur av dem bidrar til å oppnå optimale læringsresultater?; e) hvordan undervise?; f) hvordan ta hensyn til læringsutbyttet og bruke informasjonen mottatt for å forbedre den? g) hvilke interkurs- og inter-fagforbindelser etableres i opplæringen?

Nå, når historieundervisningen i Russland gradvis blir studentorientert, pluralistisk og mangfoldig, står historielæreren overfor problemer ikke bare av didaktisk eller informativ karakter. Skolen overvinner uavhengig det ideologiske og moralske verdivakuumet, deltar i søket og dannelsen av mål og prioriteringer for utdanningspolitikken. De siste årene har spørsmålet om lærerpersonalets og lærernes rett til kreativitet blitt reist, det utvikles innovative teknologier som dekker moderne trender og retninger i utviklingen av utdanning. I de siste årene av 1900-tallet har spørsmålet om historielærerens plass og rolle i utdanningsløpet vært diskutert. Mange forskere mener at hovedproblemet som holder reformen tilbake er lærerutdanningen. (Internasjonalt seminar for Europarådet, departementet for generell og profesjonell utdanning i den russiske føderasjonen, utdanningsavdelingen til regjeringen i Sverdlovsk-regionen (Sverdlovsk, 1998); Internasjonal vitenskapelig konferanse "Stedet og rollen til historielærere i skolen and their training in universities» (Vilnius, 1998. Den påfølgende diskusjonen bekrefter ideen om at det vanskeligste er å ødelegge stabile stereotypier av tenkning og atferd som har utviklet seg under betingelsene for enhetlig utdanning, autoritær undervisning og direktivkontroll.

Metodikken for å undervise i historie opererer med sine egne mønstre, bare særegne for den. Disse mønstrene oppdages basert på å identifisere sammenhengene som eksisterer mellom læring og dens resultater. Og en annen regelmessighet (som dessverre er fullstendig utilstrekkelig tatt i betraktning) er at når man forstår dens lover, kan en teknikk ikke begrenses bare til sin egen ramme. Metodologisk forskning, som studerer prosessen med å undervise i historie, er basert på relaterte vitenskaper, først og fremst historie, pedagogikk og psykologi.

Historie som akademisk fag er basert på historievitenskap, men det er ikke en redusert modell av det. Historie hvordan skolefag inkluderer ikke absolutt alle deler av historisk vitenskap.

Undervisningsmetodikken har sine egne spesifikke oppgaver: å velge ut historisk vitenskaps grunndata, å strukturere historieundervisningen slik at elevene gjennom historisk innhold får den mest optimale og effektive utdanning, oppdragelse og utvikling.

Epistemologi betrakter dannelsen av kunnskap ikke som en engangshandling som gir en fullstendig, som om fotografisk, refleksjon av virkeligheten. Kunnskapsdannelsen er en prosess som har sine egne stadier av styrking, fordypning osv., og historieundervisningen vil være vitenskapelig forsvarlig og effektiv bare hvis hele strukturen, innholdet og metodikken samsvarer med denne objektive kunnskapsloven. Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder for historieundervisning på skolen. M., 1999. s. 176-177.

Psykologi har etablert objektive lover for utvikling og funksjon av ulike manifestasjoner av bevissthet, for eksempel å huske og glemme materiale. Opplæring vil være vitenskapelig basert hvis metodikken er i samsvar med disse lovene. I dette tilfellet oppnås ikke bare styrken til memorering, men også vellykket utvikling av minnefunksjonen. Historie kan ikke beherskes av elevene hvis logikken om å avsløre den historiske prosessen og logikkens lover ikke blir observert under undervisningen.

Pedagogikkfaget er studiet av essensen av menneskelig utvikling og dannelse og definisjonen på dette grunnlaget av teori og metodikk for undervisning og oppdragelse som en spesielt organisert pedagogisk prosess. Historieundervisningen vil ikke nå målet hvis den ikke tar hensyn til didaktikkens prestasjoner.

Metodikken utforsker således historieundervisning, multilaterale sammenhenger mellom komponentene i historieundervisningsprosessen: læringsmål (tiltenkte resultater) - læringsinnhold (valg av stoff) - undervisning (læreraktiviteter og metodisk konstruksjon av læremidler) - pedagogiske aktiviteter av skolebarn (oppfatning, tenkning, memorering, etc.) - faktiske læringsutbytte (utdanning, oppvekst og utvikling av skolebarn). Forskning i metodikken innebærer å identifisere objektivt eksisterende sammenhenger, teoretisk forklaring og definisjon av dem praktisk anvendelseå forbedre historieundervisningsprosessen. Metodikken er utformet for å gi vitenskapelig baserte svar på grunnleggende praktiske spørsmål: hvorfor undervise (undervisningsmål), hva man skal undervise (undervisningsinnhold), hvordan man skal undervise, dvs. hvordan man organiserer og administrerer skolebarns pedagogiske aktiviteter (undervisningsmetoder og -teknikker). og læremidler), hvordan utdanne historielærere (innhold i utdanning og undervisningsmetoder). Det siste spørsmålet er delvis en exit grensene for å studere skoleprosessen for historieundervisning. Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Ordbok for pedagogikk. M., 2005. S.144. Et vitenskapelig fundert svar på dette kan gis på bakgrunn av et kombinert studium av historieundervisning ved skole og lærerutdanning ved et universitet; I dette arbeidet tar vi ikke for oss denne problemstillingen. I tillegg må metodikken svare på et spørsmål som også er essensielt for å forbedre historieundervisningen: hvordan studere prosessen med å undervise dette faget på skolen. Grunnlaget for studiet av læringsprosessen er sammenligning av læringsutbytte med andre komponenter i prosessen.

Metodikken står overfor oppgaven med å studere mønstrene i historieundervisningsprosessen med sikte på å forbedre den ytterligere og øke effektiviteten.

2. Metoder for skoleundervisning i historie som pedagogisk vitenskap

2.1 Funksjonerog eiendommermetoder for å undervise historie som vitenskap

Det er en figurativ definisjon av metodikken som en pålitelig "bro fra teori til praksis." En ekstremt viktig funksjon for enhver vitenskap er å uttrykke sin holdning til erfaring, til løste og spesielt uløste problemer med utdanning fra perspektivet til sin egen, spesifikke aspektsyn. Slik sett begynner enhver vitenskap med praksis. Studenikin M.T. Metoder for historieundervisning på skolen. M., 2003. S. 240.

Derfor er vitenskapens første funksjon beskrivende, fastslående, fokusert på en objektiv presentasjon av hva som er tilgjengelig for en gitt vitenskap. virkelige fakta pedagogiske aktiviteter, empiri fra erfaring, praksis. Men det empiriske grunnlaget for vitenskap er ikke et enkelt sett med fakta, derfor er den nest viktigste funksjonen til vitenskap diagnostisk, som letter en selektiv vurdering av de oppnådde fakta, deres sammenligning, korrelasjon med kriterier, systematisering, klassifisering, etc.

Det empiriske grunnlaget for vitenskap kan kreve en viss fullstendighet bare hvis dataene fra praktisk erfaring faktisk er innhentet vitenskapelig forklaring. Det følger av dette at den tredje funksjonen er forklarende, rettet mot å identifisere årsak-virkningsforhold i fenomenene som vurderes, identifisere trender og visse mønstre i disse.

Det er imidlertid viktig ikke bare å beskrive og forklare denne eller den opplevelsen som har en ren lokal betydning, men også å begrunne muligheten for å bruke denne erfaringen under nye forhold, og gjøre den mer tilgjengelig. massetrening. Transformasjonen av praktisk erfaring og fakta til abstrakt kunnskap, i stand til å skjelne det typiske, regelmessige og naturlige i fenomener, fører til dannelsen av teoretisk kunnskap, teori. Teoretisk kunnskap akkumulerer data fra forskjellige vitenskaper, derfor er enhver teori innen utdanningsfeltet tverrfaglig. (Husk i denne forbindelse det generelle teoretiske grunnlaget for metodikken og dens farlige forbindelser med andre vitenskaper!)

Sammen med den induktive bevegelsen av kunnskap (fra praksis til teori), er en deduktiv flyt av ideer og informasjon mulig og ekstremt nødvendig, slik at man kan assimilere data fra andre vitenskaper og bred internasjonal erfaring i en eller annen utdanningsteori. I denne forbindelse spiller vitenskapens fjerde funksjon en viktig rolle - prognostisk, som lar en forutse de mulige konsekvensene av praktisk bruk av konsepter, doktriner og innovative teknologier.

På sin side kan og bør teoretisk kunnskap presenteres i praksis ikke bare i form av strengt vitenskapelige tekster, men også i form av metodisk kunnskap tilpasset den. Det er feil å tro at transformasjonen av vitenskapelig kunnskap til metodisk kunnskap er en slags rent mekanisk, rutinemessig tolkning, blottet for kreativitet.

Denne prosessen er knyttet til følgende funksjoner:

* projektiv-konstruktiv, ved hjelp av hvilke teoretiske prosjekter blir oversatt til reelle pedagogiske strukturer;

* transformativ - overføring av parametrene for praksis, som vitenskapelig forskning er basert på, til et høyere kvalitetsnivå;

* kriterierl-evaluerende - involvert i utvikling av kriterier og vurdering av transformasjonene som har funnet sted;

* kriminalomsorg - sikre kontinuerlig utvikling av pedagogisk og pedagogisk virksomhet.

Den korrigerende-refleksive funksjonen til vitenskap starter i hovedsak den neste, nye bevegelsessyklusen til hele systemet "praksis - vitenskap - praksis", setter dynamikken og den vitale energien for hele utdanningsprosessen. Savin N.V. Pedagogikk. M., 1985. S. 365.

Det følger at det er dypt feilaktig å vurdere metodisk kunnskap bare som hjelpe-, mellomliggende kunnskap, kun nødvendig for å betjene teorien og oversette den til praksisspråket. Dannelse av brukbar metodisk kunnskap, ifølge B.S. Gershunsky, "krever de høyeste vitenskapelige kvalifikasjonene, siden en sann metodolog ikke bare er en spesialist som kjenner til de sanne og stadig utviklende behovene til praksis, men også er i stand til å vurdere vitenskapens sanne evner, i stand til å "koble" vitenskapelige forslag med praktiske etterspørsel, noe som gjør dem komplementære og gjensidig berikende.»

I det praxeologiske (betydelig for praksis) aspektet, manifesteres de essensielle egenskapene til metodikken i slike egenskaper som determinisme, massekarakter, selektivitet, effektivitet, prosedyremessighet, variabilitet og heuristikk.

Egenskapen til determinisme betyr at metodikken består av "elementære" operasjoner (prosedyrer) for pedagogisk aktivitet, for hvilke betingelsene for deres implementering er kjent, samt den entydige sekvensen for å utføre disse prosedyrene eller handlingene.

En av egenskapene til teknikken er dens massekarakter. Hver enkelt type undervisningsmetodikk, som er en algoritme i naturen, representerer en løsning på et typisk problem som konstant eksisterer i massepedagogisk praksis og er preget av visse parametere og deres kombinasjoner.

Ulike kombinasjoner av parametere som innledende data som bestemmer spesifikasjonene til den pedagogiske prosessen danner pedagogiske oppgaver, hvis løsning blir hjulpet ved bruk av passende teknikker. Egenskapen massekarakter har en metodologisk og prakseologisk konsekvens knyttet til selektivitetsbegrepet.

Den viktigste praxeologiske egenskapen til teknikken er effektivitet. Spørsmålet om metodikkens effektivitet er spørsmålet om hvor mye bruken av en algoritme for å konstruere pedagogisk aktivitet lar en oppnå en slik kvalitet på organisasjonen som sikrer optimale forhold for dannelsen av et individ.

Metodikkens prosessuelle karakter sikres ved personalisering, d.v.s. angir spesifikke mulige utførere av visse handlinger.

Pedagogisk virksomhet er preget av et konstant ønske om å søke etter nye, ukonvensjonelle løsninger som samsvarer med det unike ved øyeblikkene med pedagogisk virksomhet. Derfor forutsetter den metodiske beskrivelsen variabilitet, evnen til å improvisere til en viss grad.

Variabilitet, kombinert med hensiktsmessighet, gjør det mulig for utøveren å forstå og realisere prinsippet om å velge de mest effektive handlingsmetodene. Informasjon som finnes i metodisk kunnskap, som transformerer bevisstheten til personen som oppfatter det, begynner å produsere generalisert kunnskap, som deretter gjør det mulig å uavhengig konstruere prosessen med å organisere aktivitet under varierende omstendigheter. Denne egenskapen kan betegnes som heuristisk.

Til slutt er teknikken designet for å være effektiv. Effektivitet forstås som evnen til å bli direkte styrt i praksis av den foreslåtte aktivitetsmodellen med de forventede minimale tapene fra påvirkning av introduserte omstendigheter og subjektive faktorer.

Egenskapene som er listet opp her bringer metodikken nærmere teknologien, og skiller den samtidig fra teknologi som en systemisk sekvens av metoder (i deres anvendte betydning) som sikrer den mest nøyaktige, standardiserte overgangen fra målet til det planlagte resultatet.

Metodikken for pedagogisk virksomhet er i sin natur subjektiv og subjektiv. Når vi snakker om det, mener vi noen som direkte designer, utfører, organiserer en slags aktivitet, som instruksjoner om det er rettet til. Subjektiviteten til metodikken manifesteres i det faktum at hver utøver bringer noe eget til forståelse og implementering.

Generelt må vi slå fast at i de pedagogiske vitenskapene og i selve metodikken for å undervise i historie, er en rekke tolkninger av dens innhold og betydninger bevart på grunn av selve fenomenets komplekse og multi-nivå natur.

2.2 Metoder og teknikker for historieundervisning på skolen

De er basert på læreboka fordi læreboka er den viktigste kunnskapskilden. På den annen side er det også et læremiddel. Jeg vil nå gi deg definisjonen av en lærebok, men denne definisjonen inneholder betydningen av hva en lærebok er. En lærebok er en massepedagogisk bok som angir faginnholdet i utdanningen og definerer hvilke typer aktiviteter som er beregnet på obligatorisk læring av elever, med tanke på deres alder og andre egenskaper. Savin N.V. Pedagogikk. M., 1985. S. 365.

Lærebokens funksjoner. Den første funksjonen er informativ, og avslører innholdet i utdanningen. Den andre funksjonen er systematisering, fordi læreboken systematiserer historisk kunnskap, og ikke bare presenterer den slik man ønsker. I et bestemt system er kunnskap inneholdt i en lærebok.

Den tredje funksjonen er pedagogisk. Lærer visse grunnleggende historisk kunnskap. Den viktigste funksjonen kommer sist. Og du kan vurdere disse målene like mye. En funksjon tilsvarer den andre, så du kan fjerne denne nummereringen. Alle funksjoner er like viktige. Yakovleva M.A. Historietimer /fra arbeidserfaring/ Grunnskole. St. Petersburg, 1999. S. 112.

Hva består læreboka av? Består av tekst, avsnitt, kapitler, avsnitt. Dessuten bør avsnittene være omtrent like lange, og antall avsnitt skal samsvare med læreplanen for faget.

Ved arbeid med en lærebok og ved analyse av teksten identifiserer læreren hovedgrunnkunnskapen fra hele læreboken og for hvert avsnitt separat. Det betyr ikke at alt annet kan kastes ut av læreboka, nei. Resten er tilleggsmateriale som bidrar til å tydelig og overbevisende avsløre grunnleggende kunnskap. Når du for eksempel forbereder deg til eksamen i en bestemt periode i historien. Du leser en tykk lærebok, du vil aldri huske alt.

Du må fremheve de viktigste viktige hendelsene, og huske dem først, og alt annet som et tillegg til den viktigste, som huskes dårligere og kan bli forvirret i hodet, og som flyr avgårde dagen etter etter eksamen. Det er det samme i skolehistoriekurset.

Alt materiale i et skolekurs kan ikke studeres like detaljert, fordi undervisningstiden er 40 minutter. Det er ca. 20 minutter igjen på et nytt emne.I løpet av denne tiden vil du ikke kunne presentere 8 sider med tekst, og enda mer, ingen vil forstå deg hvis du snakker i detalj. Du må velge noe viktig fra materialet, og du kan lese tilleggsmateriell hjemme. Hoveddelen av lærebokens metodiske apparat er spørsmål og oppgaver til avsnitt.

De er gitt i læreboken av en grunn, men for å hjelpe elevene bevisst og dypt å forstå innholdet i leksjonen. Og disse spørsmålene og oppgavene gir læreren mulighet til å veilede elevenes læringsaktiviteter. Disse oppgavene kan gis hjemme enten muntlig eller skriftlig. Det viktigste er at de lar deg mestre leksjonsmaterialet. Derfor anses de lærebøkene som ikke er brede nok eller mangler apparatet i form av oppgaver og spørsmål som svake.

System for arbeid med lærebok. Som regel skjer det første arbeidet med læreboken i begynnelsen av å studere et gitt kurs, i en bestemt klasse. Det er en introduksjon til læreboken, det vil si at læreren introduserer elevene for læreboken. Han introduserer innholdsfortegnelsen: hvilke avsnitt det er, hvilke emner, hvilken periode av historien vi skal studere, hva er det kronologiske rammeverket til læreboken. Forklarer hvordan læreboken er organisert, hvor referansemateriale plassert der tilleggsmaterialet er. Introduserer spørsmål og oppgaver, illustrasjoner og kart. Først ser elevene på bildene. I løpet av timen begynner oppgavene i læreboka å bli vanskeligere.

Finn for eksempel faktastoff i en lærebok. Du kan skrive ned vilkår på tavlen. Og elevene må selv finne betydningen av disse begrepene i avsnittet. Skriv ned spørsmål om temaet skriftlig, og elevene skal finne svarene i læreboka.

Vanligvis skriver elevene ned svaret på spørsmålet ord for ord. Karakteren bør reduseres for dette. Vi må lære oss selv å tenke selvstendig, å konstruere setninger selv. Det er viktig å fremheve ukjente ord. Prøv å finne svar i læreboka. Og hvis det ikke går, ta kontakt med læreren. Du kan be elevene finne materiale som svarer på spørsmålet som er stilt i klassen og gjenfortelle dette svaret med deres egne ord. Etter å ha forklart det nye materialet, foreslår læreren å lese et avsnitt i læreboken og svare på det han ennå ikke har dekket innenfor rammen av dette emnet.

Elevene finner tilleggsmateriell selv. Læreboka hjelper til med å trekke konklusjoner og gjøre nye vurderinger basert på en eller flere.

Basert på teksten i læreboken kan elevene lage rapporter om et nytt tema, og i tillegg trekke på stoff fra vitenskapelig, populærvitenskapelig og skjønnlitterær litteratur. Lage en plan for å studere et nytt emne, eller skrive svar på spørsmål på slutten av avsnittet. Riktignok misbruker noen lærere dette. De vil ikke jobbe i klassen, og ved hver leksjon spør de: lag en oversikt over avsnittet, svar på spørsmålene. Det er bedre å gi slike oppgaver når klassen oppfører seg dårlig og lærerne ikke kan lytte. Så sjekker du og gir karakterer. Dermed er to oppgaver løst, både pedagogisk og opplæring.

Det er nødvendig å bevise at planen er veldig god. Metoder for historieundervisning er en pedagogisk vitenskap om historieundervisningens oppgaver, innhold og metoder.

Når vi snakker om sammenhengen mellom det historiske materialet til et skolekurs og modernitet, snakker vi ikke om denne generelle ideologiske orienteringen av kurset, men om spesifikke tilfeller og metoder for direkte å adressere vår tids fakta når vi studerer hendelser i det historiske. forbi.

Løsningen på dette problemet kan ikke være entydig for alle nivåer i skolehistorisk utdanning. Først av alt, la oss være enige om at modernitet i pedagogiske termer ikke skal forstås som hendelser som læreren var en samtid til, men som fenomener som er samtidige med elevens bevisste liv.

Når man skal avgjøre om det i hvert enkelt tilfelle er tilrådelig å etablere en sammenheng mellom fortiden som studeres og nåtiden, er det derfor viktig at studentene har kunnskap om de sammenlignede fenomenene i vår tid. Det er nødvendig å ta hensyn til at innholdet i denne kunnskapen ikke forblir uendret. Fakta og hendelser fra vår tid, en gang godt kjent fra radiosendinger og aviser til skoleelever som studerte i klasse IX-X i 1956-1957, kan være ukjent for elever i samme klasse i 1967-1968.

Sammenligninger med hendelsene under den store patriotiske krigen, enkelt og vellykket gjennomført i leksjonene i 1941-1945, ville nå kreve lange forklaringer fra læreren om fakta som er ukjent for elever født etter 1950, dvs. for generasjonen som ikke kjente til krig, ingen etterkrigsvansker. Læreren glemmer ofte denne enkle omstendigheten, overrasket over skoleelevenes fullstendige uvitenhet om hendelser som for ham, læreren, ser ut til å være allment kjent. Derfor må eksemplene på vellykkede forbindelser med modernitet gitt i metodiske artikler og manualer brukes i praktisk arbeid kritisk, med hensyn til aldersdata og sosiopolitiske erfaringer til elever.

Modernitet i pedagogisk forstand bør imidlertid ikke reduseres til dagens politikk eller til hendelsene de siste fire-fem årene. Med modernitet mener vi alt som studenten gjenkjenner som samtidige, nære og kjente hendelser og fenomener i det sosiale livet.

For eksempel, for et sovjetisk skolebarn, er moderniteten ikke bare menneskets første romvandring og ikke bare krigen i Vietnam, men også det sosialistiske systemet i landet vårt, og eksistensen av den sosialistiske leiren og den kapitalistiske leiren, og den aggressive politikken av imperialistene, og FN, og mange andre fenomener, som oppsto lenge før fødselen til våre syvende og tiende klassinger.

Når du knytter forbindelser til moderniteten ved å bruke historiens materiale i klasse V-VII, er det nødvendig å ta hensyn til at sosial opplevelse skoleelever i alderen 11-13 år er fortsatt små, ideer om den historiske fortiden er svært ufullstendige og unøyaktige, og innholdet i kurset i oldtids-, mellom- og nasjonalhistorie frem til slutten av 1700-tallet. langt fra moderniteten.

Det ville være en feil å konkludere fra dette at i klasse V-VII denne oppgaven ikke står overfor læreren eller at en slik sammenheng kan være noe tilfeldig. For 20 år siden kan dette ha vært sant. Men mye har endret seg de siste tiårene. Først av alt kan vi ikke ignorere den kraftige informasjonsstrømmen som følger med utviklingen til en student fra barndommen.

I en alder av 10 vet han allerede mye om moderne hendelser fra radio- og fjernsynsprogrammer, fra magasiner og aviser, fra voksnes samtaler, fra meldinger og informasjon på skolen. Derav hans mer vedvarende ønske, når han studerer den fjerne fortiden, om å finne ut hva som nå skjer i landet som studeres. For å bli kjent med fremveksten av parlamentet og styrkingen av kongemakten i England, stiller studentene ofte spørsmål: Hvem er kongen i England nå?

Og det hender at skoleelever selv supplerer lærebokstoffet om landets fjerne fortid med ferske rapporter om moderne begivenheter. I forbindelse med studiet av middelalderens India og erobringen av den nordlige delen av muslimske føydalherrer, kjempet sjetteklassinger i 1965 med hverandre for å snakke om militære aksjoner mellom India og Pakistan og om det fredelige møtet mellom de to sidene i Tasjkent. Høsten 1956 vakte hendelser knyttet til europeiske imperialisters aggresjon mot den unge egyptiske staten enda større interesse blant femteklassinger som studerte historien til det gamle Egypt. Og selv om det ikke kunne etableres direkte historiske forbindelser mellom disse hendelsene og det gamle Egypt, bortsett fra det felles territoriet, økte likevel aktuelle hendelser, som studentene var samtidige med, deres interesse for det gamle Egypt betydelig. Er demningene som ble bygget i oldtiden fortsatt bevart? Bruker egypterne skygger nå?» – Flere titalls lignende spørsmål intensiverte arbeidet i timene kraftig. Derfor har I.V. Gittis helt rett når hun hevder at «teknikken for å koble historie med modernitet ikke bare liver opp klasser, men også utdyper interessen for historie. Sammen med dette forbereder det grunnen for en bedre forståelse av dagens liv.

Det er ganske åpenbart fra eksemplene ovenfor at sammenhengen mellom historisk materiale i klasse V-VII og modernitet naturlig bestemmes, for det første, av relevansen av moderne begivenheter, og for det andre av graden av interesse hos skolebarn for disse hendelsene. Ignatieva T.V., Propedeutisk historiekurs i grunnskolen. 1999. S. 101.

Men kan vi tenke på at sammenhengen med modernitet i historietimene, på grunn av disse omstendighetene, er av tilfeldig, spontan karakter? Det virker for oss at når du løser dette problemet, er det nødvendig å lytte til observasjonene til en av de eldste sovjetiske metodologene, prof. V. N. Vernadsky. "Studenten," skrev V.N. Vernadsky, "å oppfatte historisk materiale, er i sin bevissthet i stor grad avhengig av livsinntrykk, på kunnskap om det moderne liv."

Uten å late som om vi dekker dette spørsmålet fullstendig og fullstendig, mener vi det er mulig å skissere følgende retningslinjer for slikt arbeid. Først av alt, bør vi snakke om lærerens systematiske arbeid med å organisere det rikelig med stoffet knyttet til både fortid og nåtid som elevene mottar fra de ovennevnte utenomfaglige informasjonskildene, om å korrelere dette materialet med visse, i det minste omtrentlig skisserte, kronologiske milepæler.

I forhold til eksemplene som er gitt, vil vi snakke om noe slikt. Ja, vil læreren si, og nå i England er det et parlament, det er et House of Lords og et House of Commons. Men over 700 år har sammensetningen av parlamentet, fremgangsmåten for valg og parlamentets rolle endret seg. Eller i eksemplet med det gamle Egypt og den anglo-franske intervensjonen i 1956, må læreren først og fremst forhindre muligheten for å forveksle ideer om det moderne Egypt med ideer om det gamle Egypt, understreke forskjellen mellom det gamle og det moderne Egypt (og menneskene er ikke det samme, og språket er ikke det samme, og skriften er annerledes, etc.), et stort gap i tid - fem tusen år har gått.

Modernitet i skolehistorieundervisningen. Når vi jobber i klasse V-VI, glemmer vi ofte at elever i denne alderen er kjent med de viktigste fakta i russisk historie fra historier om Sovjetunionens historie studert i klasse IV, har en idé om livene til livegne og arbeidere, ca. deres undertrykkelse av grunneiere og kapitalister, om hva oktoberrevolusjonen og sovjetmakten ga til det arbeidende folket i landet vårt, om vårt sosiale system, om unionen av sovjetiske sosialistiske republikker, om folkenes likhet og vennskap, om det faktum at vi har ikke undertrykkelse av mann for mann.

Disse ideene skaper en psykologisk bakgrunn som studenten oppfatter alt materialet i antikkens og middelalderens historie, grunnlaget for logiske operasjoner av sammenligning og kontrast. Ved å analysere årsakene til nederlaget for opprøret til slaver og bønder i det gamle Egypt, kommer vi sammen med skolebarn til konklusjonen av læreboken: «Opprørerne ødela ikke slavesystemet. De kunne ikke tenke seg noe annet system. Læreren vil gjøre det rette hvis han hjelper elevene å uttrykke disse tankene på egenhånd og derved realisere og formulere konklusjoner basert på deres historiske ideer.

Sammenligning og kontrast av det moderne systemet i vårt land med slaveeiende og føydale ordener, studert i historiekurset i klasse V--VII, er ikke bare en av måtene å etablere en forbindelse mellom fortid og nåtid, men også en effektiv metode for å danne den sosiale posisjonen til grunnskoleeleven som ble nevnt høyere.

Sammenhengen mellom antikkens og middelalderens historiemateriale med moderniteten utføres også ved å vise antikkens og middelalderens kulturarv og dens betydning for moderne kultur. Læreboken om historien til den antikke verden sørger i noen tilfeller direkte for en slik forbindelse, og tilbyr spørsmål og oppgaver for sammenligning, sammenligning, for å etablere fakta om kontinuiteten til gammel og moderne kultur: de olympiske leker, teater, arkitektur og arkitektur. ordener, det greske alfabetet, romertall, triumfbuer og mange andre elementer av gammel kultur fortsetter å leve i en modifisert form i moderne kultur.

Finne ut historisk betydning kultur antikkens Hellas Og antikkens Roma for moderne kultur gir det også en mulighet til å etablere mangfoldige forbindelser med moderniteten. Dessverre veileder ikke programmet og læreboken i middelalderens historie lærere mot å etablere slike forbindelser mellom middelalderkultur og moderne kultur, som ville ha alvorlig pedagogisk og pedagogisk betydning.

Det er verdifullt fra et kognitivt synspunkt å forklare opprinnelsen til ord, termer, uttrykk som oppsto i antikken eller i middelalderen og som fortsetter å leve i moderne språk(stil, skole, klasse, frontlykter, skrivebord, direktør, demokrati, universitet, rød linje, se nedenfor, byråkrati, hylle, ins og outs, etc.).

Etablere en forbindelse med moderniteten ved å klargjøre opprinnelsen til antikkens og middelalderens tro, skikker, livselementer som har overlevd til i dag (for eksempel noen religiøse ritualer eller hverdagstradisjoner som stammer fra den hedenske eller kristne troen til de gamle slaverne, etc. .). Dette er av vesentlig betydning i forhold til ateistisk utdanning. Bruk av visuelt materiale som viser den nåværende tilstanden til kulturminner i antikken og middelalderen.

Å se på et fotografi som viser ruinene av Akropolis på bakgrunn av moderne Athen eller ruinene av Forum blant moderne romerske bygninger er også en av metodene for å gå inn i moderniteten. Det ville være en feil å betrakte spørsmålene som ofte stilles av studenter som inaktiv nysgjerrighet: Hva med Reims-katedralen nå? Ødeleggelsen av Parthenon, ødeleggelsen og brenningen av biblioteket i Alexandria, ødeleggelsen av Tiendekirken - disse faktaene gir en mulighet til å vise elevene hvilken uopprettelig skade kriger og religiøs fanatisme forårsaker skattene i menneskelig kultur.

Selv om innholdet i historiekurset i klasse V-VII er langt fra moderne tid, har mange hendelser og fortidens helter blitt bevart i folkets minne og tjener som en kilde til stolthet og dyp ærbødighet for vår samtid. Så når han snakker om hussittkrigene, vil læreren ikke glemme å merke seg at det tsjekkiske folket husker og hedrer heltene sine Jan Hus og Jan Zizka. Dette er noen av måtene å etablere en sammenheng mellom historisk materiale og modernitet i løpet av klasse V-VII. Dairi N.G. Moderne krav til historietime. M., 1978. S. 254.

Betydelig bredere muligheter og et mer insisterende behov for å koble den historiske fortiden med nåtiden finner sted i historieundervisningen på videregående, med start fra 8. klasse, hvor moderne historie og Sovjetunionens historie på 1800-tallet studeres. For det første er selve innholdet i historiekurset i videregående skole nært knyttet til vår tids presserende problemstillinger. Materialet til den revolusjonære bevegelsen i Russland og sosialistisk konstruksjon i USSR er direkte relatert til moderniteten. Det er helt naturlig å presentere historien til de kapitalistiske landene i imperialismens tid i lys av moderniteten. Naturligvis, når læreren presenterer historisk materiale, vil læreren også vende seg til samtidige fakta for enda tydeligere å avsløre de trendene og fenomenene som kanskje først dukket opp på slutten av 1800-tallet.

Dermed krever innholdet i et historiekurs i videregående skole en mye bredere tilknytning til moderniteten. For det andre er den historiske kunnskapen til eldre elever mye rikere og dypere, deres ideer om det historiske perspektivet er mye mer nøyaktige og meningsfylte enn yngre elever. Dette gjør at læreren kan vende seg til sammenligninger med moderne tid mye oftere, i strid med historisk rekkefølge.

For det tredje er eldre elever uforlignelig bedre informert om moderne begivenheter enn sine yngre kamerater. Det ville være en feil å tro at elever i klasse IX-X og de mest utviklede åttendeklassingene bare vet om det moderne sosiopolitiske livet det som blir lært dem i klassen. De er interessert i internasjonale arrangementer, lytter til radioinformasjon, leser aviser og magasiner, ser nyhetsreklamer, studerer materiell om aktuell politikk i fritidsaktiviteter og som en del av Komsomol-studier.

Når man sammenligner historiske fenomener med modernitet på videregående, er det i noen tilfeller ikke nødvendig å gi en detaljert beskrivelse av et moderne fenomen, noe som vil distrahere fra leksjonens hovedtema, og gjøre det til en parallell studie av to historiske fenomener fra forskjellige epoker, og ville forstyrre assimileringen av programmateriale. Læreren trenger bare å referere til moderne fakta som er kjent for elevene.

I undervisningspraksis har følgende måter dukket opp for å koble historisk materiale med modernitet. Den enkleste formen for forbindelse mellom historie og modernitet er et kort faktautsagn om moderne fenomener som læreren gir til elevene når de studerer fortidens hendelser.

Denne typen forbindelse med modernitet er ofte tilfeldig natur. Men det følger uunngåelig av elevenes interesser for modernitet, fra spørsmålene deres til læreren.

Hvilket parti sitter med makten nå? Hvem er den nåværende lederen av American Federation of Labor? Hva er hennes holdning til spørsmål om krig og fred? Det er usannsynlig at en lærer vil ha rett i å avvise slike spørsmål med den begrunnelse at de tar dem utover de kronologiske grensene for tiden som studeres. Åpenbart, for korte svar på alle slike spørsmål, er det ikke nødvendig å skissere utviklingen av American Federation of Labor de siste tiårene; i dette tilfellet er det helt akseptabelt å bryte det kronologiske rammeverket ved å gi en kort referanse fra nåtiden.

En av metodene for å etablere en sammenheng med moderniteten er å sammenligne, kontrastere og kontrastere historiske og moderne fenomener. Det er berettiget i tilfeller hvor studenter er minst generell disposisjon er kjent med moderne hendelser, ellers vil sammenligningen bli en parallell studie av to fenomener som tilhører ulike tidsepoker, noe som kan føre til en forvrengning av det historiske perspektivet.

I videregående skole, hvor elevene har tilstrekkelig materiale for sammenligninger av denne typen, har sammenligninger og kontraster som avslører fordelene med det sovjetiske systemet eksepsjonell pedagogisk og pedagogisk betydning.

En verdifull form for forbindelse mellom historisk materiale og modernitet i pedagogisk og pedagogisk henseende er avsløringen av betydningen av det studerte historiske faktum for moderniteten.

Når du studerer den sovjetiske perioden i vårt lands historie, er det veldig viktig å vise elevene betydningen av erfaringen med å bygge sosialisme i Sovjetunionen for landene i den sosialistiske leiren, for aktivitetene til broderlige kommunist- og arbeiderpartier.

Er slike tiltak tilgjengelige for kapitalistiske stater? Hvem eier landet vårt? Hvordan planlegger vi å øke antall statlige virksomheter? Forbindelsen mellom pedagogisk materiale og modernitet er også berettiget i tilfellet når vi har å gjøre med et fenomen fra fortiden, som har fått videre utvikling i det moderne liv og har fått betydelig betydning for oss: ofte avsløres den sanne betydningen av et historisk fenomen. til elever bare når læreren kort trekker foran dem utsiktene for dens utvikling, dens rolle i dag.

Men det er hensiktsmessig bare hvis de moderne fakta som læreren refererer til i det minste er generelt kjent for elevene. Ellers vil det være nødvendig med en lang forklaring av moderne fenomener, noe som vil distrahere fra leksjonens hovedtema og forstyrre dens dybdestudie. En av formene for forbindelse mellom historisk materiale og modernitet er vurderingen av et historisk faktum av vår offentlighet i lys av moderniteten.

Dette oppdaterer presentasjonen kraftig. Når han snakker om F. Ushakov, P. Nakhimov, A. Suvorov, M. Kutuzov, vil læreren utarbeide materiale om etableringen av militære ordre fra den sovjetiske regjeringen og understreke disse formuleringene i statutten, hvorfra det er klart hvilke trekk ved deres militær ledelse er spesielt verdsatt av oss. Ignatieva T.V., Propedeutisk historiekurs i grunnskolen. 1999. S. 101.

Den mest betydningsfulle formen for forbindelse mellom undervisningsmateriell og modernitet er alt undervisningsmateriells tur til aktuelle spørsmål modernitet. Dette betyr ikke at utvelgelsen og presentasjonen av leksjonsmateriell skal være partisk, og at historiske fakta bør tilpasses behovene til gjeldende politikk.

Historien skal verken forbedres eller gjøres verre. Undervisningshistorisk materiale skal være vitenskapelig objektivt. Den høyeste formen for vitenskapelig objektivitet i tilnærmingen til historisk materiale er partiskhet, det vil si lærerens evne til å vitenskapelig korrekt avsløre de historiske trendene som i fortiden bare oppsto og ble videreutviklet. Således, i 10. klasse, i en leksjon viet spørsmålet om sosialistisk industrialisering og XIV partikongress, vil læreren i sin presentasjon avsløre betydningen av industrialisering som en linje som løste de interne problemene med å bygge sosialisme i ett land, og som en politikk av enorm internasjonal betydning. Saplina E.V. Historie i barneskolen. M., 2008. S. 279.

Lignende dokumenter

Undervisning i Ukrainas historie på skolen. Pedagogisk og metodisk grunnlag for historieundervisning i et skoleløp. Stadier av dannelse av kunnskap og ferdigheter i læringsprosessen. System historiske begreper som grunnlag for historieforståelse. Introduksjon av ny teknologi.

kursarbeid, lagt til 16.11.2008

Teorien om å lære historien til den antikke verden. Kursmål. Krav til historieundervisning på sjette trinn og undervisningsformer. Moderne tilnærminger i metoder for å undervise i den antikke verdens historie. Bruken av ikke-tradisjonelle former for utdanning i den antikke verdens historie.

avhandling, lagt til 16.11.2008

Historieundervisning på skolen er et nøkkelpunkt i å forme en persons verdenssyn, politiske og sosiale syn. Dannelsen og utviklingen av skoler i Russland: fra Kievan Rus til 1917; utvikling av pedagogisk tenkning og metoder for historieundervisning.

test, lagt til 03.04.2012

Kjennetegn på metoder for historieundervisning på begynnelsen av 1900-tallet. Trender i bruken av disse metodene i moderne innenlandske skoler. Studerer bidraget fra historikere, metodologer og lærere i det førrevolusjonære Russland i undervisningen. Mål for skolehistorisk utdanning.

kursarbeid, lagt til 16.04.2012

Historiske og metodiske aspekter ved problemet med undervisning i matematikk i Russland. Hovedretningene for undervisning i matematikk på nåværende trinn i grunnskolen. Analytisk geometri, lineær algebra, differensial- og integralregning.

kursarbeid, lagt til 30.03.2011

Kjennetegn på utdanningssystemet i USA, Storbritannia og Tyskland (skoletyper, utdanningssystem). Hensyn til metoder for historieundervisning i skoler i hvert land (mål og målsettinger, gjennomføring av undervisning, undervisningsmetoder).

kursarbeid, lagt til 14.03.2015

Generelle prinsipper og metoder for undervisning i morfologi på skolen. Adverb og ord i statskategorien som deler av tale, trekk ved metodene for å lære dem på ungdomsskoler. Timeplan

Metoder for undervisning i historie som vitenskaps- og utdanningsfag. Emnet og målene for historieundervisningsmetoder, vitenskapelige forskningsmetoder brukt i metodologisk vitenskap.

Metoder for historieundervisning er en pedagogisk vitenskap om historieundervisningens oppgaver, innhold og metoder. Utforsker mønstrene for historieundervisning for å forbedre effektiviteten og kvaliteten.

Metodefaget er historie som skoledisiplin, prosessen med å undervise i historie.

Hovedkomponentene er læringsmål, innhold og struktur.

Gir svar på spørsmålene om hva du skal undervise, hvorfor du skal undervise og hvordan du skal undervise. Mål: vitenskapelig og metodisk organisering av utdanningsprosessen, organisering av studentens utdanningsaktiviteter, læringsresultater.

Mål: studentene mestrer grunnleggende kunnskap om den historiske samfunnsutviklingsprosessen fra eldgamle tider til i dag. Utvikling av evnen til å forstå hendelser og virkelighetsfenomener på grunnlag av historisk kunnskap, dannelse av verdiretningslinjer og overbevisninger til studenter basert på ideer om humanisme, historisk erfaring, patriotisme, utvikling av interesse og respekt for historien og kulturen av andre folkeslag.

Målene er å bestemme innholdet og strukturen i historisk utdanning, som er nedfelt i standarder og programmer og på grunnlag av dem presenteres i lærebøker (utvalg av grunnleggende fakta, begreper, begreper).

Vitenskapelig og metodisk organisering av læringsprosessen (former, metoder, metodiske teknikker, undervisnings- og læringsverktøy).

Utvikling av elevenes kognitive evner (de utvikler seg i prosessen med å lære historie, lærer å forstå, assimilere og anvende historisk kunnskap).

Metoder for historisk kunnskap

Historisk-genetisk metode. Epistemologisk essens og logisk natur. Funksjoner av den historisk-genetiske metoden i historisk forskning. Karaktertrekk. Deskriptivitet, fakta og empiri. Erfaring med anvendelse i konkret historisk forskning.

Historisk-komparativ metode. Forstå historisk utvikling som en gjentatt, internt bestemt, naturlig prosess. Kognitiv verdi og sammenligningsmuligheter som metode vitenskapelig kunnskap. Analogi som det logiske grunnlaget for den historisk-komparative metoden. Bruk av den historisk-komparative metoden i utøvelse av konkret historisk forskning. Den historisk-komparative metodens rolle i dannelsen av historiske begreper.

Historisk-typologisk metode. Forholdet mellom det individuelle, det partikulære, det allmenne og det universelle i den historiske prosessen som det ontologiske grunnlaget for den historisk-typologiske metoden. Typologi som metode for vitenskapelig kunnskap og vesentlig analyse. Erfaring med å anvende den historisk-typologiske metoden i historisk forskning i innenlandsk og utenlandsk historieskriving.

Historisk-systemisk metode. Systemisk karakter av den historiske prosessen. Årsaks- og funksjonssammenhenger i den sosiohistoriske prosessen. Varianter av determinisme i sosiale systemer. Erfaring med å anvende den historisk-systemiske metoden i konkret historisk forskning.

Pedagogisk paradigme

Utdanning – gjennomføres i utdanningsinstitusjoner eller uavhengig prosessen med å mestre et kunnskapssystem, menneskelig kultur som helhet, prosessen med utvikling og dannelse av personlighet, samt resultatet av denne prosessen - et visst nivå av mestring av kultur (utdanning), utvikling av personlighet i konteksten av kultur.

Utdanningsparadigmet er det innledende konseptuelle skjemaet, en modell for å stille problemer og deres løsninger, forskningsmetoder som har rådet over en viss periode historisk periode i det vitenskapelige miljøet.

Metodikk [gr. methodike] - i den betydningen vi er interessert i, er dette "en gren av pedagogisk vitenskap som studerer mønstrene for å undervise i et bestemt emne"

Vitenskapelig status for historieundervisningsmetoder. Objekt og emne for vitenskapelig forskning

Blant noen forskere og universitetshistorielærere er det en skeptisk holdning til metodikken som en vitenskapelig teori. Imidlertid tviler de som viet livet til det ikke på dens vitenskapelige status og den spesielle funksjonssfæren.

Objektet for forskning av metodikken er læringsprosessen, og emnet er de interne mønstrene for samhandling av hovedfaktorene i prosessen med å undervise historie som et pedagogisk emne.

I den første forelesningen, da man karakteriserte strukturen i skolehistorieundervisningen som et system, ble disse faktorene allerede nevnt. Opprinnelsen til innholdet og samspillet deres avsløres i detalj i læreboken vår, og konsekvent tilbakevendende forbindelser som forener hovedfaktorene i utdanningsprosessen til et organisk og "levende kompleks" er presentert i diagram 1.

Skjema 1 Hovedfaktorer og mønstre i historieundervisningsprosessen

I forbindelse med spørsmålet om objektet og emnet for metodikk som vitenskap, la oss henlede kursdeltakernes oppmerksomhet på spørsmål som er av grunnleggende betydning i det moderne samfunn:

Mål for historieundervisning eller mål for historieundervisning;

Historielæringsutbytte eller historieutdanningsutbytte.

Uten å gå inn på komparativ analyse konsepter og lærings- og utdanningsprosessene bak dem6, bemerker vi at terminologiske vanskeligheter med de ledende konseptene for generell pedagogikk og spesifikke metoder krever at lesere og brukere av læremidler, spesielt i historie, alltid klart definerer den metodiske posisjonen til forfatterne og deres forfattere. selvbestemmende i metodikkens objekt, formål og funksjoner.

Metodologiske grunnlag for historieundervisningsmetoder

Spørsmålet om den vitenskapelige statusen til metoder for å undervise i historie, så vel som metoder for andre utdanningsfag, var i sentrum for aktive pedagogiske diskusjoner på 50-80-tallet. siste århundre. Deretter ble det klassifisert blant både historiske (A.I. Strazhev) og pedagogiske (P.V. Gora, S.A. Ezhova, etc.) disipliner. I det moderne pedagogiske miljøet dominerer det andre synspunktet, men når diskusjoner om historie som utdanningsfag med jevne mellomrom oppstår, ser det ut til at ikke alle spesialister har tatt stilling til den vitenskapelige statusen til metodikken for historieundervisning.

I nær sammenheng med spørsmålet om den vitenskapelige karakteren av metodikken til et bestemt utdanningsfag, løses spørsmålet om dets metodikk. Så, for eksempel, hevdet A.I. Strazhev, som vurderte metodikken for å lære historie for å være både en historisk og pedagogisk vitenskap, at den styres av dialektisk og historisk materialisme som et metodisk grunnlag. Men samtidig viste han grundigere og mer konkret i sine arbeider pedagogikkens metodiske betydning. En annen kjent metodolog, V.G. Kartsov, spurte retorisk: "Bør ikke metodikken for å undervise i historie være basert på metodikken for historievitenskapen selv?", og tittelen på artikkelen hans svarte tydelig på spørsmålet som ble stilt: "For den organiske forbindelsen mellom metodikken for å undervise i historie og essensen i selve faget." A.A. Vagin, som konsekvent forsvarte metodikkens pedagogiske natur, understreket at "det direkte metodiske grunnlaget for metodikken for historieundervisning ... er den marxistisk-leninistiske pedagogiske teorien ...". Alle disse ideene førte til konklusjonen at metodikken for å undervise i historie er av klasse, partikarakter (S.A. Ezhova og andre).

På 1990-tallet. Metodikken til ikke bare de historiske og pedagogiske vitenskapene, men også private (fag)metoder, spesielt metodene for å undervise i historie og samfunnsfag, gjennomgikk en grunnleggende revisjon. "Undervisningen i sosiale disipliner bringer i fokus alle motsetningene i det russiske samfunnet, som går gjennom en overgangsperiode for utviklingen. De-ideologisering av skolesamfunnsvitenskapelig utdanning i praksis betydde bare dens dekommunisering, avvisning av marxistisk ideologi. Krisen i samfunnet påvirket tilstanden til samfunnsvitenskap, skolesamfunnsfag og tillot oss ikke å formulere en ny positiv strategi for skolesamfunnsfag..." ("Strategi for utvikling av historisk og samfunnsvitenskapelig utdanning i allmennutdanningsinstitusjoner" , nr. 24/1 av 28. desember 1994) I den operative delen Dette dokumentet anbefalte videreutvikling av et nytt konsept for historieundervisning basert på prestasjoner moderne vitenskap, historisk syntese, kombinasjon av sosiologiske, geografisk-antropologiske, kulturpsykologiske tilnærminger.

I moderne arkiver for undervisningsmetoder er det mer enn ett utkast til konsept for utdanningsfeltet "Samfunnsfag", utdanningsfaget "Historie" og individuelle kurs, som av ulike grunner ikke har fått status som et offisielt dokument.

Det teoretiske og metodiske grunnlaget for arbeidet med skolehistorisk utdanning har de siste årene vært ulike konseptuelle tilnærminger som syntetiserer ideene om historiefilosofi og utdanningsfilosofi, humanistisk pedagogikk og psykologi, teorier om pedagogisk, personlighetsorientert og utviklingsorientert utdanning. . En ny drivkraft for utvikling av vitenskapelig og metodisk kunnskap er gitt av spesialisters appell til ideene om pedagogisk aksiologi, pedagogisk praxeologi og pedagogisk mytologi.

Funksjoner av metoder for undervisning i historie som vitenskap

Det er en figurativ definisjon av metodikken som en pålitelig "bro fra teori til praksis."

En ekstremt viktig funksjon for enhver vitenskap er å uttrykke sin holdning til erfaring, til løste og spesielt uløste problemer med utdanning fra perspektivet til sin egen, spesifikke aspektsyn. Slik sett begynner enhver vitenskap med praksis.

Derfor er vitenskapens første funksjon beskrivende, fastslående, fokusert på en objektiv presentasjon av de virkelige fakta om pedagogisk aktivitet, empiriske data fra erfaring og praksis tilgjengelig for en gitt vitenskap.

Men det empiriske grunnlaget for vitenskap er ikke et enkelt sett med fakta, derfor er den nest viktigste funksjonen til vitenskap diagnostisk, som letter en selektiv vurdering av de oppnådde fakta, deres sammenligning, korrelasjon med kriterier, systematisering, klassifisering, etc.

Det empiriske grunnlaget for vitenskap kan kreve en viss fullstendighet bare hvis dataene fra praktisk erfaring har fått en skikkelig vitenskapelig forklaring. Det følger av dette at den tredje funksjonen er forklarende, rettet mot å identifisere årsak-virkningsforhold i fenomenene som vurderes, identifisere trender og visse mønstre i disse.

Det er imidlertid viktig ikke bare å beskrive og forklare denne eller den erfaringen som har ren lokal betydning, men også å rettferdiggjøre muligheten for å bruke denne erfaringen under nye forhold, slik at den er eiendom for mer utbredt praksis. Transformasjonen av praktisk erfaring og fakta til abstrakt kunnskap, i stand til å skjelne det typiske, regelmessige og naturlige i fenomener, fører til dannelsen av teoretisk kunnskap, teori. Teoretisk kunnskap akkumulerer data fra forskjellige vitenskaper, derfor er enhver teori innen utdanningsfeltet tverrfaglig. (Husk i denne forbindelse det generelle teoretiske grunnlaget for metodikken og dens farlige forbindelser med andre vitenskaper!)

Denne prosessen er knyttet til følgende funksjoner:

Prosjektivt-konstruktivt, ved hjelp av hvilke teoretiske prosjekter blir oversatt til reelle pedagogiske strukturer;

Transformativ – overføring av parametrene for praksis, som vitenskapelig forskning er basert på, til et høyere kvalitetsnivå;

Kriterieevaluerende – engasjert i utvikling av kriterier og vurdering av transformasjonene som har funnet sted;

w kriminalomsorg – sikre kontinuerlig utvikling av pedagogisk og pedagogisk virksomhet.

Det følger at det er dypt feilaktig å vurdere metodisk kunnskap bare som hjelpe-, mellomliggende kunnskap, kun nødvendig for å betjene teorien og oversette den til praksisspråket. Dannelsen av brukbar metodisk kunnskap, ifølge B.S. Gershunsky, "krever de høyeste vitenskapelige kvalifikasjonene, siden en sann metodolog ikke bare er en spesialist som kjenner de sanne og stadig utviklende behovene til praksis, men også er i stand til å vurdere vitenskapens sanne evner. , i stand til å "koble" vitenskapelige forslag med praktisk etterspørsel, gjøre dem komplementære og gjensidig berikende."

Egenskaper til teknikken

Metodikkens prosessuelle karakter sikres ved personalisering, d.v.s. angir spesifikke mulige utførere av visse handlinger.

Variabilitet, kombinert med hensiktsmessighet, gjør det mulig for utøveren å forstå og realisere prinsippet om å velge de mest effektive handlingsmetodene. Informasjonen som er innebygd i metodisk kunnskap, blir transformert i bevisstheten til personen som oppfatter den, begynner å produsere generalisert kunnskap, som deretter gjør det mulig å uavhengig konstruere prosessen med å organisere aktivitet under variable omstendigheter. Denne egenskapen kan betegnes som heuristisk.

Kobling av metoder for historieundervisning med andre vitenskaper

I forbindelse med den betydelige oppdateringen og utvidelsen av metodegrunnlaget for metodisk forskning, er spørsmålet om sammenhengen mellom metodene for historieundervisning og andre vitenskaper gjenstand for en grunnleggende revisjon. Tidligere år var spekteret av relaterte vitenskaper begrenset til historie, pedagogikk og psykologi.

Det er åpenbart at "den organiske forbindelsen mellom historiemetodikk og essensen av faget som undervises" (V.G. Kartsov) til enhver tid vil bli utført i innholdet i utdanningsmateriell, hvis dannelse skjer på grunnlag av data fra historisk vitenskap. Til å begynne med benektet metodologer at denne sammenhengen også eksisterte i formene, metodene og midlene for å studere den historiske prosessen som ble brukt av vitenskap og skole. Senere, under påvirkning av ideen om å "intensivere utdanningsprosessen", ble det anerkjent at "forskningsmetoden som ble brukt i historieundervisning på videregående skole tillater, i tilgjengelige former og former, å delvis introdusere studenter til forskerens laboratorium" (S.A. Ezhova). I dag betraktes samspillet mellom historieundervisningsmetoder og grunnleggende vitenskap mye bredere, og strekker seg til det konseptuelle grunnlaget og aktivitetsmetodene.

I systemet for pedagogiske vitenskaper er metodikk nært knyttet til didaktikk og bygger på generelle bestemmelser om utforming av pedagogisk innhold, former, metoder, teknikker og læremidler. Basert på prinsippene for utdanning avslører metodikken målene for å undervise i et spesifikt akademisk emne, dets betydning for den åndelige og moralske utviklingen av studentens personlighet. Teknikken er også basert på data Pedagogisk psykologi og fysiologi av høyere nervøs aktivitet. Når man rettferdiggjør skoleutdanningssystemet i et spesifikt fag, brukes kunnskap om logikken og historien til de relevante vitenskapelige og vitenskapelige studiene.

Selvfølgelig er dette ikke en fullstendig liste over vitenskaper knyttet til metodene for å undervise i historie i moderne skoler. For eksempel innebærer utseendet i innholdet i historiekurs av spørsmål om historien og kulturen til folkene i Russland, hverdagsliv, religion, økonomi, sosiale bevegelser i forskjellige land i verden og andre ting etablering av forbindelser med etnografi og etnologi, religionsvitenskap, sosiologi, statsvitenskap, økonomisk teori og andre vitenskaper. Regionalisering av skolehistorisk utdanning oppdaterer appellen til begrepsapparatet til regionale studier og relaterte vitenskaper. Utforming av innholdet i historisk utdanning på profilnivå utvider spekteret av vitenskaper ytterligere, hvis grunnlag er integrert i innholdet.

Emne og mål for kurset «Metoder for historieundervisning»

De første elementene i metodikken for historieundervisning oppsto med introduksjonen av undervisning i faget som et svar på praktiske spørsmål om formålene med undervisningen, valg av historisk materiale og metoder for avsløring av det. Metodikk som vitenskap har gått gjennom en vanskelig utviklingsvei. Førrevolusjonær metodikk utviklet et rikt arsenal av undervisningsteknikker og skapte hele metodiske systemer som forente individuelle teknikker med en felles pedagogisk idé. Vi snakker om formelle, reelle og laboratoriemetoder. Sovjetisk metodikk bidro til utviklingen av et vitenskapelig system for kunnskap om prosessen med å undervise i historie, om oppgavene, måtene og midlene for å forbedre den; målet var å utdanne kommunismens byggere.

Den post-sovjetiske perioden ga nye utfordringer for metodikk og krevde at forskere, metodologer og praktiserende lærere revurderte de grunnleggende bestemmelsene i metodologisk vitenskap.

I dag er spørsmålet om en teknikk er vitenskap eller ikke relevant. Det ble bestemt i prinsippet - metodikken for å undervise i historie har sitt eget fag. Dette er en vitenskapelig disiplin som studerer prosessen med å undervise i historie for å bruke dens mønstre for å forbedre effektiviteten av utdanning, oppvekst og utvikling av den yngre generasjonen. Metodikken utvikler innholdet, organiseringen og metodene for historieundervisning i samsvar med alderskarakteristikkene til elevene.

Innhold er en obligatorisk komponent i læringsprosessen. Den historisk bestemte omleggingen av mål endrer også innholdet i treningen. Utviklingen av historie, pedagogikk og psykologi og metodikk påvirker også undervisningens innhold, volum og dybde. I historieundervisningen under moderne forhold råder således en sivilisatorisk tilnærming i stedet for en formasjonsmessig, og mye oppmerksomhet rettes mot historiske personer. Læreren lærer barn å være i stand til å skille mellom prosessen med å lære fortiden og prosessen med moralsk vurdering av folks handlinger, etc.

Prosessen med historieundervisning har som mål å utvikle studentens individualitet og personlige egenskaper. Det sikrer en harmonisk gjennomføring av alle funksjonene (utvikling, opplæring, utdanning). Begrepet pedagogisk undervisning inneholder begrepet opplæring som legger grunnlaget for selvstendig tenkning hos elevene. Samholdet mellom undervisning, oppdragelse og utvikling oppnås bare hvis elevene selv intensiverer arbeidet på alle stadier av læringsprosessen. Opplæring er også pedagogisk av natur i forbindelse med dannelsen av verdiorienteringer og overbevisninger hos elever på grunnlag av personlig forståelse av historieopplevelsen, oppfatning av humanismens ideer, respekt for menneskerettigheter og demokratiske verdier, patriotisme og gjensidig forståelse mellom folkeslag. Riktig løsning av pedagogiske og pedagogiske oppgaver for skolehistorieundervisning er umulig uten å ta hensyn til de psykologiske og aldersmessige egenskapene til elever i forskjellige konsentrasjoner.

Dermed streber et ungdomsskolebarn etter å samle historisk kunnskap og spør læreren mye. Han er interessert i detaljene om riddernes klær, tapperhet og mot i kampanjer; de starter umiddelbart gladiatorkamper eller ridderturneringer i pauser. En ungdomsskoleelev streber ikke så mye etter å samle historiske fakta som å forstå og generalisere dem; han streber etter å etablere logiske sammenhenger mellom historiske fakta, avsløre mønstre og teoretiske generaliseringer. På videregående øker andelen kunnskap som elevene tilegner seg selvstendig. Dette skyldes videreutviklingen av logisk tenkning. I denne alderen vokser interessen for de kunnskapselementene som er knyttet til spørsmål om politikk, moral og kunst. Det er en differensiering i skoleelevenes interesse: noen er interessert i eksakte disipliner, andre i humaniora. Ulike typer utdanningsinstitusjoner: gymsaler, lyceums, høyskoler, ungdomsskoler - innse denne interessen. Samtidig må du kunne tiltrekke deg kognitivt verdifullt materiale, opprettholde og utvikle interessen til skolebarn.

Metodikken utstyrer historielærere med innhold og pedagogiske læremidler, kunnskap og ferdigheter, nødvendige midler for effektiv historisk utdanning, utdanning og utvikling av elever.

Som allerede nevnt, er den viktigste oppgaven med undervisningsmetoder utvikling av elevenes tenkning som et av målene og en av betingelsene for historieundervisning. Oppgavene med å utvikle elevenes historiske tenkning og utvikle deres mentale selvstendighet krever hensiktsmessige metoder, teknikker og læremidler.

Nå, når historieundervisningen i Russland gradvis blir studentorientert, pluralistisk og mangfoldig, står historielæreren overfor problemer ikke bare av didaktisk eller informativ karakter. Skolen overvinner uavhengig det ideologiske og moralske verdivakuumet, deltar i søket og dannelsen av mål og prioriteringer for utdanningspolitikken. De siste årene har spørsmålet om lærerpersonalets og lærernes rett til kreativitet blitt reist, det utvikles innovative teknologier som dekker moderne trender og retninger i utviklingen av utdanning. I de siste årene av 1900-tallet har spørsmålet om historielærerens plass og rolle i utdanningsløpet vært diskutert. Mange forskere mener at hovedproblemet som bremser reformen er lærerutdanningen. (Internasjonalt seminar for Europarådet, departementet for generell og profesjonell utdanning i den russiske føderasjonen, utdanningsavdelingen til regjeringen i Sverdlovsk-regionen (Sverdlovsk, 1998); Internasjonal vitenskapelig konferanse "Stedet og rollen til historielærere i skolen and their training in universities» (Vilnius, 1998. Den påfølgende diskusjonen bekrefter ideen om at det vanskeligste er å ødelegge stabile stereotypier av tenkning og atferd som har utviklet seg under betingelsene for enhetlig utdanning, autoritær undervisning og direktivkontroll.

Historie som akademisk fag er basert på historievitenskap, men det er ikke en redusert modell av det. Historie som skolefag omfatter ikke absolutt alle deler av historievitenskapen.

Kognitiv aktivitet vil være ufullstendig dersom historieundervisningen ikke oppfyller det moderne nivået av historievitenskap og dens metodikk.

Metodikken står overfor oppgaven med å studere mønstrene i historieundervisningsprosessen med sikte på å forbedre den ytterligere og øke effektiviteten.

Introduksjon

1. Former for utenomfaglig arbeid og deres funksjoner.

1.1. Masseformer for utenomfaglig arbeid i historien.

1.2. Gruppeformer for fritidsaktiviteter.

1.3. Individuell form for historieundervisning på skolen.

2.1. Bruk av problembasert læringsmetode i historieundervisning.

2.2. Heuristisk undervisningsmetode i utenomfaglig historiearbeid.

2.3. Anvendelse av prosjektmetoden i utenomfaglig arbeid i historie.

Konklusjon

Liste over brukt litteratur

Introduksjon

Det moderne kravet til ungdomsskoler er å utdanne folk med en ny type tenkning, proaktiv, kreativ og kompetent. I prosessen med omorganisering av samfunnet vårt har et slikt konsept som patriotisk utdanning mistet sin tidligere betydning. Mange studenter, fremtidige soldater, har en negativ holdning til fedrelandet sitt, de føler seg ikke ansvarlige for sin skjebne. I tillegg avslører den stadige endringen av utdanningskurs og reduksjonen av timene for å studere historie i skolen et presserende behov for å bruke andre former for opplæring og utdanning av fremtidige borgere. Betydningen av utdanningsproblemet tvinger oss til å diversifisere midlene for historisk utdanning, spesielt å bruke utenomfaglig arbeid i historien. Det skal bemerkes at det er nok materialer for patriotisk utdanning, og effektiviteten av dens innvirkning på elevene avhenger av lærerens metodiske teknikker og personlighet.

Et annet svært viktig aspekt ved utenomfaglig arbeid bør vektlegges. En fantastisk lærer i vår tid V.A. Sukhomlinsky skrev: "Logikken i utdanningsprosessen er full av faren for isolasjon og isolasjon, fordi det på hvert trinn i skolen understrekes: oppnå suksess gjennom egen innsats, ikke stol på noen, og resultatene av mentalt arbeid er vurderes individuelt. For at skolelivet skal være gjennomsyret av kollektivismens ånd, bør det ikke begrenses til leksjoner.» Utenomfaglige aktiviteter forener studentene til vennlige lag bundet av felles interesser og hobbyer. Det hjelper å overvinne slike negative karaktertrekk som isolasjon, egoisme og indisiplin. Å jobbe i team av unge historikere - kretser, samfunn, seksjoner - utdanner studenter i en ånd av kameratskap, besluttsomhet og en dyp og aktiv interesse for vitenskap.

Spørsmål om metoder for undervisning i historie, bruk av ulike utenomfaglige former trening, deres typer og egenskaper har blitt tatt opp gjentatte ganger i forskningslitteraturen. Blant de mest kjente forfatterne kan vi nevne I.Ya. Lerner, A.F. Rodina, Yu.E. Sokolovsky, A.A. Vagina, A.A. Rudina og andre.

Så, I.Ya. Lerner utviklet i sine arbeider teorien om problembasert læring, avslørte det didaktiske grunnlaget og utviklet et system med undervisningsmetoder som dekker informasjonsmottakende, instruktive-reproduktive, heuristiske, forskning, problembasert presentasjon og en metode for å korrelere hver handling av læring med elevenes behov og motiver. I tillegg identifiserte han sammenhengen mellom undervisningsmetoder, organisasjonsformer, midler og teknikker for undervisning og underbygget sammensetningen og strukturen av innholdet i utdanningen, tilstrekkelig til sosial erfaring, og fremhevet i dem, i tillegg til kunnskap, ferdigheter og evner, opplevelse av kreativ aktivitet og opplevelse av en følelsesmessig og verdibasert holdning til verden.

I manualen til A.F. Homeland "Mass former of extracurricular work in history", forfatteren satte oppgaven med å avsløre innholdet og metodene for de viktigste typene av masse utenomfaglig arbeid i historien. Forfatteren bruker ikke bare sine personlige erfaringer og observasjoner, men vender seg også til den beste erfaringen til lærere i Moskva, Krasnodar, Voronezh, etc. Manual av A.F. Rodina og Yu.E. Sokolovsky "Ekskursjonsarbeid i historie" oppsummerer opplevelsen av ekskursjonsarbeid i historien til avanserte historielærere i organisering og gjennomføring av ekskursjoner med studenter.

En rekke lærere undersøkte ulike metoder som ble brukt i prosessen med utenomfaglig arbeid med historie; deres positive undervisningserfaring og levende eksempler tillater moderne lærere å bruke denne forskningen i praksis på nåværende tidspunkt. Her er det nødvendig å merke seg verkene til slike forfattere som G.V. Balayan, N.S. Kochetov, T.A. Novikova, A.S. Sidenko og andre.

Forskningsbasen er betydelig beriket og utvidet av teoretisk utvikling og rapporter om fritidsaktiviteter utført av praktiserende lærere, lagt ut på en rekke nettsteder og fora, og individuelle sider av russiske lærere. Disse artiklene understreker behovet for å gjennomføre utenomfaglige former for utdanning i historiske disipliner for utdanning av moderne skolebarn.

Til tross for en betydelig mengde forskningslitteratur skrevet om dette emnet, er det fortsatt relevant på grunn av endringer i samfunnet og skolebarns bevissthet, endringer i skoleprogrammer i moderne utdanningsinstitusjoner.

Gjenstand denne studien er de viktigste formene for utenomfaglig arbeid i historien.

Hensikten med arbeidet er å vise prosessen med å lære historie under fritidsaktiviteter blant skoleelever. For å løse det er det nødvendig å løse en rekke problemer:

- fremheve hovedformene for utenomfaglig arbeid i historie på skolen og identifisere egenskapene til hver av dem;

— vise de vanligste metodene som brukes av lærere i fritidsaktiviteter;

— vise betydningen av utenomfaglig arbeid i historien for utviklingen av den historiske bevisstheten til skolebarn.

1. Former for utenomfaglig arbeid og deres funksjoner.

Utenomfaglige aktiviteter på skolen foregår i forskjellige former, som hver er designet for et visst antall elever og har sine egne kvalitative egenskaper og egenskaper.

I pedagogisk praksis er det utviklet generelle prinsipper for organisering av fritidsaktiviteter. Det mest generelle prinsippet som bestemmer spesifikke klasser med elever utenom timetiden, er frivillighet ved valg av form og retning for disse klassene. Det er viktig at eleven får valg av klubber eller seksjoner. For å identifisere interessespekteret til elevene på skolen, kan du dele ut et spørreskjema om hva barna ønsker å gjøre etter skolen. Det er viktig at enhver type aktivitet som elever er involvert i har en sosial orientering, slik at han ser at arbeidet han gjør er nødvendig og nyttig for samfunnet. Å stole på initiativ og initiativ er svært viktig, spesielt når man organiserer arrangementer på skolen, der lærere gjør mye for barna. Hvis dette prinsippet er riktig implementert, blir enhver virksomhet oppfattet av skolebarn som om den oppsto på deres initiativ.

Suksessen med utenomfaglig pedagogisk arbeid tilrettelegges av tydelig organisering. Å implementere en integrert tilnærming til opplæring og utdanning krever at ved organisering av alle arrangementer, ikke bare én kjerneoppgave løses, det er viktig at hvert arrangement løser maksimalt pedagogiske og pedagogiske oppgaver. Når du velger innhold og organiserer former, er det alltid nødvendig å observere prinsippet om å ta hensyn til alderen og individuelle egenskaper til elevene. En viktig forutsetning for effektiviteten av alle typer pedagogisk arbeid er å sikre deres enhet, kontinuitet og samhandling.

Den vanligste inndelingen av former for utenomfaglig arbeid er som følger: masse, gruppe (klubb) og individ.

En av formene er massearbeid, som gjør det mulig å umiddelbart nå ut til et stort antall elever som lyttere. Messeformer inkluderer kvelder, olympiader, quiz, konferanser, klubber, skolelokalhistoriske hjørner, museer, møter med deltakere i historiske begivenheter, etc.

Gruppeformer for utenomfaglig arbeid - klubber, foreninger, ekskursjoner, fotturer, ekspedisjoner, forelesninger, etc.

Individuelt arbeid med historie innebærer lesing av historisk litteratur, arbeid med dokumentarisk materiale fra arkivet, fysiske monumenter på museet, utarbeide essays, nedtegning av minner osv. Former for utenomfaglig arbeid henger tett sammen. Fra massearbeid vokser sirkelarbeid. Resultatene av klasser i kretsen presenteres ofte på offentlige kvelder og konferanser. Individuelt arbeid er et nødvendig element i både masse- og gruppeformer.

1.1. Masseformer for utenomfaglig arbeid i historien.

Former for massearbeid er blant de vanligste i skolen. De er designet for å nå mange studenter samtidig; de er preget av fargerikhet, høytidelighet, lysstyrke og en stor følelsesmessig innvirkning på barn. Massearbeid inneholder store muligheter for å aktivisere elever. Så en historisk konkurranse, en olympiade, en konkurranse, et spill krever direkte aktivitet fra alle. Når de gjennomfører samtaler, kvelder og matineer, er det bare en del av skoleelevene som fungerer som arrangører og utøvere. I aktiviteter som å delta på forestillinger eller møte interessante mennesker, blir alle deltakerne tilskuere.

Empati som oppstår fra deltakelse i en felles sak, tjener ifølge ærede lærere som et viktig middel for teamenhet. En tradisjonell form for massearbeid er skoleferier. De er dedikert til kalenderdatoer, merkedager for forfattere og kulturpersonligheter. I løpet av skoleåret er det mulig å holde 4-5 ferier. De utvider horisonten din og fremkaller en følelse av engasjement i livet i landet. Konkurranser, olympiader og show er mye brukt. De stimulerer barnas aktivitet og utvikler initiativ. I forbindelse med konkurranser arrangeres det vanligvis utstillinger som gjenspeiler kreativiteten til skolebarn: tegninger, essays, håndverk. Skoleolympiade arrangeres etter faglige emner. Elever fra barneskolen tar del i dem. Målet deres er å involvere alle barn mens de velger ut de mest talentfulle. Anmeldelser er den vanligste konkurranseformen for massearbeid. Deres oppgave er å oppsummere og formidle den beste opplevelsen, styrke karriereveiledningsaktiviteter, organisere kretser og klubber, og fremme et ønske om et felles søk.

En annen form for massehistorisk arbeid med barn er klasserommet. Det gjennomføres innenfor tildelt tid og er en integrert del av pedagogisk og pedagogisk virksomhet. Enhver form for utenomfaglig arbeid bør fylles med nyttig innhold. Et karakteristisk trekk ved utenomfaglig arbeid er at det fullt ut implementerer prinsippet om gjensidig læring, når eldre, mer erfarne studenter gir sine erfaringer videre til yngre. Dette er en av de effektive måtene å implementere de pedagogiske funksjonene til teamet.

En vanlig form for masse utenomfaglig arbeid i historien er møte med interessante mennesker. I moderne forhold brukes denne formen for utenomfaglig arbeid i historien sjeldnere enn før, men den inntar en spesiell plass. Bildet av en bestemt person og hans handlinger er alltid mer overbevisende for skoleelever. Deltakere på møtene kan være forskjellige mennesker: krigs- og arbeiderveteraner, deltakere og øyenvitner til viktige begivenheter, gammeldagse og eksperter på sine hjemsteder, vitenskapsmenn, forfattere, kunstnere.

Møter med studenter med interessante mennesker kan holdes på skolen, i bedrifter og i museer. De må være godt forberedt: det er nødvendig å bestemme emnet og formålet med møtet, stedet og tidspunktet for dets avholdelse, forhåndsdiskutere med den inviterte spekteret av diskuterte spørsmål, den pedagogiske orienteringen til historien hans, advare om barn av hvilken alder og utdanningsnivå det kommer et møte.

Konkurranser om den beste gjennomføringen av historieoppgaver under konkurranser, olympiader og quiz har blitt utbredt blant skoleelever. De utføres med sikte på å identifisere og utvikle studentenes interesser og evner, stimulere deres kognitive aktivitet og dyrke en kjærlighet til faget, derfor får disse formene for utenomfaglig arbeid en uttalt pedagogisk og korrigerende betydning.

Både enkeltelever og hele klasser kan delta i historiekonkurranser. Barna svarer på spørsmålene som stilles, samler inn informasjon om hjemlandet, skriver essays om byen, landsbyen, beskriver historiske monumenter, lager skisser osv. Sammen med oppgavene angir læreren kilder som kan brukes under forberedelsene, og gjennomfører konsultasjoner .

OL arrangeres i flere runder med eliminering av de som ikke får de nødvendige poengene. Historiequizer er nærmere en spillform (i metodologisk litteratur er de ofte klassifisert som historiske spill); de kan gjennomføres uten forutgående forberedelse av studenter eller med en presentasjon av emnet, litterære kilder og spørsmål. For studenter er denne formen for utenomfaglig arbeid den mest tilgjengelige og interessante. Lokalhistoriske quizer har fått utbredt bruk i skolepraksis.

Et interessant eksempel på denne typen arrangementer er quizen presentert på det pedagogiske forumet av historielærer G.N. Ivasjtsjenko, med tittelen "Vivat, Russland!" . Hovedmålene med denne quizen var følgende: 1. å gjenskape bilder fra Russlands liv ved å bruke levende historiske eksempler; 2. vise elevene storheten og skjønnheten til det russiske landet; 3. demonstrere historiske "voice-overs" av personligheter i russisk historie.

Spillet hadde karakter av en kollektiv konkurranse om ære for ens lag. På den positive siden er denne quizen preget av en kompetent organisering av rommet ved bruk av attributter fra den russiske staten, portretter av fremtredende historiske skikkelser fra forskjellige tidsepoker, utvalgt musikalsk akkompagnement og en klar utdyping av hovedstadiene i spillet, temaene til som berørte de viktigste milepælene i Russlands historie. Selve spillet ble innledet av nøye forberedende arbeid, der et stort antall skolebarn i forskjellige aldre deltok. De jobbet med å lage navnene på lagene deres (som «Bogatyrs», «Zodchie», «Crown of the Russian Empire») og deres presentasjon i quizen i form av en sang eller hymne, lest og individuelt gjennomarbeidet omfattende historisk materiale for vellykket deltakelse i spillet, etc. .P. Quizen resulterte i mange positive anmeldelser fra læreres og elevers side, økt interesse for historie som skoledisiplin og større samhold blant skoleelever.

Således er masseformer for utenomfaglig arbeid i historien de vanligste på grunn av en rekke karakteristiske trekk: 1. de dekker det største publikummet av skolebarn som blir deltakere i en felles levende handling; 2. mangfoldet av måter å presentere informasjon på og deres interaksjon øker barns følsomhet for historiske fakta, noe som gjør dem mer levende og forståelige; 3. de samler alt i seg selv mange former utenomfaglig arbeid, som et slags siste logisk stadium i å konsolidere kunnskap som ville være umulig å lære i den vanlige leksjonsformen for historieundervisning.

1.2. Gruppeformer for fritidsaktiviteter.

En annen vanlig form for utenomfaglig historiearbeid er gruppe- eller sirkelarbeid. Dens manifestasjoner er historiske kretser og klubber, foredrag, utflukter, ekspedisjoner.

Den historiske sirkelen viser til systematiske former for fritidsaktiviteter. Den er laget for fordypning over lang tid med en fast studentmasse. Klubbarbeid med historie bidrar til dyptgående assimilering av kunnskap ervervet i leksjoner, utvikler interesse for emnet og kreative evner, utvikler forskningsferdigheter og praktiske ferdigheter til skolebarn. Til vellykket arbeid historisk krets må oppfylle en rekke vilkår. Disse inkluderer lederrollen til læreren, frivillighet og arbeid basert på interesser, og selvstendig aktivitet fra elevene.

Det er svært viktig at sirkeltimene holdes etter et fast skjema, uten utsettelser eller fravær, uten å kaste bort tid på å lete etter ledig rom. En rekke skoler innfører en såkalt klubbdag, der klubbmedlemmene samles til et bestemt tidspunkt og sprer seg til forhåndsbestemte steder. Denne organisatoriske klarheten og planleggingen, etablerte tradisjoner skaper gunstige forhold og psykologisk holdning for kreativt arbeid innen en frivillig valgt og interessant studentaktivitet. Klubbarbeid gir også muligheter for tettere forbindelser og kommunikasjon mellom skoleelever i ulike klasser, møte i et gunstig følelsesmessig miljø skapt på grunnlag av felles interesser og åndelige behov.

Sirkler kan ha forskjellige profiler: militær-patriotisk, historisk-biografisk, historisk-kunst, historisk-lokal historie og andre. Valget av retning for historieklubbens arbeid bestemmes av elevenes evner.

I en sirkel kan det være elever fra samme klasse, samme parallell eller forskjellige paralleller. Det er ønskelig at sirkelen har sitt eget navn ("ung historiker", "ung lokalhistoriker", "klubb for historieeksperter", etc.), symboler og visse ritualer. Kretsen bør bruke en rekke elevaktiviteter, spilløyeblikk og overholdelse av tradisjoner. Resultatene av arbeidet til den historiske sirkelen bør demonstreres og brukes aktivt i utdanningsprosessen.

Utdypende, løpende og systematisk arbeid med lokalhistorie fører ofte til opprettelse av lokalhistoriske museer i skolen. Å organisere et skolemuseum er en av de beste formene for sosialt nyttig arbeid for unge lokalhistorikere, som forener ikke bare medlemmer av kretsen, men også de brede massene av studenter og deres foreldre. Historielæreren kan bare bruke skoleelevenes trang til å samle til pedagogiske formål, som ikke alltid er bevisst dem: fra innsamlede ting, bilder, skriftlige dokumenter, lede tenåringer til kunnskap, fordi historien som er nedfelt i dem blir mer tilgjengelig og forståelig for elevene . "Å dyrke interessen for historie, forstå verdien av historiske og kulturelle monumenter og stolthet over gjerninger til strålende landsmenn er en av hovedoppgavene til skolens lokalhistoriske museum."

Generelt bidrar skolens lokalhistoriske museum til opplæring av elever i patriotismens ånd og introduserer ungdom for samfunnsnyttig arbeid. Hovedmålene for museet er: søk og samling av lokalhistorie; regnskap og lagring av innsamlede dokumenter, gjenstander, materialer; deres vitenskapelige verifisering, systematisering og metodologisk behandling; design og visning av materialer; bruk av museumsmateriell i undervisning og pedagogisk arbeid på skolen. Blant skolemuseer inntar militærhistoriske museer en viktig plass. Disse museene avslører de militære bragdene til landsmenn under den store patriotiske krigen, og innpoder patriotisme hos skolebarn og beredskap til å forsvare moderlandet. Slike museer gjør det mulig å drive omfattende forskningsarbeid og organisere samlingen av autentiske historiske monumenter. Oftest organiserer skolene lokalhistoriske museer av tverrfaglig eller kompleks karakter. Disse museene skaper de bredeste mulighetene for en helhetlig studie av lokalhistoriske gjenstander, regionens historie og materialinnsamling. Komplekse museer gir et pedagogisk og materiell grunnlag for undervisning i en rekke akademiske emner. Bare i tilfelle organiseringen av et skolemuseum innledes av et stort søke- og forskningsarbeid for å studere regionen, når utenomfaglig arbeid er i nær sammenheng med akademisk arbeid og de bidrar til hverandre, når materialene som samles inn av studenter for museum er mye brukt både i leksjoner og i arrangementer utenomfaglige aktiviteter, først da vil studentene vurdere arbeidet sitt med å skape et museum som viktig og nødvendig.

Skolene holder ofte forelesninger (forelesninger) både om generelle politiske spørsmål og den internasjonale situasjonen, og om enkeltspørsmål innen historievitenskap, samt i kombinasjon med litteratur og kunst. Forelesninger og foredrag er ganske utbredt. På en rekke skoler gis de et spesifikt fokus, med forelesninger om enkelte temaer på områder av særlig interesse for dem av studentene selv.

Denne formen for utenomfaglig arbeid med historie, for eksempel ekskursjoner, er spesielt populær blant studenter. A.F. Rodin og Yu.E. Sokolovsky definerer en ekskursjon som en spesiell form for felles aktivitet mellom lærere og elever for å studere objekter og virkelighetsfenomener i naturlige forhold(bedrift, historiske steder etc.) eller i museer, på utstillinger med formål om utdanning og oppdragelse av skoleelever.

Til tross for alle mulige forskjeller mellom ekskursjoner, består organiseringen av hver av dem av en rekke vanlige stadier og typer arbeid: bestemme emnet og formålet med ekskursjonen, velge et sted og objekter for studier; utvikling av en rute og plan; bli kjent med stedene å besøke; forberede studentene til ekskursjoner, sette gruppe- og individuelle oppgaver; direkte ekskursjon; konsolidering av kunnskap og registrering av innsamlet materiale.

Langdistanseutflukter, eller ekspedisjoner, inntar en spesiell plass i fritidsaktiviteter. De krever betydelige midler og er forbundet med ytterligere vanskeligheter, så de må være nøye forberedt.

Gruppe- eller sirkelformer for utenomfaglig arbeid er mer lokale av natur, de er laget for et mindre antall studenter eller på et mindre smalt studieemne, for eksempel ekskursjoner. Samtidig avslører bruk av gruppeformer i fritidsaktiviteter den kretsen av skoleelever som er mest interessert i faget og bidrar til en mer fordypning i historie.

1.3. Individuell form for historieundervisning på skolen.

Det mest komplekse og interessante er den individuelle formen for utenomfaglig historiearbeid med studenter. Oppgaven til en god lærer er ikke å formidle sannheten, men å lære elevene hvordan de finner den selv. Dannelsen av kognitiv uavhengighet og aktivitet, spesielt i historietimer, blir spesielt relevant på grunn av den kontinuerlige økningen i volumet av vitenskapelig informasjon og prosessen med rask "aldring" av kunnskap. Vises for øyeblikket hastverkå danne evnen og ferdighetene til selvutdanning av elever, utvikle deres evner til å selvstendig tilegne seg kunnskap, raskt svare på stadig nye "utfordringer" i livet.

Selvstendig arbeid er spesiell type pedagogisk aktivitet: den utføres under veiledning av læreren, men uten hans direkte intervensjon, fordi det er nettopp denne typen arbeid som best møter behovene til dagens elever for å gjøre noe selv. Uavhengig arbeid er først og fremst en ferdighet, den nødvendige motivasjonen, tilstedeværelsen av kreative prinsipper som er iboende i hvert barn, og gleden ved å oppdage.

Kriteriene for å bestemme fenomenet uavhengighet er varierte:

— tilstedeværelsen av en lærers veiledning som gir nødvendig hjelp og overvåking av arbeidsresultater;

- mangel på instruksjon, som bare begrenser studentens initiativ;

- eleven introduserer noe nytt i oppgaven i forhold til prøven;

– ens egen motivasjon for å utføre arbeid og bevissthet om formålet og meningen (relativ handlefrihet når du utfører arbeid, ønsket om å teste seg selv, ens styrker og evner, og bevissthet om ansvar kan spille en rolle som motivasjon);

— beredskap for uavhengighet og å overvinne vanskeligheter;

- koble dine egne tanker med handling;

- utfoldelse av initiativ og kreativitet.

Individuelt arbeid kan være en elevs selvstendige søken etter en måte å oppnå et mål på; dens bevegelse fra uvitenhet til kunnskap, dannelsen av nødvendig volum og nivå av kunnskap og ferdigheter; tilegne seg selvorganisering og selvdisiplin ferdigheter.

Uavhengighet kan betraktes både som den organisatoriske og tekniske siden av prosessen, samt kognitive og praktiske aktiviteter. Men i større grad, for utvikling av studentenes selvstendighet, er den kognitive siden viktig, og ikke den organisatoriske, nemlig uavhengige observasjoner, konklusjoner og kreativ anvendelse av kunnskap. Uavhengighet er et mangefasettert konsept. Dette er både en personlighetskvalitet og aktivitet: frivillig, intellektuell og praktisk, og et utløp for de kreative kreftene til barnets sjel.

En rekke lærere inkluderer tre trinn i strukturen av det individuelle arbeidet: forberedende, utførende og testing, som inkluderer å analysere oppgaven, finne måter å implementere den på, utarbeide en arbeidsplan, gjennomføre, kontrollere og evaluere resultatene.

På det første trinnet antas det at lærer og elev skal jobbe sammen i henhold til en algoritme av sekvensielle instruksjoner om behovet for å utføre en bestemt handling, for eksempel å utføre uavhengig reproduserende arbeid basert på en modell; utføre konstruktivt uavhengig arbeid (reprodusere ikke bare kunnskap, men strukturen til kunnskap som helhet, utvide omfanget av dens anvendelse, med ens egne konklusjoner og oppnå et nivå av produktiv aktivitet); utføre heuristisk arbeid (løse problemsituasjoner skapt av læreren, få erfaring i søkeaktiviteter, mestre elementene i kreativitet); og til slutt, utføre forskningsarbeid og få erfaring med å uttrykke egne vurderinger og evne til å vurdere basert på analyse.

På det andre trinnet er fullstendig uavhengighet mulig (visjon og dannelse av problemer i en gitt situasjon, fremlegge hypoteser for løsningen deres, utvikle et implementeringsprogram, implementering, resultat, refleksjon). Den gradvise utviklingen og økningen i studentenes uavhengighet og deres aktivitetsnivå vil føre til muligheten for å velge en individuell måte å studere stoffet på både i klassen og i den påfølgende utførelsen av individuelle oppgaver - å studere kilder, skrive sammendrag, samt beredskap å jobbe på biblioteket.

Ved organisering selvstendig arbeid Du kan bruke den eksisterende klassifiseringen av dens typer og typer:

- i henhold til oppgavens form (for anerkjennelse, for reproduksjon, for transformasjon, for valg og kreativ);

- om utarbeidelse av svar (muntlig og skriftlig, skjematisk og praktisk);

— på plass i læringsprosessen (på stadiet av å studere ny kunnskap, dens forståelse, anvendelse, generalisering og systematisering, kontroll);

— på henrettelsesstedet (i klassen, utenfor klassen);

— etter antall studenter (hele teamet, en gruppe eller grupper av studenter, en student).

Organisering av uavhengig arbeid av studenter i utenomfaglig arbeid krever visse betingelser for å sikre suksess:

Planlegger ulike alternativer selvstendig arbeid i systemet med fritidsaktiviteter om emnet.
Tilgjengelighet av utviklede ferdigheter og evner til selvstendig arbeid (fra elementært til mer komplekst).
Gjennomførbarheten av oppgaver (gradvis økning i uavhengighet), deres variasjon og variasjon.
Korrelasjon av volumet og kompleksiteten til arbeidet med tempoet i implementeringen.
Studentens bevissthet om målet og fremveksten av et ønske om å oppnå det.
1. Bruk av ulike former for elevaktivitet for å nå målet: frontalt arbeid (alle elever utfører samme oppgave); kollektiv aktivitet (alle utfører en del av fellesoppgaven); individuelt arbeid (hver elev utfører en spesiell oppgave).

7. Elevenes bevissthet om resultatene av deres prestasjoner.

Effektiviteten av mestring av materialet avhenger i stor grad av aktiveringen av individuell aktivitet til studentene, på forholdet mellom ulike former for organisering av aktivitet som brukes i historietimer og i fritidsaktiviteter og deres kombinasjoner: presentasjon av ny kunnskap av læreren og selvstendig arbeid av studenter; reproduserende og kreative selvstendige verk mv.

Resultatene av selvstendig arbeid skal diskuteres og vurderes i klassen. Individuelt utarbeidet materiale kan diskuteres to og to eller i en samtale for hele klassen; en avansert individuell kreativ oppgave kan tilbys for gjennomgang, etterfulgt av diskusjon i grupper eller med hele klassen; Den generelle gruppeoppgaven er delt inn i individuelle, hvis resultater diskuteres av gruppen eller hele klassen sammen Med lærer.

Systematisk individuelt arbeid av elever under dyktig veiledning av en lærer skal bidra til å redusere frykten for å mislykkes og mulig kritisk bemerkning; fremveksten hos skolebarn av selvtillit i deres evner; utvikle vanen med fri selvutfoldelse og uavhengig tenkning; utvikle evnen til å stadig søke etter kunnskap og evnen til å bruke og anvende den i praksis; fremveksten av en form for selvbevissthet som fører til en overgang fra intuitiv representasjon til forståelse av ens aktiviteter når de utfører pedagogiske oppgaver, så vel som til søket etter deres kreative løsning: utvikling av kreativ fantasi hos skolebarn og ikke-triviell utvikling av tanke; øke aktiviteten og initiativet til studentene for å løse problemer av kreativ karakter, oppnå et høyt nivå av utvikling av studentens personlighet.

Individuelt arbeid til elever er en av de viktigste funksjonene til en lærer. Det krever at læreren kan vise hvor man finner den eller den informasjonen, men hver elev må mestre den selvstendig.

Ekstrafagarbeid i historie er komplekst og variert og krever derfor tydelig organisering og et spesifikt system. I alle former for utenomfaglig arbeid som er tatt i betraktning, tilhører historielæreren en stor rolle. Hans dyktige veiledning og interesserte holdning gjør dette arbeidet lærerikt, spennende og fruktbart for studenter.

2. Metoder for utenomfaglig arbeid i historie.

Praktiserende lærere står overfor spørsmålet: hvordan lærer man barn? Dette didaktiske spørsmålet bringer oss til kategorien undervisningsmetoder. Undervisningsmetoder bidrar til å nå målet, implementere det tiltenkte innholdet og fylle læringen med kognitiv aktivitet. Metoden er bindeleddet mellom det utformede målet og det endelige resultatet. Dens rolle i systemet "mål - innhold - metoder - former - undervisningsmidler" er avgjørende.

Metoder bør forstås som måter for sammenkoblede aktiviteter for læreren og elevene i læringsprosessen, rettet mot å nå målene. Jeg vil understreke at i pedagogisk litteratur refereres metodebegrepet noen ganger bare til lærerens aktiviteter eller til elevenes aktiviteter. I det første tilfellet er det hensiktsmessig å snakke om undervisningsmetoder. Og i det andre - om undervisningsmetoder. Hvis vi snakker om det felles arbeidet til en lærer og studenter, som er det utenomfaglige arbeid i å studere historie innebærer, så spiller undervisningsmetoder utvilsomt inn her. Undervisningsmetoden er en kompleks, flerdimensjonal utdanning av flere kvaliteter. Den gjenspeiler objektive mønstre, mål, innhold, prinsipper og utdanningsformer. Dialektikken i forbindelsen mellom metoden og andre kategorier av didaktikk er gjensidig.

I strukturen av undervisningsmetoder skilles objektive og subjektive deler. Den objektive delen av metoden bestemmes av de konstante bestemmelsene som nødvendigvis er tilstede i enhver metode, uavhengig av dens bruk av ulike lærere. Vi snakker om didaktiske bestemmelser, prinsipper og regler som er felles for alle. Den subjektive delen av metoden bestemmes av lærerens personlighet, elevenes egenskaper og spesifikke forhold. Forholdet mellom det objektive og det subjektive i pedagogikken tolkes ganske vidt. Naturligvis kommer den individuelle ferdigheten til en historielærer mest til uttrykk gjennom metoden.

I pedagogisk vitenskap er det ulike synspunkter på spørsmålet om klassifisering av undervisningsmetoder. Kriteriet her er de logiske måtene elevene kan tilegne seg kunnskap på, kildene for å tilegne seg denne kunnskapen, graden av aktivitet til elevene i deres assimilering, og formen for implementering av kunnskapsvolumet. Ingen undervisningsmetode er universell, men syntesen deres gjør det mulig å gjøre arbeidet med å studere historie mer effektivt.

La oss vurdere flere grunnleggende metoder for utenomfaglig arbeid i historien.

2.1. Bruk av problembasert læringsmetode i historieundervisning.

Bruken av en problembasert undervisningsmetode er basert på dens vitenskapelige forståelse. Problembasert læring er et system for elevutvikling i læringsprosessen, som er basert på bruk av pedagogiske problemer i undervisningen og involvering av skoleelever i aktiv deltakelse i å løse disse problemene.

Et pedagogisk problem forstås som en oppgave, et spørsmål eller en oppgave, hvis løsning ikke kan oppnås fra en ferdig modell. Det kreves at studenten viser selvstendighet og originalitet ved å løse disse problemene.

Personlig utvikling avhenger ikke bare av hans medfødte evner og sosiale miljø, men også av hans egen posisjon, hans verdensbilde. Skolen spiller en stor rolle i å pleie disse egenskapene, både i historietimer og i fritidsaktiviteter. Ikke en reproduktiv oppfatning av fortid og nåtid, men utviklingen av ens egen borgerlige posisjon gjennom ens egen oppdagelse av et faktum, en hendelse og dens nytenkning er bare mulig ved bruk av en problematisk studiemetode.

Problembasert læring gjennomføres mest effektivt gjennom arbeid i studentkretser og vitenskapelige samfunn.

Vitenskapelige samfunn og historiske kretser er det som er nærmere og mer ønskelig for en lærer som bruker den problembaserte metoden. Studenter av det vitenskapelige samfunnet, ifølge historiker-lærer E.V. Koshkareva, er et slags "gullfond" for en lærer. Den dannes hovedsakelig når en lærer jobber med en fast gruppe elever i flere år. Å jobbe med barn i naturfag gir utmerkede resultater for elevene og en følelse av tilfredshet for læreren. Men dyp interesse kommer bare i prosessen med ekte uavhengighet kreativt arbeid barnet selv.

De problematiske spørsmålene som vurderes av systemet med ekstrafagarbeid er kanskje ikke strengt knyttet til hovedmålene for opplæringskurset. De kan til og med gå utover skolens læreplan.

I dette tilfellet gjennomføres elevaktivitet enten gjennom individuelt arbeid med et tema, eller gjennom gruppearbeid, når hver deltaker fikk et avsnitt i et felles problememne.

Dette arbeidet krever mye tid fra studentene og høy profesjonalitet og stor lærdom fra læreren. Her skal studentene tilegne seg følgende ferdigheter: 1. formulere en problemstilling, bestemme formålet med arbeidet; 2. utføre selvstendig arbeid med utvelgelse av vitenskapelig, historisk, biografisk materiale, kritiske artikler; 3. identifisere ulike synspunkter på problemet, sammenligne dem, gi en analyse; 4. kunne gi din egen vurdering av problemstillingen som er studert.

Ofte samme problematiske tilnærming i ulike klasser kan gi helt andre resultater. Dette avhenger først og fremst av elevenes beredskap til å oppfatte problematisk materiale. Det generelle kunnskapsnivået, humøret til timen og erfaringen med å bruke problembasert læring i en gitt klasse er også viktig her.

Det er nødvendig å ta hensyn til at det som ofte er optimalt for noen er suboptimalt for andre. For å optimalisere problembasert læring, og dette påpekes av mange lærere, er derfor variabilitet nødvendig, det vil si valg av en problembasert tilnærming til å studere det stoffet som passer best til nivået i en gitt klasse. I en klasse med høyt motivasjonsnivå for elever, etter å ha presentert fakta, kan du stille problemer etter hverandre: i middelklassen - løse problemer selektivt, noe læreren kan forklare seg selv; i en klasse med svak motivasjon kan du forklare stoffet for læreren selv og foreta til slutt en frontalundersøkelse av problemkarakteren.

Ved forklaring av nytt stoff benyttes to former for problembasert læring: problempresentasjon og søkesamtale.

I en oppgavepresentasjon stilles og løses oppgaven av læreren. Han presenterer ikke bare materialet, men reflekterer over problemet, vurderer mulige tilnærminger og løsninger. Studentene lærer logikk i resonnement, analyse og lærer stoffet dypere. Den brukes når materialet er for komplekst og nytt til å organisere en søkesamtale.

Poenget med en utforskende samtale er å involvere elevene i å løse problemer som tas opp i timen ved hjelp av et system med spørsmål utarbeidet på forhånd av læreren. Utforskende samtale kan benyttes i tilfeller hvor elevene har nødvendig kunnskap til å delta aktivt i å løse problemene som tas opp.

Som oftest dekker søkesamtalen ikke alt det nye materialet som er studert i leksjonen, men en del av det, som tas opp til diskusjon i form av et ekstra, dypere emne for klasser i en krets, et vitenskapelig samfunn, eller blir emnet for en ekskursjon eller quiz. Selv om det også er temaer hvor studiet kan organiseres helt i form av en søkesamtale.

Som et eksempel, la oss vurdere temaet for den mongolsk-tatariske invasjonen, som ble tatt opp for studier i fritidsaktiviteter, og løsningen på et spesifikt problem: var det et tilfeldig fenomen eller var det et av mønstrene. For at timen skal bli vellykket, trenger elevene foreløpig selvstudium på enkeltsaker, samt at læreren lager en plan.

Hovedspørsmålene kan for eksempel være følgende: 1. Historie om de mongolske stammenes opprinnelse, bosetting og okkupasjon; 2. Først erobringer Mongol-tatarer og deres resultater, organisering av tropper; 3. Det første møtet mellom russiske tropper med mongol-tatarene, dets resultater; 4. Invasjon av den mongolsk-tatariske hæren inn i Russland; 5. Resultater og konsekvenser av det mongolsk-tatariske åket i Russland.

For å gjøre leksjonen mer interessant og visuell, er det tilrådelig å bruke illustrative hjelpemidler, kart, dokumentarkilder (Tver Chronicle, "The Tale of the Ruin of Ryazan by Batu") og utdrag fra skjønnlitteratur viet disse problemene.

Læreren kan gi elevene en oppgave, for eksempel å huske hva de vet om mongol-tatarene, å bestemme ut fra de avanserte oppgavene elevene har utarbeidet målene for erobringskampanjene og årsakene til mongolenes raske seire. tatarer, for å analysere organiseringen av mongolenes militære anliggender, etc.

Under samtalen trekker elevene, sammen med læreren, hovedkonklusjonene om at den nomadiske livsstilen bestemte den høye manøvrerbarheten til de mongolske stammene sammenlignet med de stillesittende erobrede folkene, inkludert de slaviske folkene, som var "bundet til plogen." I tillegg ga bruken av forskjellige kampteknikker - en falsk retrett, luring av fienden med et løfte om benådning, rekognosering av informasjon om fienden, avansert militærutstyr hentet fra erobrede folk - mongol-tatarene en betydelig overlegenhet sammenlignet med de ufullkomne. kampteknologi og inkonsekvens i rekkene til de russiske prinsene.

Studentene markerer selvstendig ytterligere erobringer av mongolene på et konturkart ved hjelp av et atlas og en lærebok. Ved avslutning kontrolleres arbeidet under diskusjonen og suppleres av lærer med individuelle historiske fakta. På alle punkter i historien må læreren hele tiden understreke den heroiske bragden til det russiske folket som sto opp for å forsvare sitt moderland.

Under diskusjonen er det viktig å stille elevene spørsmål som: Hvordan får du det til å føle deg av disse hendelsene? Eller: Hvordan forstår du ordene fra den russiske kronikken: «Det er bedre å være sliten, ømhet er full av væren», sa forsvarerne av russiske byer?

Studentene skriver ut de økonomiske, sosiale og politiske resultatene av den mongolsk-tatariske invasjonen uavhengig mens de ser på en video om invasjonen. Når læreren sjekker elevenes arbeid, legger han til at Rus ble avhengig av vasal-tilløp. Erobrerne likviderte ikke fyrstemakten og kirken.

Definisjonen av Horde-åket er gitt som et system for politisk og økonomisk herredømme over de russiske landene til herskerne i Den Gyldne Horde. Og til slutt, avslutningsvis, under samtalen, svarer elevene på det problematiske spørsmålet som ble stilt i begynnelsen av timen: Hvordan vurderer du den mongolsk-tatariske invasjonen, er den naturlig eller tilfeldig? Kunne Rus ha unngått invasjon og ruin?

Avslutningsvis vil jeg si at suksess med å bruke den problembaserte metoden i stor grad avhenger av lærerens ønske og interesse og høy indre motivasjon hos elevene.

2.2. Heuristisk undervisningsmetode i utenomfaglig historiearbeid.

Viktig sted I historieundervisningen inntar den delvis søkende, eller heuristiske, metoden en plass. Dens betydning er at læreren, har stilt et problem som er utilgjengelig for uavhengig avgjørelse, deler det inn i delproblemer og en serie med sammenhengende spørsmål eller lignende lette oppgaver, og involverer elevene i prosessen med å utføre individuelle trinn i løsningsprosessen. Det er en trinnvis opplæring i å løse et forskningsproblem. Denne metoden kommer til uttrykk i heuristisk samtale. Essensen er at for at elevene skal finne en løsning på et problem, bygger læreren en rekke sammenhengende spørsmål som følger av hverandre. Alle eller de fleste av disse spørsmålene er små problemer, hvis løsning fører til løsning av hovedproblemet.

Et karakteristisk trekk ved en heuristisk samtale er at elevene ved hjelp av lærerens dyktige spørsmålsformulering og gjennom egen innsats og selvstendig tenkning ledes til tilegnelse av ny kunnskap.

Ved å presentere pedagogisk materiale ved hjelp av metoden for heuristisk samtale, henvender læreren fra tid til annen klassen med spørsmål som oppmuntrer elevene til å engasjere seg i søkeprosessen.

Her kan du bruke intellektuelle eller logiske oppgaver som er rettet mot å mestre teoretisk kunnskap og krever primært aktivering av abstrakt logisk tenkning. For eksempel vil et utdrag hentet fra en kilde etter å ha studert den økonomiske utviklingen i Russland på 1700-tallet hjelpe elevene med å identifisere de karakteristiske trekkene til den økonomiske politikken til Peter I og Catherine II.

Kilde: "Ingen virksomhet knyttet til handel og fabrikker kan frembringes ved tvang, og billighet vil bli født fra det store antallet selgere og fra den frie multiplikasjonen av varer." Bestem hvem: Peter I eller Catherine II, disse ordene tilhører. Svaret må begrunnes. Når studentene fullfører oppgaven, må for det første identifisere forfatteren av utsagnet og formulere svaret sitt; for det andre, når de begrunner det, må studentene operere med økonomiske konsepter som monopol, indre marked, konkurranse, entreprenørskap og andre; for det tredje kan de, som husker det studerte materialet, sitere spesifikke fakta som bekrefter at uttalelsen er i samsvar med den økonomiske politikken til forfatteren, og til slutt sammenligne den økonomiske politikken til Peter I og
Katarina II.

Imidlertid aktiverer ikke hver samtale den kognitive aktiviteten til elevene og bidrar til utviklingen av deres tenkning. Læreren må gå tilbake til materialet som dekkes og stille spørsmål til elevene for å reprodusere tidligere ervervet kunnskap. En slik samtale er nødvendig, den legger grunnlaget for å lære nytt stoff. Men alle spørsmålene hennes er kun rettet til minnet til elevene. Aktiveringen av kognitiv aktivitet bestemmes ikke av selve samtalemetoden, men av arten av spørsmålene som stilles. Svaret på spørsmålet bør baseres på det eksisterende kunnskapsgrunnlaget, men ikke inneholde tidligere kunnskap.

Etter å ha stilt spørsmålet, lytter læreren nøye, uten å avbryte, til svaret, og vender seg deretter til klassen med et forslag om å legge til eller rette feil.

I tilfelle elevene synes det er vanskelig å svare eller begynner å vandre bort fra riktig søkesti, ved hjelp av et hint, som kan være et tilleggsspørsmål, leder læreren elevenes tanker i riktig retning.

Den heuristiske samtalemetoden kan og bør brukes i fritidsaktiviteter, både i begynnelsen av historiestudiet, på ungdomsskolen og på videregående, i den grad det er nødvendig for maksimal læringseffektivitet. Målene med å bruke denne metoden er forskjellige på ulike stadier. I det første tilfellet er hovedmålet med å bruke den heuristiske samtalemetoden å opprettholde oppmerksomhetsstabilitet, og allerede i klasse 9-11 kommer utviklingen av elevenes tenkning først.

Generelt bør det bemerkes at løsningen av historiske problemer og selve forløpet av den heuristiske samtalen krever at studenten aktiverer alle kognitive prosesser - tenkning, fantasi, hukommelse, oppmerksomhet, etc. For å bruke den heuristiske samtalemetoden må læreren ha ganske høy ferdighetsnivå for å involvere hele klassen i samtalen.

Skal læreren tenke gjennom hvert spørsmål, sammenhengen mellom dem, alt? mulige alternativer Kan svar, tips når du forbereder en leksjon eller samtale gjennomføres improvisert? Det avhenger også av ferdighetsnivået til læreren. Hvis en lærer akkurat begynner å mestre denne metoden, er selvfølgelig detaljert planlegging nødvendig.

2.3. Anvendelse av prosjektmetoden i utenomfaglig arbeid i historie.

I moderne russisk utdanning er det en bred tolkning av prosjektet som et konsept og pedagogisk teknologi - "prosjektmetoden". Prosjektmetoden (projektiv metodikk), som pedagogisk teknologi, er en didaktisk kategori som betegner et system av teknikker og metoder for å mestre visse praktiske og teoretiske kunnskaper, en eller annen aktivitet. Dette er en måte å nå et didaktisk mål gjennom en detaljert utvikling av en problemstilling (teknologi), som ender med et praktisk resultat, utformet på en eller annen måte.

Prosjektmetoden i didaktikk forstås som et sett med pedagogiske og kognitive teknikker som lar studentene tilegne seg kunnskap og ferdigheter i prosessen med å planlegge og selvstendig utføre visse praktiske oppgaver med obligatorisk presentasjon av resultatene.

Basert på den dominerende metoden eller typen aktivitet skilles anvendt, forskning, informasjon, rollespill-prosjekter ut.

Anvendte prosjekter kjennetegnes av følgende funksjoner: et klart definert resultat av aktiviteten; nøye vurdering av prosjektstrukturen; tydelig fordeling av funksjoner mellom deltakerne; registrering av aktivitetsresultater med påfølgende presentasjon og gjennomgang.

Forskningsprosjekter involverer: studentenes aktiviteter i å løse kreative problemer med et tidligere ukjent resultat; tilstedeværelsen av stadier som er karakteristiske for ethvert vitenskapelig arbeid.

Informasjonsprosjekter er rettet mot å studere egenskapene til prosesser, fenomener, objekter og involverer analyse og generalisering av identifiserte fakta. Strukturen til et informasjonsprosjekt er lik strukturen til et forskningsprosjekt, som ofte fungerer som grunnlag for integreringen av dem.

Strukturen til rollespillprosjekter blir nettopp skissert. De kjennetegnes ved: å konstruere en hypotetisk spillsituasjon; utføre visse roller som simulerer forretningsmessige, sosiale og andre relasjoner; resultatet forblir ukjent til slutten av arbeidet. Rollespillprosjekter lar deltakerne få en viss sosial erfaring.

Direkte emosjonell involvering i situasjonen, kollektivisme i å lage et plot, muligheten for stor variasjon, mestring av nye teknikker direkte i prosessen med rollespill og forretningskommunikasjon, trening av intuisjon og fantasi, utvikling av improviserte evner og evnen til å reagere raskt på endringer omstendighetene har gjort metoden for pedagogiske rollespill veldig populær. Praksisen med å studere historiekurs har vist at skoleelever oppfatter innholdet i en leksjon med spesiell interesse hvis den inneholder bilder av mennesker eller historiske hendelser. Og oftest er dette ikke enkel nysgjerrighet, men å "leve" noens liv.

I reell praksis skjer oftest integrasjon av ulike typer prosjekter, noe som skyldes spesifikke mål og oppgaver.

Så, i 5. klasse, når du studerer historien til den antikke verden, parallelt med det generelle programmet, er det mulig å gjennomføre et utenomfaglig brukt prosjekt "I fotsporene til eldgamle mennesker" med mål om å lære alt som en eldgammel mann en gang oppdaget, prøver alt med egne hender. I timene kan du involvere barn i å lage leirkrukker, dekorere dem på en primitiv måte, og dermed så å si "oppdage" keramikk på egenhånd. I verkstedet til den "primitive kunstneren" kan du vise hvordan bergmalerier ble skrapet ut på gipsavstøpninger; barn er entusiastisk involvert i slikt arbeid, noe historielæreres erfaring viser. Studentene kan også selvstendig lage en modell av en forhistorisk bolig fra "bein" og "skinn" til en mammut, tegne hieroglyfer (mens de studerer historie Det gamle Egypt), eller skriv «kileskrift» på leirtavler (Mesopotamias historie). Disse ekstra "praktiske" aktivitetene vil hjelpe deg å bedre forstå det relevante kursmaterialet.

I historietimene i klasse 6, 7, 8 er det mulig å utvikle en rekke rollespillprosjekter, for eksempel "Parlamentets aktiviteter i middelalderens England." For å fullføre prosjektet er det viktig å konstruere et hypotetisk miljø av middelalderens England med fordeling av rollene til representanter for House of Lords og House of Commons blant deltakerne, og valget av parlamentets president. I prosessen med å forberede prosjektet studerer studentene historien om dets opprinnelse, tradisjonene til middelalderparlamentet og kostymene til representanter for ulike klasser. Som et resultat får studentene en idé om et møte i det engelske parlamentet med alle egenskapene. De mestrer ikke bare dette emnet godt, men får også litt erfaring med sosiale aktiviteter.

Generelt "tvinger" metoden for rollespill studenten til å forvandle seg til en annen person, til å forstå hans tanker, følelser, handlinger og utvikler studentens empatiske evner. Den ervervede kunnskapen blir personlig viktig og følelsesladet for eleven, siden elevens rolle blir en deltaker i hendelser; i prosessen med å forberede seg til spillet, blir studentenes historiske kunnskap dypere, og utvalget av kilder for å forstå historie utvides. Pedagogiske rollespill gir en mulighet til å rekonstruere historiske hendelser og «fordype deg i historien», dvs. se på historiske hendelser «fra innsiden».

Det mest komplekse, som krever mye tid og selvstendig kreativt arbeid av studenter, men samtidig det mest lovende innen historieundervisning på videregående skole, er forskningsprosjekter. Et eksempel er prosjektet «The History of My Family in the History of the Country». Barn bør uavhengig studere milepælene i deres familiehistorie, og stole på materialet i læreboken om Russlands historie. Dermed lar historiene til slektninger - vitner og øyenvitner til hendelser - deg gjenopplive historien, berøre den historiske epoken, bringe den nærmere barnet og få deg til å føle dets særegenhet og unikhet. Å studere historien til familien din bidrar til utviklingen av interesse for historisk vitenskap og dannelsen av personlighetsorientert kunnskap. I tillegg gir muligheten til å korrelere familiehistorie med landets historie elevene en følelse av den historiske epoken, fremmer bevissthet og bevaring av sammenhengen mellom generasjoner.

Variasjonen av informasjon som oppstår i løpet av dette prosjektet gjør det mulig å ta hensyn til de individuelle tilbøyelighetene og interessene til hver prosjektdeltaker, som er lærerens hovedoppgave, og studentenes selvstendige arbeid med emnet gjør det mulig for dem å utvikle sine kreative evner, utvikle ferdigheter i å utføre forskning, arbeide med dokumenter, designe og presentere resultater av sine aktiviteter.

Det skal bemerkes at de tre metodene som er omtalt her ikke uttømmer de pedagogiske mulighetene for historieundervisning på skolen. Sammen med dem brukes andre, ikke mindre effektive metoder, hjelpe skolebarn til å forstå essensen av å studere den historiske prosessen og legge til rette for lærerens arbeid. Bruken av hele komplekset av metoder for utenomfaglig arbeid i historie, deres kombinasjon lar oss utvide emnet og forbedre oppfatningen av den historiske fortiden studert på skolen, noe som gjør historietimene mer interessante og rike.

3. Betydningen av utenomfaglig arbeid i historie for utvikling av historiebevissthet hos skolebarn.

For tiden er det i pedagogisk vitenskap et akutt spørsmål om forholdet mellom oppvekst og utdanning. Det bør bemerkes at utenomfaglig arbeid i historie forbinder både utdanningsprosessen og utdanningsprosessen. Det får enorm betydning på grunn av det faktum at det 20. århundre utsatte hele det russiske samfunnet for en alvorlig prøve. Slike begreper som mennesket, hans liv og helse, moderlandet og patriotisme begynte å bli stilt spørsmål ved. Et samfunn fratatt sunne verdier vil ikke kunne eksistere, derfor er dannelsen av individets verdibevissthet i den moderne situasjonen en av de viktigste og mest presserende oppgavene til russisk pedagogisk vitenskap.

Studiet av den historiske fortiden åpner for store muligheter for dannelse av verdiholdninger. Studenten lærer ikke bare fakta, hendelser, prosesser og aktiviteter til mennesker, men vurderer dem også fra synspunktet hans ambisjoner, behov, interesser, dannet under påvirkning av ulike livsomstendigheter og under forrige studie av den historiske fortiden. En persons verdiholdning til historisk erfaring reflekteres av en slik kategori som historisk bevissthet.

Historisk bevissthet er en persons verdiholdning til den historiske fortiden, et orienteringssystem i verden fra et historiesynspunkt, en metode for rasjonell reproduksjon og evaluering av samfunnet og individet av samfunnets bevegelse i tid.

Som andre former for sosial bevissthet har historisk bevissthet en kompleks struktur og ifølge I.Ya. Lerner, inkluderer følgende komponenter: et system av historisk kunnskap og ideer; historisk forståelse av moderne sosiale fenomener; metodikk for historisk kunnskap; følelsesmessig verdi holdning til fortiden.

Individuell historisk bevissthet, som er et resultat av kjennskap til kunnskap om fortiden, forståelse av fortiden og generering av en følelse av tilhørighet til den, representerer barnets evne (beredskap) til å navigere i den historiske fortiden og bruke den til å evaluere og analysere tilstede.

Historisk bevissthet, som en personlig måte å orientere seg på, er en kompleks personlig formasjon som består av følgende komponenter:

Kognitiv (system av ideer, synspunkter, ideer, holdninger til individet i forhold til den historiske fortiden);
Operasjonell aktivitet (system av måter å kjenne den historiske fortiden på);
Verdi-semantisk (system av motiver, interesser og objekter i en persons verdiforhold).

Hovedobjektene for relasjoner er universet, rommet, den objektive verden, samfunnets verden, naturens verden og ens egen verden. Hovedverdiene er: verdien av livet, væren, godhet, sannhet, skjønnhet, harmoni, frihet, natur, fedreland.

Historisk bevissthet, som gjenspeiler en persons verdiholdning til historisk erfaring, fungerer som mål, middel og resultat av individets målrettede engasjement i historien.

P.G. Postnikov identifiserer følgende nivåer av historisk utdanning som en personlig kvalitet: grunnleggende, optimal og utvidet.

På det grunnleggende nivået reproduserer studenten ganske enkelt verdisystemet, reagerer tilstrekkelig på endringer i studier, arbeid, liv og løser utdannings- og fagproblemer og navigerer på grunnlag av erfaringene i systemet med sosiokulturelle normer og verdier.

Det optimale nivået forutsetter at eleven har en utviklet kultur for historisk tenkning og tale, en viss stil for historisk tenkning og en stabil interesse for historisk erfaring. Dermed har han mestret historisk kultur som grunnleggende grunnlag for utvikling.

Det avanserte nivået innebærer at eleven forutsier egen atferd ut fra eksisterende normer og verdier, og bygger også sin egen adferdslinje i en sosial, kommunikativ, livssituasjon. Det vil si at på dette nivået har personlige sosiale, moralske, borgerlige kvaliteter allerede blitt dannet, behovene og mekanismene for selvopplæring innen historiefeltet er utviklet.

Erfaring viser at utenomfaglig arbeid i historie har enorme muligheter for utvikling av historisk bevissthet. Dessuten er hele systemet med fritidsaktiviteter rettet mot å oppnå toppnivå historisk utdanning, dannelsen av historisk bevissthet.

Fritidsarbeid har karakter av fritidsaktiviteter. Den gjennomføres i friminutt fra timene og dekker elever fra ulike klasser eller deler av klassen.

I motsetning til klasseromsaktiviteter, er fritidsaktiviteter ikke begrenset av tid. I tillegg står læreren fritt til å velge innholdet i arbeidet. Barns deltakelse er frivillig, noe som gjør fritidsaktiviteter spesielt attraktive. Elevene velger klasser basert på deres interesser, behov og ønsker. Alle har muligheten til å demonstrere sine beste egenskaper og kvaliteter, evner og ferdigheter.

Foreldre, spesialister innen produksjon, vitenskap, kultur osv. er ofte involvert i fritidsaktiviteter. Hvis kognitiv aktivitet dominerer i klasserommet, dominerer kommunikative og kreative aktiviteter i fritidsaktiviteter. I løpet av utenomfaglig arbeid blir pedagogiske og utviklende læringsmål aktualisert. Rolleposisjonene til deltakerne i utdanningsprosessen endres betydelig. Fra lærere og elever blir de ofte til kolleger, deltakere, skapere og oppfinnere. Barnas aktiviteter på fritiden utenom timene er som oftest kreative og følelsesladede.

Men hovedfordelen med utenomfaglig arbeid, sammenlignet med klasseromsarbeid, er at det mer fullstendig kan sikre reell differensiering og individualisering av læring.

Utenomfaglige aktiviteter trengs først og fremst av studenten, siden de tilfredsstiller noen av hans viktigste behov: behovet for kommunikasjon, selvuttrykk og selvrealisering, anerkjennelse og respekt.

Som en selvstendig del av utdanningsprosessen, kan utenomfaglig arbeid integreres med timen og være dens fortsettelse, noe som sikrer implementering av pedagogiske og utviklingsmessige funksjoner til det fulle. Under denne tilstanden lar utenomfaglige historieklasser skolebarn utdype og utvide kunnskapen som er tilegnet i klasserommet, utvikle generelle pedagogiske ferdigheter og evner, utvikle kognitive, kommunikative og kreative evner, berike livserfaring og verdsette holdninger til den historiske fortiden.

Jo mer mangfoldig formene for utenomfaglig historie arbeider med barn, jo mer effektivt blir resultatet av de tildelte oppgavene. Erfaringene til mange generasjoner av lærere bekrefter de positive resultatene av å holde faguker i historie, quiz og olympiader. Bruk av spillformer til fritidsaktiviteter er alltid av spesiell interesse. Slike spill og konkurranser er bra fordi de kan holdes om nesten alle emner. For eksempel oppmuntrer iscenesettelse, som brukes i slike konkurranser og spill, til kreativ skaping av bilder, utvikler fantasi og empati. Dramatiseringen skjerper oppmerksomheten mot det historiske faktum. Oppgavene må imidlertid være gjennomførbare slik at det ikke blir en parodi.

Historiske konkurranser krever tilstedeværelse av oppgaver om store historiske skikkelser, blant dem kan være Alexander Nevsky, Dmitry Donskoy, A.V. Suvorov og mange andre, bilder av fantastiske og vakre mennesker, vellykkede og åndelig rike, som representerer for verden ved sitt eksempel høydene til den menneskelige ånden, som virkelig kan utgjøre et alternativ til det nåværende presset fra TV, som påvirker bevisstheten til skolebarn .

Å introdusere barn for kunstverk, besøke maleriutstillinger, museer med besøksutstillinger - alt dette beriker barnas åndelige verden. Bruk av kunstverk, (reproduksjoner), oppgaver om kunnskap om malerier, gamle russiske ikoner i pedagogisk arbeid utfyller selve livet med verdiinnhold og følelser. Kanskje ikke engang fordi vitenskap og kunst vanligvis verdsettes, men fordi i dem og takket være dem blir noen prestasjoner av universell menneskelig kultur nærmere og blir en del av hverdagen.

Når du forbereder fritidsaktiviteter, er det nødvendig å være oppmerksom på utformingen av rommet der møtet, konkurransen, konferansen osv. finner sted. Dette skaper en viss stemning og utdanner elevene estetisk.

Betydningen av utenomfaglig arbeid med historie i utviklingen av den historiske bevisstheten til skolebarn øker enda mer hvis studenter ved pedagogiske universiteter er involvert i det, fordi Et karakteristisk trekk ved utenomfaglig arbeid er at det fullt ut implementerer prinsippet om gjensidig læring, når eldre, mer erfarne studenter gir sine erfaringer videre til yngre. Dette er en av de effektive måtene å implementere de pedagogiske funksjonene til teamet.

Konklusjon

En leksjon, selv den mest vellykkede, har en betydelig ulempe: den er begrenset i tid og tillater ikke distraksjoner, selv når klassen er sterkt interessert i en eller annen sak. En annen ting er fritidsaktiviteter der læreren ikke er bundet av strenge tids- og planleggingsgrenser. Å være organisk knyttet til pedagogiske aktiviteter, er utenomfaglig arbeid, derimot, basert på prinsippet om frivillighet, og innholdet skal møte studentens personlige interesser. Denne tilnærmingen gjør det mulig å ta hensyn til deres behov, basert på utviklingsnivået til skolebarn.

Fastsettelse av oppgavene til utenomfaglig arbeid, A.F. Rodin hevdet med rette at det er rettet mot å oppnå de samme målene som leksjonen, men på forskjellig materiale og med forskjellige midler."

Klasseromsaktiviteter er obligatoriske for studenter og er basert på det statlige programmet, som definerer minimumsmengden kunnskap for en gitt klasse. Skoleelever er involvert i fritidsaktiviteter ut fra fritt valg av type aktivitet. Frivillig deltakelse er et av de grunnleggende prinsippene for fritidsaktiviteter og bestemmer i stor grad innholdet og metodene. Fritidsarbeid av historisk karakter bygger på undervisning, oppdragelse og utdannings nære tilknytning til livet.

Utenomskolearbeid er lærerens organisering av ulike typer aktiviteter for skolebarn i utenomfaglig tid, og gir de nødvendige forholdene for sosialisering av studenter. Det er en kombinasjon av ulike typer aktiviteter og har store muligheter for pedagogisk påvirkning på barnet. Ved å etablere forholdet mellom akademisk og utenomfaglig arbeid, gjør læreren i stor grad bruk av elevenes kunnskap tilegnet i klassen i fritidsaktiviteter for et dypere studium av historie.

Hovedområdene for utenomfaglig arbeid i historien er:

– utvikling av studentenes forskningsaktiviteter;

— konsolidering og utvikling av kunnskap om historisk vitenskap;

— utvikling av historisk tenkning;

— utvikle evnen til å fylle på kunnskap fra en rekke informasjonskilder;

— formidling av opplevelsen av kreativ aktivitet til studenter;

- studentene får erfaring med å forelese.

Riktig strukturert utenomfaglig historiearbeid bidrar til en mer omfattende utvikling av barns individuelle evner, som ikke alltid er mulig å realisere i klasserommet. Inkludering i forskjellige typer utenomfaglig arbeid beriker barnets personlige erfaring, hans kunnskap om mangfoldet av menneskelig aktivitet, og her kan han tilegne seg nødvendige praktiske ferdigheter og evner. I tillegg, i ulike former for utenomfaglig arbeid, viser barn ikke bare sine individuelle egenskaper, men lærer også å leve i et team, det vil si å samarbeide med hverandre.

Dermed er utenomfaglig arbeid en selvstendig sfære av lærerens pedagogiske og pedagogiske arbeid, utført i nær forbindelse med arbeid i klasserommet. Det endelige målet med utenomfaglig arbeid i historien er å øke effektiviteten av hele utdanningsprosessen, men i prosessen er slike viktige oppgaver som utvikling av kognitiv interesse, dannelse av samarbeidsevner, kollektiv interaksjon og den personlige veksten til hver elev. løst.

Avslutningsvis kan vi gi noen anbefalinger for å øke effektiviteten av utenomfaglig arbeid i historien. Når du organiserer utenomfaglig pedagogisk arbeid, er det nødvendig å rette innsatsen til teamet til: 1. allsidigheten til innholdet og sosial orientering. Det er nødvendig at det dekker moralsk, estetisk, fysisk og arbeidsmessig utdanning. 2. bruken av dens masseformer, både for utdanning av skolebarn og for rimelig organisering av fritiden deres; 3. lærerstaben bør sørge for at fritidsaktiviteter dekker alle elever; 4. Utenomfaglige aktiviteter skal bidra til utvikling av sosiale interesser, aktivitet og selvstendighet hos elevene.

Bibliografi.

Balayan G.V. Prosjektmetode i historietimer // Skoleteknologier. 1997. Nr. 1. S.116-119.
Vagin A. A. Metoder for historieundervisning på skolen. M.: Utdanning 1972. 132 s.
Vasiliev V. Design og forskningsteknologi: utvikling av motivasjon // Offentlig utdanning, 2000, nr. 9. S.177-180.
Ekstrafagarbeid om historie / Red. S.S. Kovalenko, E.K.

Schneckendorf. - M.: Forlag av Academy of Sciences of the RSFSR, 1962. 126 s.

Ekstrafagarbeid om historie. Samling av artikler satt sammen av V.P. Guskov. M., 1981.
Vyazemsky E.E., Strelova O.Yu. Metoder for historieundervisning på skolen. - M.: VLADOS, 1999. 174 s.
Korotkova M.V., Studenikin M.T. Workshop om undervisningsmetoder på skolen. - M.: VLADOS, 2000. 271 s.
1. Kochetov N.S. Faguker på skolen. Historie. Volgograd. 2001.
2. Metoder for historieundervisning i ungdomsskolen: Pros. håndbok for lærere Institute / S.A. Ezhova et al. - M.: Education, 1986. - 270 S.
3. Lebedeva I.M. Organisering og avholdelse av historiske olympiader. M., 1990.
4. Lerner I. Ya. Didaktiske grunnlag for undervisningsmetoder. M., 1981. 186 s.
5. Lerner I. Ya Problembasert læring. M.: Kunnskap, 1974. 64 s.
6. Mitrofanov K., Bogoyavlensky B. Om forskningskonkurranser. // Første september. Historie. 2000. nr. 24. S.1-3.
  Novikova T.A. Designteknologier i leksjoner og fritidsaktiviteter // People's Education, 2000, nr. 7, s. 153.
  
  Savitskaya E.Yu. Prosjektmetode i historietimer og i utenomfaglig arbeid med emnet // Festival of Pedagogical Ideas " Offentlig leksjon» /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Postnikov P.G. Historisk bevissthet som mål, verdi og resultat av utdanning // Vitenskap og utdanning. 2001. nr. 5. S. 45.
  
  Postnikov P.G. Manual: Historiedidaktikk (på vei mot faglig mestring) // Utdanning: forsket i verden. Internasjonalt vitenskapelig pedagogisk internetttidsskrift. http://www.oim.ru/reader@whichpage.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

postet på http://www.allbest.ru/

KALININGRADSTATUNIVERSITET

Opplæringen

METODOLOGIUNDERVISNINGHISTORIERIGJENNOMSNITTSKOLE

N.Yu.Nikulina

Kaliningrad - 2000

UDC 93/99: 37.022

Anmelder: Institutt for samfunnsvitenskap BGA, kandidat for historiske vitenskaper, førsteamanuensis V.P. Panteleeva

Publisert etter avgjørelse fra det redaksjonelle publiseringsrådet ved Kaliningrad State University.

NikulinaN.Yu. N651 Metoder for undervisning i historie i ungdomsskolen: Lærebok / Kaliningrad. univ. - Kaliningrad, 2000. 95 s.

ISBN 5-88874-165-5.

Manualen er laget for å hjelpe universitetsstudenter og historielærere med å bli kjent med endringene som skjer i moderne skoler innen historieundervisning. Manualen er basert på materialet fra kurset "Methods of Teaching History", som undervises ved Det historiske fakultet ved Kaliningrad State University.

UDC 93/99: 37.022

Kaliningrad statsuniversitet, 2000

ISBN5-88874-165-5 Nikulina N.Yu., 2000

Introduksjon

Kapittel 1 Emne og mål for historieopplæringsmetodekurset

Kapittel 2 Historisk utdanning i den russiske føderasjonen på nåværende stadium

Kapittel 3 Skolehistorisk opplærings struktur

Kapittel 5 Utdannings- og metodologisk kompleks om historie

Kapittel 6 Hovedtrekk ved pedagogisk historiekunnskap

Kapittel 7 Metoder for historieundervisning

Kapittel 8 Innovative teknologier i historieundervisning

Kapittel 9 Historieleksjon

applikasjon

INTRODUKSJON

Ved Fakultet for historie ved Kaliningrad State University, under moderne forhold, endres rollen og betydningen av fag i den psykologiske og pedagogiske syklusen betydelig. Sist studieår ble det for første gang innført statlig eksamen i pedagogikk, psykologi og undervisningsmetoder. Eksamen ga en mulighet til å ta en ny titt på fagene som studeres; et program og spørsmål for statlig sertifisering av nyutdannede ble utviklet, en analyse ble gjort av elevenes beredskap til å jobbe på skolen. Læreplanen inkluderer ikke bare et kurs om metoder for å undervise i historie, som tidligere tradisjonelt fullførte den psykologiske og pedagogiske syklusen, men også et kurs om "Vitenskapelige grunnlag for et skolehistorisk kurs" og et pedagogisk verksted. Hvis det første kurset er forelesning og teoretisk, så er det andre praktisk. To teoretiske hovedemner er knyttet til reformen av det høyere og videregående opplæringssystemet. Materialet deres gjør det mulig å vurdere trender og utsikter for utviklingen av feltet for historisk utdanning på det nåværende stadiet. Mye oppmerksomhet rettes mot problemene med pedagogisk kunnskap om historie og egenskapene til pedagogiske teknologier. En utdannet ved Det historiske fakultet må ikke bare forstå hva pedagogisk teknologi, innovasjon, forfatterskole, men også for å kunne gå inn i den pedagogiske prosessen, forstå behovet for pedagogisk organisk.

Denne læreboken er basert på materialet fra kurset «Metodes of Teaching History», som undervises ved Det historiske fakultet ved KSU.

Hensikten med manualen er å hjelpe studenter ved Det historiske fakultet til å mestre innholdet i kurset om metoder for å undervise i historie, det vitenskapelige grunnlaget for undervisning i et skolehistorisk kurs og forberede dem til undervisningspraksis.

Forskning fra russiske forskere ble brukt i forberedelsene. Formen på håndboken krever ikke streng sitering, men alle verk, hvis materialer ble brukt når man skrev håndboken, er angitt i listen over anbefalt litteratur.

KAPITTEL1 PUNKTOGOPPGAVERKURSMETODEROPPLÆRINGHISTORIER

Punkt teknikker opplæring historier Hvordan naw ki . MED ligatur teknikker Med andre vitenskaper .

De første elementene i metodikken for historieundervisning oppsto med introduksjonen av undervisning i faget som et svar på praktiske spørsmål om formålene med undervisningen, valg av historisk materiale og metoder for avsløring av det. Metodikk som vitenskap har gått gjennom en vanskelig utviklingsvei. Førrevolusjonær metodikk utviklet et rikt arsenal av undervisningsteknikker og skapte hele metodiske systemer som forente individuelle teknikker med en felles pedagogisk idé. Vi snakker om formelle, reelle og laboratoriemetoder. Sovjetisk metodikk bidro til utviklingen av et vitenskapelig system for kunnskap om prosessen med å undervise i historie, om oppgavene, måtene og midlene for å forbedre den; målet var å utdanne kommunismens byggere.

Den post-sovjetiske perioden ga nye utfordringer for metodikk og krevde at forskere, metodologer og praktiserende lærere revurderte de grunnleggende bestemmelsene i metodologisk vitenskap.

Mål undervisning bestemmer innholdet i læringen. Optimal organisering av undervisning og læring velges i samsvar med mål og innhold. Effektiviteten av organiseringen av den pedagogiske prosessen bekreftes av de oppnådde resultatene av utdanning, oppvekst og utvikling.

postet på http://www.allbest.ru/

Figur - Regelmessigheter i prosessen med skolehistorieundervisning

Definisjonen av mål bør ta hensyn til de generelle målene for undervisning i historie, utvikling av elevene, deres kunnskaper og ferdigheter, sikre utdanningsprosessen, etc. Mål må være realistiske for de forholdene som finnes i en bestemt skole.

Innhold - en obligatorisk del av læringsprosessen. Den historisk bestemte omleggingen av mål endrer også innholdet i treningen. Utviklingen av historie, pedagogikk og psykologi og metodikk påvirker også undervisningens innhold, volum og dybde. I historieundervisningen under moderne forhold råder således en sivilisatorisk tilnærming i stedet for en formasjonsmessig, og mye oppmerksomhet rettes mot historiske personer. Læreren lærer barn å være i stand til å skille mellom prosessen med å lære fortiden og prosessen med moralsk vurdering av folks handlinger, etc.

Prosess opplæring historie har som mål å utvikle elevens individualitet og personlige egenskaper. Det sikrer en harmonisk gjennomføring av alle funksjonene (utvikling, opplæring, utdanning). Begrepet pedagogisk undervisning inneholder begrepet opplæring som legger grunnlaget for selvstendig tenkning hos elevene. Samholdet mellom undervisning, oppdragelse og utvikling oppnås bare hvis elevene selv intensiverer arbeidet på alle stadier av læringsprosessen. Opplæring er også pedagogisk av natur i forbindelse med dannelsen av verdiorienteringer og overbevisninger hos elever på grunnlag av personlig forståelse av historieopplevelsen, oppfatning av humanismens ideer, respekt for menneskerettigheter og demokratiske verdier, patriotisme og gjensidig forståelse mellom folkeslag. Riktig løsning av pedagogiske og pedagogiske oppgaver for skolehistorieundervisning er umulig uten å ta hensyn til de psykologiske og aldersmessige egenskapene til elever i forskjellige konsentrasjoner.

Metodikken utstyrer historielærere med innhold og pedagogiske læremidler, kunnskap og ferdigheter, nødvendige midler for effektiv historisk utdanning, utdanning og utvikling av elever.

En av oppgavene er å avdekke de metodiske forutsetningene for en vellykket løsning i enhet av hovedmålene oppvekst, utdanning og utvikling i historieundervisningen. Når man utvikler et historieundervisningssystem, løser metodikken en rekke praktiske problemer:

a) hvilke mål (tilsiktede resultater) bør og kan settes før undervisning i historie?;

b) hva skal jeg lære? (kursstruktur og materialvalg);

c) hvilke pedagogiske aktiviteter er nødvendige for skolebarn?;

d) hvilke typer læremidler og hvilken metodisk struktur av dem bidrar til å oppnå optimale læringsresultater?;

e) hvordan undervise?;

f) hvordan ta hensyn til læringsutbyttet og bruke informasjonen mottatt for å forbedre den?

g) hvilke interkurs- og inter-fagforbindelser etableres i opplæringen?

Historie som akademisk fag er basert på historievitenskap, men det er ikke en redusert modell av det. Historie som skolefag omfatter ikke absolutt alle deler av historievitenskapen.

Kognitiv aktivitet vil være ufullstendig dersom historieundervisningen ikke oppfyller det moderne nivået av historievitenskap og dens metodikk.

Metodikken står overfor oppgaven med å studere mønstrene i historieundervisningsprosessen med sikte på å forbedre den ytterligere og øke effektiviteten.

KAPITTEL2 HISTORISKUTDANNINGIRUSSISKFØDERASJONPÅMODERNESCENE

Stat Og prospekter utvikling systemer generell gjennomsnitt utdanning. Reform historisk utdanning.

Det russiske samfunnet i dag opplever en periode med dype strukturelle, inkludert sosiokulturelle, endringer. Alle disse prosessene kan ikke annet enn å påvirke sfæren for utdanning og oppvekst. Utdanning og samfunn er uatskillelige. Dette er ett system, derfor påvirker alle problemer samfunnet, samfunnet og sivilisasjonen som helhet står overfor, uunngåelig tilstanden til utdanningssektoren. Samtidig er det utdanningssfæren som kan ha en betydelig innvirkning på utviklingen av visse trender i samfunnet. Dette innebærer behovet for prioritert utvikling av utdanning for Russland og det russiske samfunnet, for hver person. Det er ganske naturlig at når man diskuterer strategiske spørsmål om utdanning, er det nødvendig å ta hensyn til hele spekteret av problemer, inkludert sosioøkonomiske. Når vi går inn i det nye årtusenet, krever utdanning ekstraordinære ideer og dristige, fundamentalt nye tilnærminger.

Eventuelle reformer og transformasjoner kan bare lykkes hvis de støttes av et tydelig implementeringsprogram. De viktigste dokumentene om utdanningsreform, vedtatt på høyeste statlige nivå, er intet unntak.

Det grunnleggende dokumentet som definerer politikk på utdanningsfeltet er loven til den russiske føderasjonen "On Education". Loven orienterer alle utdanningsnivåer (opplæring og oppvekst) ikke bare for å møte samfunnets og statens skiftende behov, men også for det første for å tilfredsstille den enkeltes utdanningsbehov. Med alle forskjellene, fleksibiliteten, dynamikken og variasjonen i organisasjonsformer for å få utdanning på et eller annet nivå, både i statlige og alternative (ikke-statlige, private) utdanningsinstitusjoner, er det staten som setter utdanningsstandarden. Standarden må gis av utdanningsinstitusjonen og oppnås av den enkelte for å motta riktig utdanningsdokument.

Den viktigste retningen i utviklingen av utdanning i Russland er bevaring av enheten i det føderale kulturelle og pedagogiske rommet. Dette problemet, som krever videreutvikling, er fortsatt kun erklært og er basert på den invariante delen av Grunnlæreplanen.

Suksessen til reformer i samfunnet avhenger i stor grad av utdanningspolitikken, dens systematikk, konsistens og effektivitet. Å overvinne kriseprosessene i dannelsen av en ny demokratisk stat avhenger i stor grad av effektiviteten av utdanningsprosessen i russiske skoler. En viktig plass i denne prosessen er okkupert av strategien for utvikling av historisk utdanning av skolebarn som en faktor som påvirker mentaliteten til unge borgere i Russland.

Det skjer alvorlige endringer i utdanningssystemet, hvis mening og betydning bestemmes av søket etter nye utdanningsparadigmer som samsvarer med nye trender i samfunnsutviklingen.

På slutten av 80-tallet - begynnelsen av 90-tallet. utdanning gikk inn i en kriseperiode som var systemisk. I 1991-1992 det ble åpenbart at staten hadde mistet kontrollen over profesjonell undervisningsvirksomhet; prestisjen til læreryrket og vitenskapen minket, personell begynte å forlate feltet; de nye lærebøkene var eklektiske; høyere utdanningsinstitusjoner skilt fra skolene, og kontinuitet i utdanning mistet sin betydning.

Samtidig må det understrekes at loven til den russiske føderasjonen "On Education" (1992) markerte begynnelsen på å overvinne kaoset innen utdanning, da gamle forskrifter ikke ble implementert og det ikke var nye. Denne loven spilte en positiv rolle i å bygge et nytt utdanningssystem. Det etablerte lovlig et obligatorisk statlig minimum av pedagogisk innhold i form av midlertidige statlige standarder, variasjon og rett til uavhengig pedagogisk kreativitet for lærere og lærere, noe som gjenspeiles i den russiske føderasjonens grunnleggende læreplan.

Nye typer og typer utdanningsinstitusjoner har dukket opp og utvikler seg med suksess - høyskoler, gymsaler, lyceums, innovative og originale skoler, komplekse skoler, kriminalomsorgsklasser og kommunale skoler for generell utdanning.

Prosessen med å reformere utdanningssystemet er basert på prinsippet om individets prioritering, og midlene for å nå dette målet er humanisering, humanitarisering og differensiering av utdanningspolitikk generelt og utdanningssystemer opprettet i spesifikke utdanningsinstitusjoner. Forskyvning av tyngdepunktet i utdanningssystemet til menneskelige problemer, fokus for utdanning på å mestre prestasjonene til hjemlig og verdenskultur, den åndelige opplevelsen av menneskeheten, på oppfatningen av et helhetlig bilde av verden og dannelsen av systematisk tenkning i studenter - dette er de praktiske retningslinjene for utdanningsreformen.

Skolereformen tar ikke slutt. Den fortsetter i forbindelse med overgangen til tolvårig utdanning. Ved å analysere situasjonen i utdanningssystemet i dag, er det lett å oppdage at det store flertallet av barna våre studerer på tiårige, i stedet for elleveårige, skoler. Overbelastningen av barn er kolossal. Vi kan si at vi har den grusomste skolen i verden. Innholdet i grunnskoleopplæringen (klasse 5 til 9) viser at utdanningsnivået til russiske skolebarn er sammenlignbart med kvaliteten på utdanningen til alle høyt utviklede land i verden, som oppnår det over en betydelig lengre studieperiode. Ett år til må legges til den obligatoriske niårige skolen. I dag oppstår det problemer med ansettelse av femten år gamle tenåringer, noe som gjør det vanskelig for dem å ta et reelt valg av livsvei. Skolen er også en sosial institusjon. Nyutdannede må forlate skolen minst 18 år. Grunnskolen skal være geografisk atskilt fra ungdomsskolen. Listen over problemer med å reformere videregående opplæringssystemet kan videreføres. Her er bare noen av problemene som er på stadiet for å søke en løsning.

Utsikter for utvikling av skoleutdanning er knyttet til mange læreres ønske om å gå utover det tradisjonelle fagutdanningssystemet, basert på ideene til Ya.A. Comenius.

For tiden er prosessen med selvomorganisering av masseskoler til nye utdanningsinstitusjoner i gang. Riktignok bør det bemerkes at de uløste grunnleggende spørsmålene om filosofi og utdanningsmetodikk gjør det vanskelig å oppnå konkrete positive resultater i skolen.

Prosessen med å reformere utdanningssystemet bestemmes i stor grad av vedtakelsen av det pedagogiske fellesskapet av utdanningspolitikkens mål og prioriteringer, inkludert historieutdanningspolitikken. Vi kan være helt enige i at bevaring, utvikling og berikelse av nasjonale verdier og tradisjoner for utdanning og oppvekst er relevant for skolereformen med fokus på å styrke dens originalitet og identitet basert på enheten mellom nasjonale og universelle pedagogiske idealer [se. 24].

Det virker for oss som om et av de viktigste teoretiske og praktiske problemene ved å bygge et moderne system for historieundervisning er søket etter en optimal balanse mellom liberale og nasjonale verdier. Deres sammenstøt i dag fører til splittelse i samfunnet. Det er nødvendig å formulere seg nasjonale prioriteringer og verdiene til historieundervisning og offentlig utdanning. Det er nødvendig å utdanne russiske borgere som er klar over sin rolle og plass i landet og i moderne verden.

Et viktig element i utdanningsreformen har blitt spørsmålet om hvilke utdanningsprioriteringer som mest samsvarer med de langsiktige interessene til det russiske samfunnet og staten. En av de sentrale plassene i skolereformen var besatt av spørsmålet om å bevare historie som fag. Historie som fag er unikt, det kan ikke erstattes av noen annen disiplin. Hva er historiens spesielle betydning på nåværende stadium, som bestemmer dens verdi?

Først av alt påvirker denne disiplinen dannelsen av et tenkningssystem, den lar en person bevege seg fritt i det historiske rommet, utstyrer ham med kunnskap om historisk erfaring, som til slutt lar ham vurdere moderne politiske og sosiale prosesser korrekt.

I tillegg bidrar historisk kunnskap til dannelsen av et individs eget ståsted, hennes uavhengige vurderinger, men lærer henne samtidig å verdsette og respektere andres meninger.

Historie er på mange måter grunnlaget for undervisning i andre disipliner (samfunnsfag, stat og juss), og skaper grunnlag for å forstå og implementere slike grunnleggende livsprinsipper som menneskerettigheter og demokrati.

Historiske disipliner dyrker hos individer egenskaper som er viktige for livet i det moderne samfunn, som bredde i tenkning og verdensbilde, toleranse, samfunnsmot og kreativ fantasi.

Som et resultat forbereder historisk kunnskap unge mennesker for selvstendig liv i en moderne verden full av motsetninger, skaper gunstige forhold for gjensidig forståelse mellom mennesker som representerer forskjellige kulturelle, etniske, språklige og religiøse tradisjoner, hjelper en person å forstå seg selv ikke bare som en representant for et visst land og en viss region, men også som borger av Europa og fred.

Dramatiske endringer på slutten av 1980-tallet – begynnelsen av 1990-tallet. har konfrontert historikere med behovet for en seriøs revisjon av lenge etablerte historiske ideer. Dessuten utvidet dette seg til undervisningen i faget.

I Russland på dette tidspunktet begynte den såkalte overgangsperioden, som innebar en fullstendig revisjon av tilnærminger til historieundervisning. Denne revisjonen er assosiert ikke bare med en endring i tolkningen av visse fakta, men også med den dype prosessen med å gjenopprette hele konteksten til den historiske fortellingen uten ideologiske forvrengninger og kutt, som til syvende og sist er en integrert del av det generelle ekstremt smertefulle. prosess som har grepet hele samfunnet, prosessen med å endre verdier .

Kompleksiteten i situasjonen knyttet til historieundervisning i videregående skole ble ytterligere forverret av det faktum at en radikal revisjon av historiske kategorier fant sted på alle nivåer samtidig – på ungdoms- og videregående skole, så vel som i akademisk realfag.

Å reformere systemet for historieundervisning i ungdomsskoler skulle svare på disse endringene som fant sted i Russland.

Historieundervisning i dag er et av de mest komplekse og kontroversielle elementene i det føderale utdanningssystemet. I prosessen med reformen kan det grovt skilles mellom følgende stadier, som sammenfaller med skolereformen.

Først scene (1988-1992) er preget av prosessene med kollaps av det tidligere systemet for historieutdanning som eksisterte i USSR og søket etter tilnærminger til å bygge et nytt system i den russiske føderasjonen. Vedtakelsen av den russiske føderasjonsloven "On Education" sommeren 1992 kan betraktes som grensen for dette stadiet.

Sekund scene (1992-1996). Kvalitative endringer på dette stadiet er forbundet med tillegg til den russiske føderasjonens lov "On Education", utviklingen av standarder for historieutdanning, overgangen til et konsentrisk utdanningssystem og vedtakelsen av ideen om variabel utdanning.

For å implementere strategien for utvikling av historisk og samfunnsvitenskapelig utdanning, utarbeidet og sendte utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen en rekke informasjons- og metodologiske brev til regionene:

1) "Om overgangen til en ny struktur for historisk og samfunnsvitenskapelig utdanning" datert 11. mai 1993,

2) «Om strukturen i historisk og samfunnsvitenskapelig utdanning for studieårene 1993/94 og 1994/95. G." fra 07.05.93,

3) "Om undervisning i historie og samfunnsfag i utdanningsinstitusjoner i Den russiske føderasjonen i studieåret 1994/95. G." datert 21. juni 1994

Tilstanden til og måter å forbedre historisk og samfunnsvitenskapelig utdanning på ble diskutert i styret for Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen (se vedlegg). De grunnleggende bestemmelsene og konklusjonene angående strategien for utvikling av historisk og samfunnsvitenskapelig utdanning, formulert i avgjørelsen fra styret for Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen, ble supplert og spesifisert i rekkefølgen fra det russiske forsvarsdepartementet. Føderasjonen "Om studiet av den russiske føderasjonens grunnlov i utdanningsinstitusjoner" datert 9. desember 1994, nr. 479 og i brev fra Kunnskapsdepartementet RF "Om samfunnsopplæring og studiet av den russiske føderasjonens grunnlov" datert 02/06/95, "Om å styrke den juridiske kulturen og utdanningen til studenter innen valglov og valgprosessen" datert 04/07/95 og "Om sivil utdanning av studenter ved generelle utdanningsinstitusjoner i Den russiske føderasjonen" datert 19. mars 1996. De oppførte dokumentene la grunnlaget for gjennomføringen av strategien for utvikling av historisk og samfunnsvitenskapelig utdanning.

Tredje scene (fra 1996 til i dag) er preget av et videre søk etter en standardmodell for historieundervisning, vedtakelse av en konsentrisk struktur for historieundervisning og involvering av lærere i ulike mekanismer for internasjonalt samarbeid innen historieutdanning (Soros Foundation , programmer initiert av Europarådet, samarbeid med European Association of History Teachers Euroclio).

Dermed har det skjedd et paradigmeskifte i systemet for russisk historisk utdanning. Historieundervisning har blitt studentsentrert, pluralistisk og mangfoldig.

De fleste lærere innser at tradisjonene for russisk historieundervisning er så dype og kulturelt verdifulle i seg selv at uten å ta dem i betraktning er det umulig å skape et moderne og samtidig nasjonalt orientert (ikke etnisk) system for skolehistorisk opplæring. Det er nødvendig å søke etter den optimale balansen mellom tradisjoner, kontinuitet og innovasjoner i å bygge et moderne system.

Å bygge et effektivt moderne system for historieundervisning innebærer å bestemme den optimale balansen mellom generell, nasjonal, regional og lokal historie.

Dette er spesielt viktig for Kaliningrad-regionen. Egenhetene ved den historiske utviklingen av regionen, dens geopolitiske posisjon og styrkingen av dens rolle som et emne i føderasjonen gjør det mulig å inkludere regionens historie i systemet for historisk utdanning. Lokalhistorie bidrar til å etablere og opprettholde en levende forbindelse mellom tider, generasjoner og deres kontinuitet i ens hjemlige landsby, by eller region. Den regionale komponenten av statlige utdanningsstandarder implementeres av lærere ved skoler i Kaliningrad og regionen.

KAPITTEL3 STRUKTURSKOLEHISTORISKUTDANNING

Lineær struktur. Konsentrisk struktur.

Den russiske føderasjonens lov "Om utdanning", vedtak fra styret for Kunnskapsdepartementet datert 28. desember 1994 nr. 24/1 "Om strategien for utvikling av historisk og samfunnsvitenskapelig utdanning i generelle utdanningsinstitusjoner" underbygger behov for dannelse av en ny struktur og innhold av historisk utdanning, som sikrer dannelsen av et helhetlig og komplett kunnskapssystem på alle trinn i skolebarns utdanning (grunnskole, grunnskole, videregående skole). Faktisk snakker vi om å skape et system med propedeutisk kunnskap om mennesket og samfunnet, Russlands og verdens historie i grunnskolen. I grunnskoler og videregående skoler (klasse 5-9 og 10-11) er det innført et konsentrisk system for å studere fag i utdanningsfeltet "Sosiale disipliner". I overgangsperioden ble problemet med strukturen i historieundervisningen mer akutt på grunn av lærerens uforberedelse til å jobbe under nye forhold. Strukturen forstås som rekkefølgen og rekkefølgen av undervisningskurs i verdens- og nasjonalhistorie.

La oss vurdere bakgrunnen for problemet. Metodikken utvikler lineære og konsentriske strukturer for historisk utdanning. Ulike konstruksjonsprinsipper har sine egne fordeler og ulemper.

I den sovjetiske skolen rådde det lineære prinsippet om å konstruere skolehistorieundervisning. Dette prinsippet har ligget til grunn for skolehistoriekurs i 43 år. I 25 år ble historie undervist på skolen på grunnlag av dekretet fra Rådet for folkekommissærer i Sovjetunionen og sentralkomiteen for bolsjevikenes kommunistiske parti fra 15. mai 1934. Siden 1959 har det blitt gjort forsøk. å bytte til en konsentrisk utdanningsstruktur. Den 14. mai 1965 vedtok imidlertid sentralkomiteen til CPSU og USSRs ministerråd resolusjonen "Om å endre rekkefølgen på undervisning i historie i skolen", som et resultat av at den lineære strukturen i historieundervisningen dominerte for ytterligere 18 år. Overgangen til et lineært prinsipp for historieundervisning i ungdomsskolene på midten av 60-tallet var selvfølgelig ikke en enkel tilbakevending til historisk utdanning på 30-50-tallet. Dette var en kvalitativt annerledes periode i utviklingen av det sovjetiske utdanningssystemet. Forbedringen fortsatte, den siste versjonen ble utviklet i 1984 og eksisterte til 1993. Det så slik ut (tabell 1).

Tabell 1 - Struktur for skolehistorisk utdanning

	Historisk kurs	Antall timer per uke
	Episodiske historier om Sovjetunionens historie
	Antikkens verdenshistorie
	Middelalderens historie (til midten av 1700-tallet)
	Sovjetunionens historie fra antikken til slutten av 1700-tallet
	Ny historie (1640-1870). Sovjetunionens historie (XIX århundre)
	Ny historie (1870-1918). Sovjetunionens historie (fra begynnelsen av 1900-tallet til 1936). Fremmedlands nyere historie (1917-1939)
	Sovjetunionens historie (fra 1936 til i dag). Fremmedlands nyere historie (fra 1939 til i dag)

Den lineære strukturen, som vi ser, involverer studiet av påfølgende stadier av menneskets historie fra antikken gjennom hele skoleløpet - hvert trinn én gang. Denne strukturen har eksistert lenge, siden den har en rekke positive aspekter. Fordeler lineær konstruksjon ved at den tilsvarer strukturen i historievitenskapen. Psykologiske og pedagogiske hensyn spiller ikke en ledende rolle for å underbygge dette prinsippet. Arrangementet av materialet er naturlig; Studenter som uteksamineres fra videregående får en fullstendig forståelse av menneskehetens historiske utvikling. Samtidig som det sparer tid, unngår det lineære prinsippet repetisjon. Å lære nytt materiale holder studentene interessert i faget. Denne strukturen tillater oss å overholde kravene til konsistens, historisisme, systematikk og tilgjengelighet. Det gjør det mulig å danne begreper, identifisere årsak-virkningsforhold, levende og levende presentere historiske fakta og gjøre endringer i innholdet i historisk undervisning. Det generelle innholdet i utdanningshistorisk materiale kan enkelt justeres. I den sovjetiske skolen ble omfanget av historiske fakta og konsepter gjentatte ganger revidert, tiden for å studere de tidlige periodene av historien ble redusert av hensyn til en grundig studie av de siste fakta.

Imidlertid har denne strukturen også alvorlige ulemper. Først av alt læres historien til den antikke verden og middelalderen, som ble studert i de lavere klassene, på et elementært nivå. Forsøk på å fylle dette gapet førte til overbelastning av barnet. Det er ingen mulighet for å gå tilbake til disse periodene på et høyere teoretisk nivå. Med en lineær struktur strekker opplæringen seg over 6-7 år og er omfattende i sin natur. Synkroniseringen av innenlandsk og utenlandsk historie ble ofte forstyrret, og skoleelever utviklet ikke en helhetlig forståelse av fortiden. Oppbyggingen av banene var basert på formasjonstilnærming, periodiseringen av skolekurs var ikke alltid av vitenskapelig natur. I 8. klasse ble Sovjetunionens historie studert fra antikken til slutten av 1700-tallet; i 10. klasse var 1917 og 1936 milepæler som bestemte begynnelsen på studiet av moderne historie; året 1936 sluttet kurset om Sovjetunionens historie. Gjennom hele Sovjetunionens territorium var det en enkelt læreplan og program som bestemte innholdet i historieundervisningen. Ofte ble det ikke tatt hensyn til de nasjonale, regionale og historiske egenskapene til individuelle republikker og regioner. Det skal bemerkes at de siste merknadene ikke er direkte knyttet til prinsippene lineær struktur utdanning. Men de spilte en rolle i beslutningen om å flytte til en konsentrisk struktur.

Overgangen til en konsentrisk struktur for skolehistorieundervisning på midten av 90-tallet. ble oppfattet som ny. Men selv ved overgangen til 1800- og 1900-tallet så metodologisk tenkning fordelene med den konsentriske strukturen til historisk utdanning. På begynnelsen av 1900-tallet ble det således introdusert et tilgjengelig propedeutisk kurs i russisk historie i første og andre klasse av gymnas, og i 1913 det samme kurset eldgamle historie i andre klasse.

I stor grad forklarer innflytelsen fra konsentrismens ideer innføringen av et propedeutisk historiekurs i byskoler og de to første klassene med gymnas (kurs i nasjonal historie) i førrevolusjonære skoler. På begynnelsen av 1900-tallet var historisk undervisning i gymsaler basert på to konsentrasjoner, og i 1913-1915. ble omstrukturert til tre stadier i russisk historie og to i generell historie.

I forbindelse med innføringen av universell åtteårig utdanning i USSR i 1959, skjedde en omstrukturering av historieundervisningen basert på konsentrismeprinsippet. Studenter som ble uteksaminert fra åtteårig skole burde ha hatt en ide om historien til landet deres og utlandet fra eldgamle tider til i dag. Programmet sørget for studiet av elementære kurs i historien til den antikke verden og middelalderen i klasse 5-6; i klasse 7-8 - et elementært kurs om Sovjetunionens historie med den viktigste informasjonen fra moderne og samtidshistorie, samt Sovjetunionens grunnlov; i seniorkarakterer 9-11 - systematiske kurs i Sovjetunionens historie, moderne og samtidshistorie; i avgangsklassen - samfunnsfag. Denne strukturen eliminerte hovedulempene ved den tidligere lineære strukturen. Overbelastningen av studenter har forsvunnet, og muligheten har åpnet seg for bredere bruk av aktive metoder og organisering av selvstendig arbeid for studentene. Samtidig ble det ikke gjennomført et tilstrekkelig gjennomtenkt utvalg av innhold og hensiktsmessige metoder for å presentere programmateriale i hver av konsentrasjonene. Historien til USSR XIX og XX århundrer, nye og nylig historie ble presentert i lærebøker for videregående skole mer spesifikt enn i 8. klasse. Begge nivåene var uakseptabelt nære, noe som skapte visse vanskeligheter med å lære. Systematiske kurs, selv med tre års varighet (9-11 klassetrinn), viste seg å være sterkt overbelastet med faktastoff. Hele studieløpet bar preg av hastverk og overfladisk studium. Som et resultat, den 14. mai 1965, ble det vedtatt en resolusjon "Om å endre prosedyren for historieundervisning på skolen." Som allerede nevnt, returnerte vi hovedsakelig til en lineær struktur.

Det siste forsøket på å gå over til en konsentrisk struktur for historieundervisning ble gjort i 1993 og skiller seg betydelig fra tidligere.

La oss vurdere fordelene med undervisning, som er basert på det konsentriske prinsippet om å konstruere et skolehistoriekurs. Den konsentriske strukturen innebærer å gå tilbake til materialet som studeres. Det samme spørsmålet vurderes flere ganger i forskjellige klasser, og innholdet utvides gradvis, berikes med ny informasjon, forbindelser og avhengigheter. På de første stadiene av læring gis elementære begreper, som utdypes og utvides etter hvert som kunnskap akkumuleres og kognitive evner vokser. I dette tilfellet introduseres et propedeutisk (for)kurs i historieundervisningen. Prinsippet om konsentrisme er utbredt i utenlandske skoler og skoler i post-sovjetiske stater (Litauen, Latvia, etc.) Denne strukturen lar deg studere menneskehetens historie med samme dybde. Bruken av konsentrisme har en rekke fordeler dersom for det første volumet, spesifisiteten til innholdet og presentasjonsformen av historisk materiale i hver av konsentrasjonene er riktig bestemt i henhold til alderskarakteristikker. Innholdet for grunnskolen er ikke en redusert kopi av det systematiske kurset på ungdomsskolen. Hvert senter har sitt eget spesifikke materialvalg. For det andre er det et tidsgap (3-4 år) mellom de tilsvarende seksjonene; det er ikke tilrådelig å introdusere mer enn to kraftfôr (bortsett fra propedeutikk). For det tredje er det lærebøker og til og med pedagogiske og metodiske komplekser som tar hensyn til særegenhetene ved å undervise i historie.

Den moderne skolen er basert på prinsippet om konsentrisme. Hovedårsaken til overgangen til en ny struktur var den russiske føderasjonens lov "On Education", ifølge hvilken obligatorisk grunnleggende (ni-årig) utdanning introduseres. I løpet av de siste årene har følgende versjon av den konsentriske strukturen til skolehistorieundervisning blitt utviklet.

Denne strukturen tillater, i tillegg til de listede fordelene ved den konsentriske strukturen, for det første å intensivere prosessen med å studere historie; for det andre for å tydeligere synkronisere kurs i nasjonal og verdenshistorie, samt lage et enkelt integrert kurs "Russland og verden"; for det tredje, ta i betraktning muligheten i den andre konsentrasjonen for å systematisere og generalisere alt historisk materiale på grunnlag av formasjonsmessige, sivilisatoriske, kulturelle og andre tilnærminger; gå fra det hendelseskronologiske prinsippet om å studere fortiden til et problematisk, tverrfaglig, tematisk; aktivt bruke en rekke historiske forskningsmetoder når du arbeider med autentiske tekster. For det fjerde blir det mulig å innføre spesialisert og modulær opplæring i det andre senteret, med fokus på interesser og karriereveiledning til elever i 10.-11.

Strukturen til historisk kunnskap gjenspeiler det spesielle ved historie som vitenskap og studieemne. Akkurat som i samfunnets liv alle fenomener er i utvikling og henger sammen, slik må historisk kunnskap være dynamisk og sammenkoblet. Hvert av de strukturelle elementene inntar en spesiell plass i kunnskapssystemet og utfører en spesiell funksjon i dets dannelse og utvikling. Grunnlaget for skolebarns historiske kunnskap er bygd opp av fakta som gjør det mulig å avsløre betydelige sammenhenger og relasjoner mellom dem: kontinuitet, årsak-virkningsforhold, deres forståelse i den historiske prosessen - i henhold til elevenes alder.

Dermed er gjenstanden for å studere historie fortiden til mennesker og menneskeheten i deres naturlige og sosiale utvikling (menneske - natur - samfunn). De viktigste systemkarakteristikkene til objektet er historisk tid, historisk rom, historisk bevegelse.

Det navngitte objektet kan presenteres på forskjellige nivåer: menneskets historie, sosiale gruppers og samfunns historie; verdenshistorien; sivilisasjoners og staters historie; etnasjonal historie; regional historie; regionens historie. De viktigste innholdsdominerende i skoleløpet er fedrelandets historie og generell historie.

KAPITTEL4 INNHOLDSKOLEHISTORISKUTDANNING

Er vanlig nærmer seg V formasjon historisk innhold. Historisk propedeutikk. Karakteristisk innhold først konsentrasjon Innhold Emne i sekund konsentrasjon

I samsvar med loven til den russiske føderasjonen "On Education", blir utdanningsstandarder i historien introdusert i vårt land. Utdanningsstandarden er et føderalt forskriftsdokument, i påbudt, bindende fastsettelse av minimumsinnholdet i utdanningsprogrammer og krav til opplæringsnivået til studenter. Utdanningsstandarden skal gi studentene like muligheter til å ta historieutdanning, stimulere til høyere resultater og på denne bakgrunn individualisere læringen. Foreløpig er obligatoriske minimumskrav til utdanning for grunnskoler og videregående skoler godkjent. Grunnplanen, obligatoriske utdanningskrav og eksemplariske læreplaner utgjør innholdet i faget.

Skolehistoriekurset er laget for å løse en treenig oppgave: å gi et helhetlig kunnskapssystem, sikre dybde og styrke; sikre dannelsen av en vitenskapelig forståelse av historien og en respektfull holdning til både hjemlig historie og historien til fremmede land og folk; utvikle den historiske tenkningen til skolebarn og lære elevene å selvstendig tilegne seg og anvende kunnskap. Samtidig betraktes den historiske tenkningen til skolebarn i organisk enhet med den generelle utviklingen av deres tenkning. Jeg vil spesielt understreke at historisk utdanning skal hjelpe enhver person til å mestre tre verdisirkler: etnokulturell, nasjonal (russisk) og universell (planetarisk).

Ved utforming av innholdet i skolehistorisk opplæring er det nødvendig å sikre en balanse mellom politiske, kulturelle, etnasjonale og andre verdier med dominans av nasjonale (statlige) verdier. Det moderne begrepet historieutdanning bevarer det systematiske studiet av historie. Historie kan ikke erstattes av et sett med antropologiske eller samfunnsfagskurs. Dette akademisk disiplin utgjør kjernen i humanistiske emner i grunnskolen og videregående skole.

Hovedinnholdslinjene i skolehistorieundervisningen inkluderer historisk tid, historisk rom, historisk bevegelse. Historisk tid er preget ikke bare av telling av år og periodisering av hendelser og prosesser (år, århundre, årtusen, epoke), men også av syklisitet i historien, synkronisitet og asynkroni av historisk bevegelse. Historisk rom inneholder kart over lokale historiske sivilisasjoner, dynamikken til geografiske, miljømessige, etniske faktorer i utviklingen av mennesket og samfunnet, endringer i det geopolitiske kartet over ens land og verden. Den historiske bevegelsen gir forståelse for menneskelig utvikling i ulike historiske tidsepoker (behov, interesser, handlingsmotiver, oppfatning av verden, verdier, menneskelige levekår); utviklingen av menneskelig arbeidsaktivitet, historien til menneskelige samfunn i forskjellige tidsepoker; prosesser for dannelse og utvikling av stater, deres historiske former, viktigste milepæler i den politiske historien til land og folk i verden; historien om menneskelig kunnskap om verden rundt, utviklingen av ideologi (religiøs og sekulær lære), sosial tanke, vitenskapelige ideer; verdens folks kulturhistorie, historie om forhold mellom folk, samfunn og sivilisasjoner (nabolag, kontinuitet, erobring, etc.).

I samsvar med disse linjene dannes innholdet i en komplett fagsyklus, som er en presentasjon av historien fra antikken til i dag. Det er ulike nivåer av presentasjon av historie - verdenshistorie, staters og folks historie, hjemlig historie og regional historie.

Læreplanen er et obligatorisk dokument for skolen. Den angir emnene som skal studeres, rekkefølgen av deres fordeling etter studieår, og antall studietimer tildelt per år, kvartal, uke. Basert på den statlige standarden utvikles programmer og lærebøker som presenterer historisk materiale i kronologisk rekkefølge av hendelser, fenomener og prosesser. Treningsprogrammene inneholder Forklarende merknad om målene med å studere historie og de grunnleggende kravene, vis mengden kunnskap, en liste over ferdigheter som må tilegnes. De presenterer konsekvent temaet for det akademiske emnet, angir hovedfakta, grunnleggende teoretiske prinsipper, ferdigheter og evner som studentene utvikler i læringsprosessen, og angir anbefalt litteratur. Historiepensum for grunnskoler og videregående skoler bestemmer innholdet i historieopplæringen.

I forbindelse med de dypere prosessene med differensiering av utdanning, utvikles ulike (alternative) versjoner av utdanningsprogrammer. I enhver utdanningsinstitusjon i dag kan flere alternativer for historieprogrammer brukes samtidig, som tilbys studenter for mestring i samsvar med deres interesser og evner. Beslutningen om å innføre differensierte programmer og opprette klasser med fordypning eller omvendt lettere studie av faget tas av skoleråd.

Lignende dokumenter

kursarbeid, lagt til 16.04.2012

Reform av systemet for skolehistorieundervisning i Russland og problemet med å finne politiske prioriteringer på dette området på slutten av det 20. - begynnelsen av det 21. århundre Overgangen fra lineær til konsentrisk historieundervisning i skolen. Problemer med en moderne historietime.

avhandling, lagt til 20.09.2008

Utvikling av skolehistorieundervisning, bruk av aktive metoder for historieundervisning på slutten av 1800-tallet - begynnelsen av 1900-tallet. Skolehistorisk utdanning og metoder for historieundervisning på 20-tallet. Russisk historisk og metodisk tenkning.

abstrakt, lagt til 14.02.2007

Metodologiske søk i de førrevolusjonære, postrevolusjonære og moderne periodene i Russland. Analyse av aktive og interaktive metoder for historieundervisning på skolen. Føderale statlige utdanningsstandarder som grunnlag for modernisering av utdanning.

avhandling, lagt til 27.06.2017

Teoretisk grunnlag for elevsentrert historieundervisning på skolen. Studie av moderne konsepter for pedagogisk innhold. Funksjoner ved den personlige tilnærmingen i pedagogisk teknologi. Former for studentrettet historisk utdanning.

kursarbeid, lagt til 16.06.2010

Fra teologiske til beskrivende begreper om historieundervisning: slutten av 1700-tallet. Kampen mellom demokratiske og beskyttende tendenser i skolehistoriekurs. Reformistisk-eksperimentell søken etter former og metoder for historisk dannelse ved århundreskiftet.

kursarbeid, lagt til 18.03.2012

Hovedproblemene til komponentene i det moderne pedagogiske og metodiske komplekset i historien, måter å løse dem på i fremtiden. Utsikter for utviklingen av det metodologiske komplekset av russisk historie som en faktor for å styrke den kognitive aktiviteten til skolebarn.

kursarbeid, lagt til 29.05.2016

Behovet for å modernisere systemet for skolehistorieundervisning i forholdene til den moderne russiske skolen. Problemet med å vurdere kvaliteten på utdanningen. Statlig strategi for utvikling av historisk utdanning i det 21. århundre og utvikling av utenlandsk erfaring.

abstrakt, lagt til 17.04.2013

Informasjonsstrømmer som utvider «historiens rom». Publisering av tidligere lukket arkivmateriale. Tilgang til datanettverksmateriell. Statlige standarder for skolehistorieundervisning. Kildenes rolle i skolehistoriekurs.

sammendrag, lagt til 18.09.2009

Struktur og klassifisering av en moderne historietime. Mål for elevsentrert skolehistorieundervisning. Strukturell og funksjonell analyse av historisk materiale om temaet "Utviklingen av de nordamerikanske koloniene i England i 1667-1775."

Forelesningskurs om MPI

Metoder for historieundervisning er en pedagogisk vitenskap om historieundervisningens oppgaver, innhold og metoder. Hun studerer og forsker på mønstrene i historieundervisningsprosessen for å forbedre effektiviteten og kvaliteten. Objektet for metodikken er hele fagfeltet historieundervisning. Temaet for metodikken utgjør innholdet, organiseringen, formene og metodene for å undervise og studere historie.

Hensikt metodikk er å forbedre læringsprosessen i alle dens interne og eksterne manifestasjoner. Oppgaver teknikker undervisning i historie er: identifisere måter å undervise på; deres kvalifiserte analyse og tilgjengelige strukturering og beskrivelse; vurdering av disse metodene i henhold til kriteriene for tilgjengelighet, effektivitet og kvalitet; utvikle nye måter å undervise på ved hjelp av erfaring og de objektive behovene til historisk utdanning.

Hoved historieundervisningsfaktorer kan skilles: læringsmål; innhold og struktur i utdanningen; lære prosess; kognitive evner til studenter; læringsutbytte. Læringsmål dominerer blant andre faktorer, siden de bestemmer hva og hvordan lærere skal undervise og elevene skal studere. De bestemmes av staten og samfunnet. Opplæringsinnhold er ikke permanent, siden historisk vitenskap er i konstant utvikling og bevegelse. Metodikken er utformet for å gjennomføre det optimale utvalget av den viktigste kunnskapen om historievitenskap. Utvalgt kunnskap presenteres for utdanningsinstitusjoner i form av statlige standarder, alternative programmer og lærebøker. Metodikken bestemmer organiseringen og handlingsmetodene for deres utvikling. Lære prosess historie omfatter: former, metoder, midler til undervisning og læring. Kognitive evner studentene bestemmes av: studentenes mentale evner; alder på skolebarn; nivået på deres historiske kunnskap; lærerens aktiviteter i organisering av klasser og selvstendig arbeid fra elevene etter leksjonene. Læringsutbytte tjene som en vurdering av hele utdanningsprosessen i historieundervisningen. For å sikre objektiviteten til resultatene, er de korrelert med målene og målene for opplæringen. Læringsutbytte: tilgjengelighet av spesifikk kunnskap; deres dybde og styrke; evne til å operere med kunnskap; evnen til å navigere i læringsmetoder for selvstendig å tilegne seg historisk kunnskap; kvaliteter til skolebarn dannet under utdanningsprosessen.

Metodikk som vitenskap er designet for å svare på følgende praktiske spørsmål: hvorfor undervise, de. hvilke mål bør og kan settes under hensyntagen til alderskarakteristikkene til elevene og i samsvar med de spesifikke evnene til skolekurs. Hva du skal lære de. hva er det optimale utvalget av innhold og hva er dets struktur for å nå læringsmålene med størst suksess. Hvordan undervise de. hvilke måter å mest effektivt gjennomføre pedagogiske aktiviteter, hvilke midler og metoder for å oppnå optimale resultater i utdanning, oppdragelse og utvikling av skoleelever.

Metodikken for historieundervisning er nært knyttet til fag som historie, pedagogikk, psykologi, statsvitenskap, sosiologi, kulturvitenskap, filosofi, etnografi, rettsvitenskap og økonomi.

Metodikk - Dette er et visst system av metoder som brukes i erkjennelsesprosessen innenfor rammen av en eller annen vitenskap. Hovedformålet med metodikken er å identifisere og forstå drivkrefter, forutsetninger, mønstre og funksjon av vitenskapelig kunnskap og kognitiv aktivitet. Metodikken for historieundervisning består av metoder for vitenskapelig forskning på prosessen med å undervise i historie.

Det er tre nivå av pedagogisk forskning: empirisk, teoretisk og metodisk.

Pedagogiske forskningsmetoder inkluderer: vitenskapelig forskning, formativt eksperiment, konstateringseksperiment, observasjon, testing, statistisk metode, intervju, etc. Forskning utføres for å vitenskapelig undersøke ethvert problem for å bestemme mulighetene for bruk i undervisning og opplæring av studenter.

Vitenskapelig forskning omfatter bruk av spesielle metoder som er karakteristiske for historie og generelle vitenskapelige metoder (analyse, syntese, analogi, hypotese, etc.). Hovedkomponenter i vitenskapelig forskning er: redegjørelse for problemet; foreløpig analyse av informasjon om problemet under studiet, forhold og metoder for å løse problemer i denne klassen; formulering av den innledende hypotesen; planlegging og organisering av eksperimentet; gjennomføre et eksperiment; analyse og syntese av de oppnådde resultatene; teste den første hypotesen basert på resultatene som er oppnådd; endelig formulering av nye fakta, trender og deres forklaring; bestemme mulighetene for å bruke forskningsresultater i pedagogisk praksis.

Formativt eksperiment innebærer justering av metoder, former og metoder for undervisning. Det bidrar til utvikling av egenskapene spesifisert av eksperimentet hos elever og lærere.

Konstaterende eksperiment- dette er et slags tverrsnitt av kunnskapen, ferdighetene og evnene til læreren og elevene uten endringer i aktivitetene deres. Det blir ofte terskelen for et formativt eksperiment.

Pedagogisk observasjon- er en metode for å studere objekter og fenomener av objektiv virkelighet i den formen de eksisterer i. Forskeren, under forhold med pedagogisk observasjon, deltar og analyserer klasser, studerer det medfølgende didaktiske materialet, resultatene av undersøkelser, eksamener og prøver, etc. Observasjon, sammenlignet med enhver annen type eksperiment, er preget av passivitet og ikke-innblanding fra forskeren i utdanningsprosessen. Forskjellen er at resultatene av observasjoner til en viss grad kan være subjektive.

Med reformen av historieundervisningen er metoder for pedagogisk forskning merkbart intensivert og utvidet. Lærere bruker forskning for å bevise gjennomførbarheten og levedyktigheten til alt nytt som vil bli introdusert i nær fremtid.