Pedagogisk psykologi (Zimnyaya I.A.).

Zimnyaya Irina Alekseevna (17.03.1931) - Doktor i psykologi, professor, akademiker ved det russiske utdanningsakademiet, æret vitenskapsmann i den russiske føderasjonen.

Kom inn i psykologien på midten av 50-tallet. Hun begynte forskning innen psykoakustikk i nært samarbeid med forskere som Zhinkin, Artemov, Chistovich, Sokolov, Srama-Kozalu, Falog, etc. Begrepet "semantisk oppfatning" av en talemelding, introdusert av henne i talens psykologi og psykolingvistikk, er for tiden et av de viktige elementene i teorien om disse vitenskapene. Monografien hennes "Psychology of Listening and Speaking" (1973) er kjent for psykologisk vitenskap. Hun utvikler hovedbestemmelsene til den psykologiske teorien om taleaktivitet i paradigmet for subjekt-subjektive relasjoner, i skiftende subjektive posisjoner. I psykologien for undervisning i fremmedspråk er de praktiske oppgavene med å lære utviklingen av taleaktivitet (i samspillet mellom dens typer) på målspråket formulert på en ny måte.

Resultatene av teoretisk og eksperimentell forskning presenteres i en rekke publikasjoner (mer enn 150), inkludert fire monografier: "Psykologiske aspekter ved å lære å snakke et fremmedspråk"; "Psykologi for å undervise fremmedspråk på skolen"; "Sammenkoblet undervisning av typer taleaktivitet" (medforfatter).

Bøker (5)

Nøkkel kompetanser

Nøkkelkompetanser som resultatmålgrunnlag for en kompetansebasert tilnærming i utdanning.

Å forbedre kvaliteten på utdanning er et av de presserende problemene, ikke bare for Russland, men også for hele verdenssamfunnet. Løsningen på dette problemet er forbundet med å modernisere innholdet i utdanningen, optimalisere metoder og teknologier for å organisere utdanningsprosessen og, selvfølgelig, revurdere formålet og resultatet av utdanning.

For tiden gjøres det mange forsøk på å inkludere kompetansemodellen i den eksisterende (for eksempel tilnærmingene til V.A. Bolotov, V.V. Serikov), for å vurdere standardene for høyere yrkesopplæring i kompetansemodellen til en spesialist (Yu.G. Tatur).

Denne situasjonen krever en stadig bredere og mer engasjert diskusjon av problemet, som er formålet med denne brosjyren.

Språkpsykologi ved taleaktivitet

Arbeidet presenterer et helhetlig begrep om taleaktivitet i en linguopsykologisk tolkning, inkludert betraktning av emnet, virkemidler, metoder og mekanismer for å utføre denne aktiviteten.

For første gang i denne sammenhengen avsløres det akustiske talesignalet i helheten av dets definerende parametere, teksten som et produkt av taleaktivitet og egenskapene til dens oppfatning og forståelse i detalj.

Pedagogisk psykologi

Pedagogisk psykologis historie, emne, oppgaver, struktur og metoder dekkes. Utdanningens grunnleggende problemer, læreren og eleven som sine fag, pedagogisk og pedagogisk virksomhet, pedagogisk og pedagogisk samarbeid og kommunikasjon.

Ved å bruke et bredt spekter av innenlandske og utenlandske kilder presenteres historisk etablerte moderne synspunkter og forskningsstillinger innen pedagogisk psykologi, kreative muligheter personlig aktivitetstilnærming til læring.

Pedagogisk psykologi

§ 1. Generelle vitenskapelige kjennetegn ved pedagogisk psykologi 5

§ 2. Historien om dannelsen av pedagogisk psykologi 9

Kapittel 2. Pedagogisk psykologi: hovedegenskaper 14

§ 1. Fag, oppgaver, oppbygging av pedagogisk psykologi 14

§ 2. Forskningsmetoder i pedagogisk psykologi 17
DEL II. UTDANNING - ET GLOBAL OBJEKT FOR PEDAGOGISK PSYKOLOGI 25

Kapittel 1. Utdanning i moderne verden 25

§ 1. Utdanning som flerdimensjonalt fenomen 25

§ 2. Hovedretninger for opplæring i moderne utdanning 33

§ 3. Personlig aktivitetstilnærming som grunnlag for organisering av utdanningsløpet 45

Kapittel 2. En persons tilegnelse av individuell erfaring i utdanningsprosessen 55

§ 1. Bilateral læringsenhet - undervisning i utdanningsløpet 55

§ 2. Opplæring og utvikling 58

§ 3. Utviklingsopplæring i det hjemlige utdanningssystemet 69
DEL III. LÆRER OG STUDENTER - UTDANNINGSPROSESSENS EMNER 74

Kapittel 1. Utdanningsprosessens emner 74

§ 2. Spesifikke funksjoner emner i utdanningsprosessen 77

Kapittel 2. Læreren som fag for pedagogisk virksomhet 78

§ 1. Lærer i yrkesvirksomhetens verden 78

§ 2. Lærerens subjektive egenskaper 81

§ 3. Psykofysiologiske (individuelle) forutsetninger (tilbøyeligheter) for en lærers virksomhet 84

§ 4. Evner i strukturen av faget pedagogisk virksomhet 86

§ 5. Personlige egenskaper ved strukturen i pedagogikkfaget 90

aktiviteter 90

Kapittel 3. Læringsfag (elev, student). pedagogiske aktiviteter 99

§ 1. Alderskjennetegn ved fag i pedagogisk virksomhet 99

§ 2. Skolebarn som fag for pedagogisk virksomhet Ungdomsskolebarn som fag for pedagogisk virksomhet 103

§ 3. Elev som fag for pedagogisk virksomhet 108

§ 4. Læringsevne er den viktigste egenskapen til fag i pedagogisk virksomhet 110

DEL IV. LÆRINGSAKTIVITETER 114

Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved pedagogisk virksomhet 114

§ 1. Utdanningsvirksomhet - spesifikk type aktiviteter 114

§ 2. Utdanningsvirksomhetens faginnhold Utdanningsvirksomhetens fag 115

§ 3. Utdanningsvirksomhetens ytre struktur Komponentsammensetning av utdanningsvirksomhetens ytre struktur 116

Kapittel 2. Læringsmotivasjon 130

§ 2. Opplæringsmotivasjon 134

Kapittel 3. Assimilering - det sentrale leddet i elevens pedagogiske aktivitet 140

§ 1. Generelle kjennetegn ved assimilering Tilnærminger til å bestemme assimilering 140

§ 2. Ferdighet i prosessen med å mestre 144

Kapittel 4. Selvstendig arbeid - høyeste form for utdanningsvirksomhet 149

§ 1. Generelle kjennetegn ved selvstendig arbeid 149

§ 2. Selvstendig arbeid som læringsaktivitet Grunnleggende krav til selvstendig arbeid 150

DEL V. UNDERVISNINGSAKTIVITETER I ULIKE UTDANNINGSSYSTEMER 157

Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved undervisningsvirksomhet 157

§ 1. Pedagogisk virksomhet: former, kjennetegn, innhold 157

§ 2. Motivasjon for undervisningsvirksomhet Generelle kjennetegn ved pedagogisk motivasjon 158

Kapittel 2. Pedagogiske funksjoner og ferdigheter 162

§ 1. Pedagogisk virksomhets hovedfunksjoner Funksjoner og handlinger (ferdigheter) 162

§ 2. Pedagogiske ferdigheter Generelle kjennetegn ved pedagogiske ferdigheter 163

Kapittel 3. Undervisningsstil 167

§ 1. Generelle kjennetegn ved aktivitetsstilen 167

§ 2. Stil for pedagogisk virksomhet Generelle kjennetegn ved stilen for pedagogisk virksomhet 168

Kapittel 4. Psykologisk analyse leksjon (leksjon) som enheten av lærerens projektiv-refleksive ferdigheter 172

§ 1. Psykologisk analyse av leksjonen i lærerens virksomhet 172

§ 2. Nivåer (stadier) av psykologisk analyse av en leksjon Foreløpig psykologisk analyse 175

§ 3. Opplegg for psykologisk analyse av leksjon 178

DEL VI. UTDANNINGS- OG PEDAGOGISK SAMARBEID OG KOMMUNIKASJON I UTDANNINGSPROSESSEN 184

§ 1. Generelle kjennetegn ved samhandling Interaksjon som kategori 184

§ 2. Samspill mellom fag i utdanningsløpet Utdanningsprosess som samhandling 186

Kapittel 2. Pedagogisk og pedagogisk samarbeid 188

§ 1. Generelle kjennetegn ved utdanningssamarbeid Samarbeid som en moderne trend 188

§ 2. Samarbeidets innflytelse på utdanningsvirksomheten 190

Kapittel 3. Kommunikasjon i utdanningsløpet 195

§ 1. Generelle kjennetegn ved kommunikasjon Kommunikasjon som samhandlingsform 195

§ 2. Pedagogisk kommunikasjon som samhandlingsform mellom fag i utdanningsløpet 200

Kapittel 4. «Barrierer» i pedagogisk samhandling, kommunikasjon og pedagogisk og pedagogisk virksomhet 209

§ 1. Definisjon og generelle kjennetegn ved vanskelig kommunikasjon 209

§ 2. Hovedvanskeområder i pedagogisk samhandling 210

VEDLEGG 221

LITTERATUR 222

Vi ber ikke lærere om å gjøre den eller den måten; men vi sier til dem: studer lovene til de mentale fenomenene du ønsker å kontrollere, og handle i samsvar med disse lovene og omstendighetene du ønsker å anvende dem under.

KD. Ushinsky. Mennesket som utdanningsfag

Adresse til eleven - fremtidig lærer (i stedet for et forord)

De grunnleggende moralske, etiske, profesjonelle budene til leger er velkjente, korrelert med advarselen fra den store tenkeren og healeren fra Øst-Ibn Sina (Avicenna) (980-1037): "Gjør ingen skade." De kommer til uttrykk i den hippokratiske ed (IV århundre f.Kr.), som nyutdannede avlegger medisinske universiteter. Spørsmålet reiser seg om det finnes faglige bud i pedagogikken som bestemmer arten og effektiviteten av pedagogisk påvirkning. I vår dype overbevisning kan to råd til begynnende lærere betraktes som sådan: «forstå eleven» og «hjelp ham å lære». Etter dem, med tanke på kompleksiteten i utdanningsprosessen, bidrar kunnskap om mekanismene og mønstrene for pedagogisk påvirkning til oppfyllelsen av hovedoppgaven med utdanning - utvikling og dannelse av studentens personlighet.

Kompleksiteten til utdanningsprosessen ligger i det faktum at selv om den inntar en betydelig plass i en persons liv, gir den ikke et merkbart synlig konkret resultat umiddelbart etter at den er fullført. Resultatet av utdanning (selvfølgelig tatt i betraktning påvirkningen fra andre faktorer, spesielt arv, familieoppdragelse, selvopplæring, etc.) er all påfølgende oppførsel, aktivitet og livsstil til en person. Derfor kan innflytelsen fra den pedagogiske påvirkningen til enhver utdanningsinstitusjon ikke kontrolleres direkte.

Alle som velger læreryrket tar ansvar for de han skal undervise og utdanne, samtidig som han har ansvar for seg selv, sin faglige opplæring, sin rett til å være Pedagog, Lærer, Pedagog. plikt krever at en person godtar en rekke forpliktelser.

For det første bør du objektivt vurdere dine egne evner, kjenne dine svakheter og styrker, kvaliteter som er viktige for dette yrket (trekk ved selvregulering, selvtillit, emosjonelle manifestasjoner, kommunikasjon, didaktiske evner, etc.). For eksempel er en slik positiv faglig kvalitet som en persons evne til adekvat å vurdere og korrigere sin atferd en av forutsetningene for tilstrekkelig innflytelse på andre mennesker. Dannelsen av denne kvaliteten krever at den fremtidige læreren utvikler reflekterende tenkning, høy level kognitiv aktivitet og viljemessig selvregulering.

For det andre må den fremtidige læreren mestre den generelle kulturen for intellektuell aktivitet (tenkning, hukommelse, persepsjon, presentasjon, oppmerksomhet), kulturen for atferd, kommunikasjon og pedagogisk kommunikasjon spesielt. En lærer er en modell som elevene bevisst, og oftere ubevisst, imiterer, og tar til seg det læreren gjør. Følgelig krever et reflektert og korrigert bilde av "jeget" til en student - en fremtidig lærer - konstant personlig, kommunikativ og profesjonell opplæring.

For det tredje er en obligatorisk forutsetning og grunnlag for en lærers vellykkede arbeid respekt, kunnskap og forståelse av eleven som en "Andre". Eleven skal bli forstått og akseptert av læreren, uavhengig av om deres verdisystemer, atferdsmønstre og vurderinger er sammenfallende; det forutsetter også kunnskap om psykologiske mekanismer og atferds- og kommunikasjonsmønstre.

For det fjerde er læreren arrangør av elevenes pedagogiske aktiviteter, deres samarbeid og fungerer samtidig som en partner og en person som legger til rette for pedagogisk kommunikasjon, d.v.s. «tilrettelegger», ifølge K. Rogers. Dette forplikter studenten - fremtidige lærer - til å utvikle sine organisatoriske og kommunikasjonsevner for å kunne styre prosessen med elevenes assimilering av kunnskap, inkludert dem i aktive former pedagogisk samhandling som stimulerer kognitiv aktivitet sine deltakere. Utviklingen av slike faglige ferdigheter krever ikke bare dyp psykologisk og pedagogisk kunnskap, men også konstant, systematisk profesjonell opplæring av studenter.

Dermed må de profesjonelle egenskapene til en lærer være korrelert med følgende postulater - budene til hans psykologiske og pedagogiske aktivitet:

Respekter mennesket, personligheten i eleven (som er en konkretisering av antikkens gyldne regel – behandle andre slik du ønsker å bli behandlet);

Se stadig etter muligheter for selvutvikling og selvforbedring (for det er kjent at de som ikke studerer seg selv ikke kan utvikle smak for læring, en "mental appetitt" hos andre);

Overføre kunnskap til eleven slik at han vil og kan mestre den, og er klar til å bruke den i ulike situasjoner og i sin egenutdanning.

Disse postulatene er essensen av en konkretisering av den velkjente tesen: bare personlighet utdanner personlighet, bare karakter former karakter. En lærer må være en personlighet; dette er hans profesjonelle karakteristikk.

Problemene med pedagogisk psykologi vi vurderer analyseres på grunnlag av en personlig aktivitetstilnærming i den generelle konteksten av hovedtrendene i utviklingen av moderne utdanning. I henhold til denne tilnærmingen er a) i sentrum av utdanningsprosessen studenten selv, dannelsen av hans personlighet ved hjelp av dette spesielle utdanningsfaget, b) utdanningsprosessen innebærer organisering og ledelse av studentenes utdanningsaktiviteter, rettet mot ved deres omfattende utvikling og mestring av fagkunnskap. I samsvar med personlig-aktivitets-tilnærmingen til læring undersøker boken en rekke problemer som i dag danner grunnlaget for pedagogisk psykologi. Av disse er de viktigste: samhandling mellom lærer og elever som pedagogisk samarbeid mellom likeverdige partnere, rettet mot å løse pedagogiske og kognitive problemer; psykologiske egenskaper lærer og studenter som fag for pedagogisk virksomhet og pedagogisk kommunikasjon; psykologiske egenskaper selve den pedagogiske aktiviteten; psykologiske mekanismer og assimileringsmønstre osv.

Avslutningsvis bemerker vi at enhver lærebok er et strukturert sett med vitenskapelig kunnskap, synspunkter, konsepter og teorier, presentert fra en viss forfatters posisjon, i dette tilfellet fra posisjonen til personlig aktivitetstilnærming. Denne tilnærmingen ble dannet i russisk psykologi takket være innsatsen til forskere som K.D. Ushinsky, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev og mange andre. Denne tilnærmingen er også i samsvar med de grunnleggende prinsippene for humanistisk psykologi til C. Rogers.

Beklager til leseren for eventuelle feil i teksten. første utgave skrivefeil, semantiske forvrengninger og andre redaksjonelle og publiseringsfeil, foreslår forfatteren å ta hensyn til en rekke presiseringer og tilføyelser til teksten i den andre utgaven og til en annen form for sitering og presentasjon av litteratur.

Side 1

Adresse til eleven - kommende lærer (i stedet for et forord) 3

DEL I. PEDAGOGISK PSYKOLOGI: FORMASJON, AKTUELL STAND 5
Kapittel 1. Pedagogisk psykologi - en tverrfaglig gren av vitenskapelig kunnskap 5
§ 1. Generelle vitenskapelige kjennetegn ved pedagogisk psykologi 5
§ 2. Historien om dannelsen av pedagogisk psykologi 9
Kapittel 2. Pedagogisk psykologi: hovedkjennetegn 14
§ 1. Fag, oppgaver, oppbygging av pedagogisk psykologi 14
§ 2. Forskningsmetoder i pedagogisk psykologi 17

DEL II. UTDANNING – ET GLOBAL OBJEKT FOR PEDAGOGISK PSYKOLOGI 25
Kapittel 1. Utdanning i den moderne verden 25
§ 1. Utdanning som flerdimensjonalt fenomen 25
§ 2. Hovedretninger for opplæring i moderne utdanning 33
§ 3. Personlig aktivitetstilnærming som grunnlag for organisering av utdanningsløpet 45
Kapittel 2. En persons tilegnelse av individuell erfaring i utdanningsprosessen 55
§ 1. Bilateral læringsenhet - undervisning i utdanningsløpet 55
§ 2. Opplæring og utvikling 58
§ 3. Utviklingsopplæring i det hjemlige utdanningssystemet 69

DEL III. LÆRER OG STUDENTER - UTDANNINGSPROSESSENS EMNER 74
Kapittel 1. Utdanningsprosessens emner 74
§ 1. Fagkategori 74
§ 2. Spesifikke trekk ved fag i utdanningsløpet 77
Kapittel 2. Læreren som fag for pedagogisk virksomhet 78
§ 1. Lærer i yrkesvirksomhetens verden 78
§ 2. Lærerens subjektive egenskaper 81
§ 3. Psykofysiologiske (individuelle) forutsetninger (tilbøyeligheter) for en lærers virksomhet 84
§ 4. Evner i strukturen av faget pedagogisk virksomhet 86
§ 5. Personlige egenskaper ved strukturen i pedagogikkfaget 90
aktiviteter 90
Kapittel 3. Lærer (elev, student) fag for pedagogisk aktivitet 99
§ 1. Alderskjennetegn ved fag i pedagogisk virksomhet 99
§ 2. Skolebarn som fag for pedagogisk virksomhet Ungdomsskolebarn som fag for pedagogisk virksomhet 103
§ 3. Elev som fag for pedagogisk virksomhet 108
§ 4. Læringsevne er den viktigste egenskapen til fag i pedagogisk virksomhet 110

DEL IV. LÆRINGSAKTIVITETER 114
Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved pedagogisk virksomhet 114
§ 1. Utdanningsvirksomhet - en bestemt type aktivitet 114
§ 2. Utdanningsvirksomhetens faginnhold Utdanningsvirksomhetens fag 115
§ 3. Utdanningsvirksomhetens ytre struktur Komponentsammensetning av utdanningsvirksomhetens ytre struktur 116
Kapittel 2. Læringsmotivasjon 130
§ 1. Motivasjon som psykologisk kategori Grunnleggende tilnærminger til studiet av motivasjon 130
§ 2. Opplæringsmotivasjon 134
Kapittel 3. Assimilering - det sentrale leddet i elevens pedagogiske aktivitet 140
§ 1. Generelle kjennetegn ved assimilering Tilnærminger til å bestemme assimilering 140
§ 2. Ferdighet i prosessen med å mestre 144
Kapittel 4. Selvstendig arbeid - høyeste form for utdanningsvirksomhet 149
§ 1. Generelle kjennetegn ved selvstendig arbeid 149
§ 2. Selvstendig arbeid som læringsaktivitet Grunnkrav til selvstendig arbeid 150

DEL V. UNDERVISNINGSAKTIVITETER I ULIKE UTDANNINGSSYSTEMER 157
Kapittel 1. Generelle kjennetegn ved undervisningsvirksomhet 157
§ 1. Pedagogisk virksomhet: former, kjennetegn, innhold 157
§ 2. Motivasjon for undervisningsvirksomhet Generelle kjennetegn ved pedagogisk motivasjon 158
Kapittel 2. Pedagogiske funksjoner og ferdigheter 162
§ 1. Pedagogisk virksomhets hovedfunksjoner Funksjoner og handlinger (ferdigheter) 162
§ 2. Pedagogiske ferdigheter Generelle kjennetegn ved pedagogiske ferdigheter 163
Kapittel 3. Undervisningsstil 167
§ 1. Generelle kjennetegn ved aktivitetsstilen 167
§ 2. Stil for pedagogisk virksomhet Generelle kjennetegn ved stilen for pedagogisk virksomhet 168
Kapittel 4. Psykologisk analyse av en leksjon (leksjon) som en enhet av projektiv-refleksive ferdigheter til en lærer 172
§ 1. Psykologisk analyse av leksjonen i lærerens virksomhet 172
§ 2. Nivåer (stadier) av psykologisk analyse av en leksjon Foreløpig psykologisk analyse 175
§ 3. Opplegg for psykologisk analyse av leksjon 178

DEL VI. UTDANNINGS- OG PEDAGOGISK SAMARBEID OG KOMMUNIKASJON I UTDANNINGSPROSESSEN 184
§ 1. Generelle kjennetegn ved samhandling Interaksjon som kategori 184
§ 2. Samspill mellom fag i utdanningsløpet Utdanningsprosess som samhandling 186
Kapittel 2. Pedagogisk og pedagogisk samarbeid 188
§ 1. Generelle kjennetegn ved utdanningssamarbeid Samarbeid som en moderne trend 188
§ 2. Samarbeidets innflytelse på utdanningsvirksomheten 190
Kapittel 3. Kommunikasjon i utdanningsløpet 195
§ 1. Generelle kjennetegn ved kommunikasjon Kommunikasjon som samhandlingsform 195
§ 2. Pedagogisk kommunikasjon som samhandlingsform mellom fag i utdanningsløpet 200
Kapittel 4. «Barrierer» i pedagogisk samhandling, kommunikasjon og pedagogisk og pedagogisk virksomhet 209
§ 1. Definisjon og generelle kjennetegn ved vanskelig kommunikasjon 209
§ 2. Hovedvanskeområder i pedagogisk samhandling 210
VEDLEGG 221
LITTERATUR 222

Zimnyaya I.A.
Pedagogisk psykologi

Adresse til eleven - kommende lærer (i stedet for et forord) 3

DEL II. UTDANNING - ET GLOBAL OBJEKT FOR PEDAGOGISK PSYKOLOGI 25
Kapittel 1. Utdanning i den moderne verden 25
§ 1. Utdanning som flerdimensjonalt fenomen 25
§ 2. Hovedretninger for opplæring i moderne utdanning 33
§ 3. Personlig aktivitetstilnærming som grunnlag for organisering av utdanningsløpet 45
Kapittel 2. En persons tilegnelse av individuell erfaring i utdanningsprosessen 55
§ 1. Bilateral læringsenhet - undervisning i utdanningsløpet 55
§ 2. Opplæring og utvikling 58
§ 3. Utviklingsopplæring i det hjemlige utdanningssystemet 69

Vi ber ikke lærere om å gjøre den eller den måten; men vi sier til dem: studer lovene til disse psykiske fenomener, som du ønsker å kontrollere, og handle i samsvar med disse lovene og omstendighetene du ønsker å anvende dem under.
KD. Ushinsky. Mennesket som utdanningsfag
Adresse til eleven - fremtidig lærer (i stedet for et forord)
De grunnleggende moralske, etiske, profesjonelle budene til leger er velkjente, korrelert med advarselen fra den store tenkeren og healeren fra Øst-Ibn Sina (Avicenna) (980-1037): "Gjør ingen skade." De kommer til uttrykk i den hippokratiske eden (IV århundre f.Kr.), som tas av nyutdannede ved medisinske universiteter. Spørsmålet reiser seg om det finnes faglige bud i pedagogikken som bestemmer arten og effektiviteten av pedagogisk påvirkning. I vår dype overbevisning kan to råd til begynnende lærere betraktes som sådan: «forstå eleven» og «hjelp ham å lære». Etter dem, med tanke på kompleksiteten i utdanningsprosessen, bidrar kunnskap om mekanismene og mønstrene for pedagogisk påvirkning til oppfyllelsen av hovedoppgaven med utdanning - utvikling og dannelse av studentens personlighet.
Kompleksiteten til utdanningsprosessen ligger i det faktum at selv om den inntar en betydelig plass i en persons liv, gir den ikke et merkbart synlig konkret resultat umiddelbart etter at den er fullført. Resultatet av utdanning (selvfølgelig tatt i betraktning påvirkningen fra andre faktorer, spesielt arv, familieoppdragelse, selvopplæring, etc.) er all påfølgende oppførsel, aktivitet og livsstil til en person. Derfor innflytelsen av den pedagogiske påvirkningen av evt utdanningsinstitusjon kan ikke kontrolleres direkte.
Alle som velger læreryrket tar ansvar for de han skal undervise og utdanne, samtidig som han har ansvar for seg selv, sin faglige opplæring, sin rett til å være Pedagog, Lærer, Pedagog. plikt krever at en person godtar en rekke forpliktelser.
For det første bør du objektivt vurdere dine egne evner, kjenne dine svakheter og styrker, kvaliteter som er viktige for dette yrket (trekk ved selvregulering, selvtillit, emosjonelle manifestasjoner, kommunikasjon, didaktiske evner, etc.). For eksempel er en slik positiv faglig kvalitet som en persons evne til adekvat å vurdere og korrigere sin atferd en av forutsetningene for tilstrekkelig innflytelse på andre mennesker. Dannelsen av denne kvaliteten krever at den fremtidige læreren utvikler reflekterende tenkning, et høyt nivå av kognitiv aktivitet og viljemessig selvregulering.
For det andre må den fremtidige læreren mestre den generelle kulturen for intellektuell aktivitet (tenkning, hukommelse, persepsjon, presentasjon, oppmerksomhet), kulturen for atferd, kommunikasjon og pedagogisk kommunikasjon spesielt. En lærer er en modell som elevene bevisst, og oftere ubevisst, imiterer, og tar til seg det læreren gjør. Følgelig krever et reflektert og korrigert bilde av "jeget" til en student - en fremtidig lærer - konstant personlig, kommunikativ og profesjonell opplæring.
For det tredje er en obligatorisk forutsetning og grunnlag for en lærers vellykkede arbeid respekt, kunnskap og forståelse av eleven som en "Andre". Eleven skal bli forstått og akseptert av læreren, uavhengig av om deres verdisystemer, atferdsmønstre og vurderinger er sammenfallende; det forutsetter også kunnskap om psykologiske mekanismer og atferds- og kommunikasjonsmønstre.
For det fjerde er læreren arrangør av elevenes pedagogiske aktiviteter, deres samarbeid og fungerer samtidig som en partner og en person som legger til rette for pedagogisk kommunikasjon, d.v.s. «tilrettelegger», ifølge K. Rogers. Dette forplikter studenten - fremtidige lærer - til å utvikle sine organisatoriske og kommunikasjonsevner for å kunne styre prosessen med elevenes assimilering av kunnskap, inkludert dem i aktive former for pedagogisk interaksjon som stimulerer den kognitive aktiviteten til deltakerne. Utvikling av slike profesjonelle ferdigheter innebærer ikke bare dyp psykologisk og pedagogisk kunnskap, men også konstant, systematisk faglig opplæring av studenter.
Dermed må de profesjonelle egenskapene til en lærer være korrelert med følgende postulater - budene til hans psykologiske og pedagogiske aktivitet:
- respekter mennesket, personligheten i eleven (som er en konkretisering av antikkens gyldne regel - behandle andre slik du ønsker å bli behandlet);
- konstant se etter muligheter for selvutvikling og selvforbedring (for det er kjent at de som ikke studerer seg selv ikke kan utvikle smak for læring, en "mental appetitt" hos andre);
- overføre kunnskap til eleven slik at han ønsker og kan mestre den, er klar til å bruke den i ulike situasjoner og i sin egenutdanning.
Disse postulatene er essensen av en konkretisering av den velkjente tesen: bare personlighet utdanner personlighet, bare karakter former karakter. En lærer må være en personlighet; dette er hans profesjonelle karakteristikk.
Problemene med pedagogisk psykologi vi vurderer analyseres på grunnlag av en personlig aktivitetstilnærming i den generelle konteksten av de viktigste utviklingstrendene moderne utdanning. I henhold til denne tilnærmingen er a) i sentrum av utdanningsprosessen studenten selv, dannelsen av hans personlighet ved hjelp av dette spesielle utdanningsfaget, b) utdanningsprosessen innebærer organisering og ledelse av studentenes utdanningsaktiviteter, rettet mot ved deres omfattende utvikling og mestring av fagkunnskap. I samsvar med personlig-aktivitets-tilnærmingen til læring undersøker boken en rekke problemer som i dag danner grunnlaget for pedagogisk psykologi. Av disse er de viktigste: samhandling mellom lærer og elever som pedagogisk samarbeid mellom likeverdige partnere, rettet mot å løse pedagogiske og kognitive problemer; psykologiske egenskaper hos læreren og studentene som emner for pedagogiske aktiviteter og pedagogisk kommunikasjon; psykologiske egenskaper ved selve utdanningsaktiviteten; psykologiske mekanismer og assimileringsmønstre osv.
Avslutningsvis bemerker vi at enhver lærebok er et strukturert sett med vitenskapelig kunnskap, synspunkter, konsepter og teorier, presentert fra en viss forfatters posisjon, i dette tilfellet fra posisjonen til personlig aktivitetstilnærming. Denne tilnærmingen ble dannet i russisk psykologi takket være innsatsen til forskere som K.D. Ushinsky, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev og mange andre. Denne tilnærmingen er også i samsvar med de grunnleggende prinsippene for humanistisk psykologi til C. Rogers.
Mens han beklager til leseren for skrivefeil, semantiske forvrengninger og andre redaksjonelle og publiseringsfeil i teksten til den første utgaven, foreslår forfatteren å ta hensyn til en rekke presiseringer og tillegg gjort til teksten i den andre utgaven og til en annen form for sitere og presentere litteratur.
Når forfatteren siterer og refererer til teksten i læreboken, ber forfatteren om å bruke dens andre utgave.
Forfatteren er takknemlig for alle som har meldt sin interesse for ytterligere foredling av bokens originaltekst.

DEL I. PEDAGOGISK PSYKOLOGI: FORMASJON, AKTUELL TILSTAND
Pedagogisk psykologi bør betraktes som en uavhengig vitenskap, en spesiell gren av anvendt psykologi.
L.S. Vygotsky. Pedagogisk psykologi
Kapittel 1. Pedagogisk psykologi - en tverrfaglig gren av vitenskapelig kunnskap
§ 1. Generelle vitenskapelige kjennetegn ved pedagogisk psykologi
Pedagogisk psykologi blant annet humanvitenskap
I moderne vitenskap er samspillet mellom to hovedtrender i utviklingen stadig mer synlig: integrasjon og differensiering av vitenskapelige grener, disipliner, problemområder (sammen med slike trender som systematisering, hierarkisering, kumulativitet). Ved å analysere integreringen av vitenskap, J. Piaget, B.G. Ananyev, B.M. Kedrov bemerket at i sentrum av vitenskapelig kunnskap er psykologi - vitenskapen om mennesket. Tolkning av presentasjonen av B.M. Kedrovs trekant av vitenskapelig kunnskap (topppunktet er naturvitenskap, grunnvinkler - filosofi og samfunnsfag, og i sentrum psykologi knyttet til disse vitenskapene) korrelerer med uttalelsen til J. Piaget at "... psykologi inntar en sentral plass ikke bare som et produkt av alle andre vitenskaper, men også som en mulig kilde til forklaring på deres dannelse og utvikling.» Definerer rollen til menneskets problem enda tydeligere i utviklingen av vitenskapen B.G. Ananyev, ifølge hvem differensiering, utdyping av studiet av mennesket og samtidig integrering av all forskning på dette området bidrar til det faktum at menneskets problem blir generell vitenskapelig. Den samme trenden med globalisering av det menneskelige problemet ble skissert i feltet pedagogisk kunnskap av K.D. Ushinsky i 1868-1869. i verket «Mennesket som dannelsesfag. Erfaring med pedagogisk antropologi", der, basert på definisjonen av hierarkiet av vitenskaper som bidrar til menneskelig utdanning, ble psykologiens ledende rolle notert.
På sin side er psykologi også kompleks integrert kunnskap, grunnlaget for den strukturelle representasjonen som ifølge A.V. Petrovsky, tjener de psykologiske aspektene: "1) spesifikk aktivitet, 2) utvikling, 3) forholdet til en person (som et gjenstand for utvikling og aktivitet) til samfunnet (der hans aktivitet og utvikling finner sted)." Pedagogisk psykologi betraktes som en uavhengig gren av generell psykologisk kunnskap, kjennetegnet først og fremst på grunnlag av "konkret aktivitet", der to andre aspekter av den gjenspeiles. Dette utsagnet betyr at grunnlaget for pedagogisk psykologi inneholder generelle psykologiske mønstre og mekanismer for pedagogiske aktiviteter, eller, i henhold til definisjonen til en av grunnleggerne av pedagogisk psykologi P.F. Kapterev, pedagogisk prosess.
Pedagogisk psykologi er relatert til mange andre vitenskaper av en rekke årsaker. For det første er det en spesifikk gren av generell psykologisk kunnskap, som ligger i sentrum av trekanten av vitenskapelig kunnskap. For det andre er det forbundet med andre vitenskaper på grunn av det faktum at utdanningsprosessen, i sine mål og innhold, er overføring av sosiokulturell erfaring, som akkumulerer den mest mangfoldige sivilisasjonskunnskapen i en symbolsk, språklig form. For det tredje er emnet for studien personen som kjenner og lærer denne kunnskapen, som studeres av mange andre humanvitenskapelige vitenskaper. Det er åpenbart at pedagogisk psykologi er uløselig knyttet til slike vitenskaper som for eksempel pedagogikk, fysiologi, filosofi, lingvistikk, sosiologi osv. Samtidig betyr utsagnet om at pedagogisk psykologi er en gren av generell psykologisk kunnskap at det er dannet på dens grunnlag, de. kunnskap om mental utvikling, sin drivkrefter, individuelle og kjønns-alderkarakteristika for en person, hans personlige dannelse og utvikling, etc. På grunn av dette er pedagogisk psykologi forbundet med andre grener av psykologisk kunnskap (sosial, differensialpsykologi, etc.) og fremfor alt med utviklingspsykologi.
Pedagogisk og utviklingspsykologi er nærmest beslektet med hverandre ved fellesheten til objektet for disse vitenskapene, som er den utviklende personen. Men hvis utviklingspsykologien studerer den "aldersrelaterte dynamikken til den menneskelige psyken, ontogenesen av mentale prosesser og psykologiske kvaliteter utviklende person", deretter pedagogisk - betingelsene og faktorene for dannelsen av mentale nye formasjoner under påvirkning av utdanning. I denne forbindelse vurderes alle problemer med pedagogisk psykologi basert på å ta hensyn aldersegenskaper en person i utdanningsløpet. Samtidig (la oss igjen understreke dette poenget) er både pedagogisk og utviklingspsykologi basert på kunnskap om generell psykologi, som "... avslører generelle psykologiske mønstre, studerer mentale prosesser, mentale tilstander og individuelle psykologiske egenskaper ved personligheten til en allerede etablert person." Denne tolkningen på den ene siden av tverrfaglighet, og på den andre siden av uavhengigheten til pedagogisk psykologi som en gren av vitenskapelig kunnskap kan korreleres med posisjonen til B.G. Ananyeva. Etter hans mening er pedagogisk psykologi et grenselinjet, komplekst kunnskapsfelt, som «... har tatt en viss plass mellom psykologi og pedagogikk, og har blitt en sfære for felles studie av forholdet mellom oppvekst, opplæring og utvikling av yngre. generasjoner."
Denne tolkningen er imidlertid ikke helt sammenfallende med definisjonene av statusen til pedagogisk psykologi gitt av andre forfattere, noe som kan indikere at løsningen på dette problemet er tvetydig. For eksempel, i "Kurs for generell, utviklings- og pedagogisk psykologi" bemerkes det at "... hvis det på det første stadiet av utviklingen av utviklings- og pedagogisk psykologi var en tendens til deres isolasjon, så i vår tid, på tvert imot, det er en tilnærming, og til en viss grad jevn og fusjoner." På den annen side, i «Fundamentals of Pedagogy and Psychology videregående skole"understreker kompleksiteten og enheten i pedagogikk og psykologi, og danner en omfattende vitenskapelig disiplin. Det kan antas at pedagogisk psykologi i hovedsak er kompleks. Pedagogikk i sin teoretiske, ifølge V.I. Ginetsinsky og praktiske aspekter er en uavhengig vitenskap nært knyttet til den, mens generell psykologi og utviklingspsykologi er internt uløselig forbundne grener av generell psykologisk kunnskap.
Generell psykologisk kontekst for dannelsen av pedagogisk psykologi
Pedagogisk psykologi utvikler seg i den generelle konteksten av vitenskapelige ideer om mennesket, som ble registrert i de viktigste psykologiske bevegelsene (teoriene) som har hatt og har stor innflytelse på pedagogisk tenkning i hvert enkelt tilfelle. historisk periode. Dette skyldes det faktum at læringsprosessen alltid har fungert som en naturlig forsknings-"prøveplass" for psykologiske teorier. La oss se nærmere på de psykologiske bevegelsene og teoriene som kan påvirke forståelsen av den pedagogiske prosessen.
Assosiativ psykologi (fra midten av 1700-tallet - D. Hartley til sent XIX c. - W. Wundt), i dypet av hvilke assosiasjonstyper og mekanismer ble definert som forbindelser mellom mentale prosesser og assosiasjoner som grunnlaget for psyken. Ved å bruke materialet fra studiet av assosiasjoner ble trekkene ved hukommelse og læring studert. Her bemerker vi at grunnlaget for den assosiative tolkningen av psyken ble lagt av Aristoteles (384-322 f.Kr.), som er kreditert med å introdusere begrepet "assosiasjon", dets typer, og skille to typer fornuft (nous) i teoretisk og praktisk, definisjoner følelse av tilfredshet som en læringsfaktor.
Empiriske data fra eksperimentene til G. Ebbinghaus (1885) om studiet av glemmeprosessen og glemmekurven han oppnådde, hvis natur tas i betraktning av alle påfølgende hukommelsesforskere, utvikling av ferdigheter og organisering av øvelser .
Pragmatisk funksjonell psykologi til W. James (slutten av 1800-tallet - begynnelsen av 1900-tallet) og J. Dewey (praktisk talt hele første halvdel av vårt århundre) med vekt på adaptive reaksjoner, tilpasning til miljøet, kroppsaktivitet og ferdighetsutvikling.
Teorien om prøving og feiling av E. Thorndike (slutten av 1800-tallet - begynnelsen av 1900-tallet), som formulerte de grunnleggende læringslovene - lovene om trening, effekt og beredskap; som beskrev læringskurven og prestasjonstestene basert på disse dataene (1904).
Behaviorisme til J. Watson (1912-1920) og nybehaviorisme til E. Tolman, K. Hull, A. Ghazri og B. Skinner (første halvdel av vårt århundre). V. Skinner utviklet allerede i midten av dette århundret begrepet operant atferd og praktisering av programmert trening. Fortjenesten til verkene til E. Thorndike, den ortodokse behaviorismen til J. Watson og hele den neo-behaviouristiske bevegelsen som gikk forut for behaviorismen er utviklingen av et helhetlig læringsbegrep, inkludert dets mønstre, fakta, mekanismer.
Forskning utført av F. Galton (slutten av 1800-tallet) innen måling av sensorimotoriske funksjoner, som la grunnlaget for testing (F. Galton var den første som brukte spørreskjemaer og vurderingsskalaer); bruk av matematisk statistikk; " mentale tester"J. Cattell, som, som A. Anastasi bemerker, ble ansett som en typisk forskningsmetode på den tiden. Intellektuelle tester av A. Wiene og T. Simon (1904-1911) med en variant av individuell og gruppetesting, der den intellektuelle utviklingskoeffisienten først ble brukt som forholdet mellom mental alder og faktisk alder (L. Theremin i Amerika i 1916) ). Det er betydelig at F. Galton begynte sine første (1884) målinger i utdanningssystemet, J. Cattell (1890) testet studenter i Amerika, den første Binet-Simon-skalaen (1905) ble opprettet i Frankrike på initiativ fra departementet av utdanning. Dette indikerer et ganske langvarig nært forhold mellom psykologisk forskning og utdanning.
Psykoanalyse 3. Freud, A. Adler, C. Jung, E. Fromm, E. Erikson (fra slutten av 1800-tallet og gjennom hele 1900-tallet), utvikle kategorier av det ubevisste, psykologisk forsvar, komplekser, utviklingsstadier av «jeg», frihet, ekstroversjon-introversjon. (Sistnevnte finner mest bred applikasjon og formidling i mange pedagogiske studier takket være G. Eysenck-testen.)
Gestaltpsykologi (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka - tidlig på 1800-tallet), konseptet om et dynamisk atferdssystem eller K. Lewins feltteori, genetisk epistemologi eller begrepet iscenesatt utvikling av intelligens av J. Piaget, som bidro til dannelsen av begrepene innsikt, motivasjon, stadier av intellektuell utvikling, internalisering (som også ble utviklet Franske psykologer sosiologisk retning av A. Vallon, P. Janet).
Siden 20-tallet av vårt århundre har operasjonskonseptet til J. Piaget blitt en av verdens viktigste teorier om utvikling av intelligens og tenkning. I sammenheng med dette konseptet utvikles konseptene sosialisering, sentrering-desentrasjon, spesifisitet for tilpasning, reversibilitet av handlinger, stadium av intellektuell utvikling. Det bør bemerkes at i vitenskapen i det 20. århundre. J. Piaget kom først og fremst inn som en av de mest fremtredende representantene for den "syntetiske tilnærmingen til studiet av psyken."
Kognitiv psykologi på 60-80-tallet av vårt århundre G.U. Neisser, M. Broadbent, D. Norman, J. Bruner og andre, som fokuserte på kunnskap, bevissthet, organisering av semantisk hukommelse, prognoser, mottak og prosessering av informasjon, lese- og forståelsesprosesser, kognitive stiler.
Humanistisk psykologi fra 60-90-tallet av vårt århundre av A. Maslow, K. Rogers, som fremmet konseptet "klientsentrert" terapi, kategorien selvaktualisering, pyramide (hierarki) av menneskelige behov, tilrettelegging (avlastning). og aktivering), som dannet en studentsentrert humanistisk tilnærming i undervisningen.
Utviklingen av pedagogisk psykologi ble sterkt påvirket av verkene til innenlandske tenkere, lærere, naturforskere - I.M. Sechenov, I.P. Pavlov, K.D. Ushinsky, A.F. Lazursky, P.F. Lesgaft, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, etc. Grunnlaget for nesten alle innenlandske pedagogiske konsepter var den pedagogiske antropologien til K.D. Ushinsky (1824-1870). Den bekreftet læringens pedagogiske natur, menneskets aktive (aktive) natur. K.D. Ushinsky er ansvarlig for utvikling av innholdskategorier og undervisningsmetoder.
Kulturhistorisk teori til L.S. Vygotsky (1896-1934) - teorien om utviklingen av psyken, konseptuell tenkning, tale, forbindelsen mellom læring og utvikling, der den første skal forutse og lede den andre, konseptet om utviklingsnivåer, "sonen for proksimal utvikling” og mange andre grunnleggende bestemmelser i ulik grad fullstendighet dannet grunnlaget for psykologiske og pedagogiske konsepter fra de siste tiårene. Aktivitetskonseptet til M.Ya. Basov, aktivitetsteori av A.N. Leontyev, generell metodologisk utvikling av selve aktivitetskategorien (spesielt når det gjelder subjektivitet) S.L. Rubinstein, en generell integrerende tilnærming til psyken, bestemmer spesifikasjonene for dens utvikling i voksen alder, identifiserer en spesiell aldersperiode - studentalder B.G. Ananyev og andre hadde en utvilsomt innflytelse på den psykologiske og pedagogiske forståelsen av utdanningsprosessen og utviklingen av pedagogisk psykologi.
Teoriene, konseptene, tolkningene av undervisning, pedagogiske aktiviteter som ble dannet i russisk psykologi i midten av det nåværende århundre (D.N. Bogoyavlensky, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya, P.A. Shevarev, Z.I. Kalmykova, P.Y. Galperin, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, L. I. Aidarova, L. V. Zankov, L. N. Landa, G. G. Granik, A.A. Lyublinskaya, I.V. Kuzmina, etc.) ga et uvurderlig bidrag ikke bare til forståelsen av undervisningspraksis, men også til vitenskapelig psykologi som en utviklet både i vår stat og i andre land (I. Lingart, J. Lompscher et al.). Utviklingen av pedagogisk psykologi ble sterkt påvirket av identifiseringen av spesifikke læringsmekanismer undervisningsmateriell studenter (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, L.B. Itelson); studier av hukommelse (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis), tenkning (F.N. Shemyakin, A.M. Matyushkin, V.N. Pushkin, L.L. Gurova), persepsjon (V.P. Zinchenko, Yu.B. Gippenreiter), barns utvikling og , spesielt taleutvikling (M.I. Lisina, L.A. Wenger, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, T.N. Ushakova ), personlighetsutvikling (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, M.S. Neimark, V.S. Mukhina), talekommunikasjon og taleopplæring (V.I.I Art Zemov,A. , A.A. Leontyev, V.A. Kan-Kalik); definisjon av stadier (epoker, epoker, faser, perioder) aldersutvikling(P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, B.G. Ananyev, A.V. Petrovsky), trekk ved mental aktivitet til skolebarn og deres mentale talent (A.A. Bodalev, N.S. Leites, N.D. Levitov, V.A. Krutetsky). Arbeider med psykologi for voksenopplæring (Yu.N. Kulyutkin, L.N. Lesokhina) og andre var av stor betydning for pedagogisk psykologi. Lærebøker om pedagogisk og utviklingspsykologi, psykologilærer M.N. Shardakova, V.A. Krutetsky, A.V. Petrovsky og andre.
§ 2. Historie om dannelsen av pedagogisk psykologi
Pedagogisk psykologi er en vitenskap i utvikling
Dannelsen av mange grener av vitenskapelig kunnskap er en heterogen og heterokronisk og dessuten en prosess brutt i tid. Dette er som regel forklart av store sosiohistoriske hendelser som finner sted i verden (revolusjoner, kriger, naturkatastrofer), som i betydelig grad påvirker innholdet og retningen til vitenskapelig utvikling. Men når den først har oppstått, fortsetter den på grunn av ukontrollerbarheten til bevegelsen av menneskelig tanke selv.
Pedagogisk tenkning, først skissert i arbeidet til John Amos Comenius "Den store didaktikken" i 1657, markerte begynnelsen på utviklingen av pedagogisk teori og målrettet organisering skolegang. Dette arbeidet kan også betraktes som den første forutsetningen for den lange, motstridende utviklingen av pedagogisk psykologi over mer enn 250 år, for først på slutten av 1800-tallet. den begynte å ta form som en uavhengig vitenskap. Hele veien for dannelse og utvikling av pedagogisk vitenskap kan representeres av tre store perioder (stadier).
Utviklingsstadier av pedagogisk psykologi
Den første etappen - fra midten av 1600-tallet. og frem til slutten av 1800-tallet - kan kalles generell didaktikk med et klart "følt behov for å psykologisere pedagogikk," ifølge Pestalozzi. Denne perioden er først og fremst representert ved navnene til John Amos Comenius selv (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Pestalozzi (1746-1827), Johann Herbart (1776-1841), Adolf Disterweg (1790- 1866), K.D. Ushinsky (1824-1870), P.F. Kaptereva (1849-1922). Bidraget til disse lærer-tenkerne til utviklingen av pedagogisk psykologi bestemmes først og fremst av spekteret av problemer som de vurderte: sammenhengen mellom utvikling, opplæring og utdanning; elevens kreative aktivitet, barnets evner og deres utvikling, rollen til lærerens personlighet, organisering av trening og mange andre. Dette var imidlertid bare de første forsøkene på å vitenskapelig forstå denne prosessen. Den utilstrekkelige fullstendigheten av avsløringen av de faktiske psykologiske aspektene ved disse problemene hevdes av P.F. Kapterev i sin bok "Didaktiske essays. Theory of Education» (1. utg. 1885) basert på en dyp og systematisk analyse av denne perioden med utvikling av pedagogisk teori. Som bemerket av P.F. Kapterev, «...Comenius’ didaktikk er preget av svært betydelige mangler: det er didaktikken til en metode presentert i form av en slags eksternt mekanisk verktøy; i denne didaktikken er det fortsatt ikke snakk om å utvikle elevenes evner gjennom trening;... Comenius’ didaktikk mangler psykologi» (uthevelse tilføyd - I.Z.).
Analyserer rollen til I. Pestalozzi, P.F. Kapterev hevder at "Pestalozzi forsto all læring som et spørsmål om kreativitet hos studenten selv, all kunnskap som utvikling av aktivitet innenfra, som handlinger av initiativ, selvutvikling." Men samtidig, ifølge P.F. Kapterev, "... overdrivelse av ham f Pestalozzi. - I.Z.) metodens innflytelse i undervisningen og en viss tilbøyelighet til mekanisering av skoleteknikker og undervisningsmetoder er åpenbare. Lærerens levende personlighet som en fremtredende faktor i skolen er ennå ikke forstått. Generelt ble den psykologiske siden av utdanningsprosessen, dens grunnlag, spesielle veier og former, utviklet svært utilstrekkelig av Pestalozzi” (uthevelse lagt til - I.Z.). Vurderer I. Herbarts bidrag til utviklingen av pedagogisk psykologi, P.F. Kapterev understreker at «... Herbarts didaktikk har betydelige fordeler: den gir en psykologisk analyse av den pedagogiske metoden, den setter seriøst ekstremt viktig spørsmål om interessen for læring, knytter den uløselig sammen undervisning og utdanning. Ulempene med Herbarts didaktikk inkluderer dens ensidige intellektualisme og utilstrekkelig utvikling av visse spørsmål, for eksempel om studentenes interesser» (uthevelse lagt til - I.Z.). La oss her merke oss at begrepet "pedagogisk undervisning" stammer fra begrepet I. Herbart.
Arbeidet til A. Disterweg inneholder psykologisk orientert, ifølge P.F. Kapterev, bestemmelsene i moderne pedagogisk praksis. A. Disterweg eier oppgaven om lærerens dominerende rolle i utdanningsløpet. Han betrakter utdanningsprosessen som enheten til eleven – faget som undervises, læreren, faget som studeres og læringsforholdene. Selvforbedring, med tanke på studentens egenskaper og lærerens energiske handling, er nøkkelen og grunnlaget for pedagogisk utdanning. Som bemerket av P.F. Kapterev, «...mange av Disterwegs didaktiske bestemmelser ble på grunn av deres klarhet, bestemthet, konsisitet og samtidig pedagogiske praktiske og tolkbarhet, til tross for mangelen på dybde og nyhet, inkludert i didaktiske lærebøker og ble dagligdagse bestemmelser. pedagogisk praksis.» De bestemte behovet for en omfattende vitenskapelig forståelse av det.
En viktig rolle i dannelsen av pedagogisk psykologi i denne "forutsetningen" generelle didaktiske perioden for dens utvikling ble spilt av arbeidet til K.D. Ushinsky "Mennesket som et emne for utdanning. Erfaring innen pedagogisk antropologi; som foreslår et helhetlig konsept for menneskelig utvikling. Barnet står i sentrum for oppdragelse og læring, og oppdragelsen spiller en avgjørende rolle. Psykologisk pedagogiske problemer hukommelse, oppmerksomhet, tenkning, tale i læringsprosessen fungerer som emner for spesielle analyse- og utviklingsoppgaver. Ifølge K.D. Ushinsky, utviklingen av et barns tale og ord, assosiert med utviklingen av hans tenkning, er en betingelse for dannelsen av hans ideer, konsepter og personlighet som helhet.
Bidraget til utviklingen av grunnlaget for pedagogisk psykologi av P.F. selv var enormt. Kapterev - en av grunnleggerne av pedagogisk psykologi. Hans ønske var å gjennomføre Pestalozzis befaling - å psykologisere pedagogikk. Selve konseptet "pedagogisk psykologi", ifølge forskere, kom inn i vitenskapelig sirkulasjon med opptredenen av Kapterevs bok "Educational Psychology" i 1877. Faktisk ble E. Thorndikes bok med samme tittel utgitt bare et kvart århundre senere (i 1903). Dessuten var det P.F. Kapterev introduserte i vitenskapelig bruk det moderne vitenskapelige konseptet "utdanning" som et sett med undervisning og oppdragelse, forbindelsen mellom lærerens og studentenes aktiviteter. Pedagogiske problemer med undervisningsarbeid og lærerutdanning, problemer med estetisk utvikling og utdanning og mange andre ble også diskutert der. Det er betydelig at selve utdanningsprosessen ble vurdert av P.F. Kapterev fra en psykologisk stilling, som direkte bevist av tittelen på den andre delen av boken "Didaktiske essays. Theory of Education" - "Den pedagogiske prosessen - dens psykologi." Utdanningsprosessen, ifølge forfatteren, er "et uttrykk for det indre initiativet til menneskekroppen," utviklingen av evner, etc.
La oss nok en gang merke at P.F. Kapterev er kreditert med den grunnleggende analysen av verkene til ikke bare stor didaktikk, men også representanter for den såkalte eksperimentelle didaktikken, faktisk eksperimentell psykologi i undervisning og for undervisning. Oppgaven til forfatterne av disse verkene, ifølge P.F. Kapterev, det var en studie av elevenes mentale arbeid, betydningen av bevegelse i mentalt arbeid, elevenes fag- og verbale begreper, typer begavelse hos skolebarn og andre problemer.
Bidraget til utviklingen av pedagogisk psykologi av representanten for sosialpedagogikken til ST, som dukket opp på den tiden, var betydelig. Shatsky (1878-1934), som utviklet et helhetlig konsept for humanisering og demokratisering av utdanning i prosessen med menneskelig sosialisering. ST. Shatsky eier en av modellene til en lærer, som kombinerer generaliserte krav til hans personlighet og faglige kompetanse som et emne for sosial og pedagogisk aktivitet. Pedagogisk erfaring ST. Shatsky ble høyt verdsatt av utenlandske forskere, spesielt J. Dewey, som la merke til den systematiske og organiserte forberedelsen Russiske skolebarn, dets demokrati i sammenligning med den moderne amerikanske skolen.
Dermed ble det første forutsetningsstadiet preget på den ene siden av dominansen av de mekanistiske ideene til I. Newton, de evolusjonære ideene til Charles Darwin, den assosiative ideen om mentalt liv, sensasjonismen til J. Locke, utviklet seg. siden antikken ved læren om at grunnlaget for mentalt liv er sanseinntrykk. På den annen side er dette et stadium med overveiende spekulative, logiske konstruksjoner basert på observasjon, analyse og vurdering av den pedagogiske virkeligheten.
Den andre fasen varte fra slutten av 1800-tallet. til midten av 1900-tallet. I løpet av denne perioden begynte pedagogisk psykologi å ta form som en uavhengig gren, og akkumulerte prestasjonene til pedagogisk tenkning fra tidligere århundrer, med fokus på og bruk av resultatene fra psykologisk og psykofysisk eksperimentell forskning. Pedagogisk psykologi utvikler seg og tar form samtidig med den intensive utviklingen av eksperimentell psykologi, skaping og utvikling av spesifikke pedagogiske systemer, for eksempel M. Montessori-systemet.
Begynnelsen på dette stadiet i utviklingen av pedagogisk psykologi, registrert, som allerede nevnt, i selve titlene på bøkene av P.F. Kaptereva, E. Thorndike, L.S. Vygotsky, er preget av utseendet til det første eksperimentelle arbeidet på dette området. L.S. Vygotsky understreket, enig med G. Munsterberg, at pedagogisk psykologi er et produkt fra de siste årene; at dette er en ny vitenskap, som sammen med medisin, juss etc. er en del av anvendt psykologi. Samtidig er dette en uavhengig vitenskap. Faktisk psykologiske problemer, trekk ved memorering, taleutvikling, intelligensutvikling, trekk ved ferdighetsutvikling, etc. ble presentert i verkene til A.P. Nechaev, A. Binet og B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya, i studiene til G. Ebbinghaus, J. Piaget, A. Vallon, J. Dewey, S. Frenet, E. Claperde. Eksperimentell studie av kjennetegn ved læringsatferd (J. Watson, E. Tolman, E. Ghazri, K. Hull, B. Skinner), utviklingen av barns tale (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, Sh. og K. Bühler, W. Stern, etc.), utviklingen av spesialpedagogiske systemer ved Waldorf-skolen, M. Montessori-skolen hadde også stor innflytelse på dannelsen av denne grenen av psykologisk vitenskap.
Av spesiell betydning er utviklingen, som starter med verkene til F. Galton, av testpsykologi og psykodiagnostikk. Takket være forskningen til A. Binet, B. Henri, T. Simon i Frankrike og J. Cattell i Amerika, gjorde dette det mulig å finne en effektiv mekanisme (med samspillet mellom prestasjonstester og evnetester) ikke bare for å overvåke kunnskap og ferdigheter til studenter, men også for å administrere opplæring læreplaner, utdanningsprosessen som helhet. Som bemerket av M.V. Gameso, i løpet av denne perioden ble det dannet en rekke laboratorier på skoler i Europa. I Tyskland oppsto således laboratoriet til E. Meiman, der instrumenter og teknikker laget i universitetslaboratorier ble brukt til å løse utdanningsproblemer. I 1907 ga Meiman ut boken "Lectures on Experimental Psychology", hvor han gir en oversikt over arbeider om eksperimentell didaktikk. I England er det velkjente barnepsykolog J. Selley, som i 1898 publiserte verket «Essays on the Psychology of Childhood». I Frankrike grunnla A. Binet et eksperimentelt barnelaboratorium ved en av skolene i Paris. Laboratoriet studerte barnets fysiske og mentale evner, samt metoder for å undervise i akademiske disipliner. Sammen med T. Simon skapte A. Binet en metode for å velge ut barn til spesialskoler for utviklingshemmede, som var grunnlaget for testmetoden.
Dette stadiet er preget av dannelsen av en spesiell psykologisk og pedagogisk retning - pedologi (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, etc.), der egenskapene til barnets oppførsel ble bestemt omfattende, basert på et sett med psykofysiologiske, anatomiske, psykologiske og sosiologiske målinger, for å diagnostisere hans utvikling. Med andre ord inkluderte pedagogisk psykologi objektive målemetoder fra begge sider, og brakte den nærmere naturvitenskapen.
Uavhengigheten til pedagogisk psykologi som en vitenskap, som dukker opp i denne nøkkelperioden for dens dannelse, vises ikke bare ved bruken av testpsykodiagnostikk, den utbredte bruken av skolelaboratorier, eksperimentelle pedagogiske systemer og programmer, fremveksten av pedologi, men også av forsøk på vitenskapelig refleksjon av utdanningsprosessen, dens strenge teoretiske forståelse , hvis implementering begynte på det tredje stadiet av utviklingen av pedagogisk psykologi - fra 50-tallet.
Grunnlaget for å identifisere det tredje utviklingsstadiet av pedagogisk psykologi er opprettelsen av en rekke strengt psykologiske teorier om læring, dvs. utvikling av teoretiske grunnlag for pedagogisk psykologi. Så i 1954 fremmet B. Skinner ideen om programmert læring, og på 60-tallet kom L.N. Landa formulerte teorien om algoritmiseringen. Deretter V. Okon, M.I. Makhmutov bygde et helhetlig system for problembasert læring. Dette fortsatte på den ene siden utviklingen av systemet til J. Dewey, som mente at læring skulle komme gjennom problemløsning, og på den andre siden korrelerte det med bestemmelsene til O. Seltz, K. Duncker, S.L. Rubinshteina, A.M. Matyushkina og andre om tenkningens problematiske natur, dens fasenatur, arten av fremveksten av hver tanke i en problemsituasjon (P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein). På 50-tallet ble de første publikasjonene av P.Ya. Galperin og deretter N.F. Talyzina, som satte de første posisjonene til teorien om gradvis dannelse av mentale handlinger, som absorberte de viktigste prestasjonene og utsiktene til pedagogisk psykologi. Samtidig ble teorien om utviklingslæring utviklet, beskrevet i verkene til D.B. Elkonina, V.V. Davydov basert generell teori utdanningsaktiviteter (formulert av de samme forskerne og utviklet av A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubtsov, etc.). Utviklingsutdanning gjenspeiles også i det eksperimentelle systemet til L.V. Zankova.
I samme periode har S.L. Rubinstein i "Fundamentals of Psychology" ga en detaljert beskrivelse av læring som assimilering av kunnskap. Assimilering fra forskjellige stillinger ble videreutviklet i detalj av L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller et al., så vel som i verkene til N.A. Menchinskaya og D.N. Bogoyavlensky (innenfor rammen av begrepet eksteriorisering av kunnskap). Boken av I. Lingart, "The Process and Structure of Human Learning", som dukket opp i 1970, og boken av I.I. i 1986. Ilyasovs "Struktur av læringsprosessen" gjorde det mulig å gjøre bred teoretiske generaliseringer i dette området.
Bemerkelsesverdig er fremveksten av en fundamentalt ny retning innen pedagogisk psykologi - suggestionopedia, suggestionology G.K. Lozanova (60-70-tallet). Grunnlaget er lærerens kontroll over elevenes ubevisste mentale prosesser av persepsjon og hukommelse ved å bruke effekten av hypermnesi og suggestion. Deretter ble det utviklet en metode for å aktivere individets reservekapasitet (G.A. Kitaygorodskaya), gruppesamhold og gruppedynamikk i prosessen med slik læring (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).
Alle de forskjellige teoriene (for flere detaljer, se kapittel 2) hadde imidlertid én ting til felles - løsningen på problemet teoretisk begrunnelse teorier som er mest dekkende, fra forfatternes synspunkt, til samfunnets krav til utdanningssystemet (eller undervisning, utdanningsaktiviteter). Følgelig ble visse studieområder dannet. Innenfor disse områdene har det også dukket opp felles problemer: aktivering av læringsformer, pedagogisk samarbeid, kommunikasjon, ledelse av kunnskapsinnhenting, elevutvikling som mål mv.
I løpet av denne perioden ble dannelsen av forutsetninger for overgangen av pedagogisk psykologi til et nytt stadium av utviklingen ved hjelp av data utstyr korrelerer med løsningen globalt problem menneskehetens overgang til det 21. århundre. - menneskets tidsalder, århundret av den humanitære æra, hvor utviklingen av mennesket - en fri bruker og skaper av nye informasjonsteknologier gir ham handlingsfrihet i det nye postindustrielle informasjonsrommet.

Pedagogisk psykologi er en tverrfaglig uavhengig kunnskapsgren basert på kunnskap om generell, utviklings-, sosialpsykologi, personlighetspsykologi, teoretisk og praktisk pedagogikk. Den har sin egen historie med dannelse og utvikling, hvis analyse lar oss forstå essensen og spesifisiteten til emnet for forskningen.

Selvtest spørsmål
1. Hvilken innflytelse hadde de viktigste utviklingsretningene for psykologien på dannelsen og utviklingen av pedagogisk psykologi?
2. På hvilket av de tre grunnlagene for psykologiens strukturelle differensiering skilles grenen av pedagogisk psykologi ut og hvorfor?
3. Hva betyr hvert av de tre stadiene i dens historie for utviklingen av pedagogisk psykologi?
4. I hvilken grad kan vi slutte oss til påstanden om at «...moderne læring er atferdsmessig i metode og assosiativ i naturen»?

Litteratur
Utviklings- og pedagogisk psykologi / Red. A.V. Petrovsky. M., 1979.
Ginetsinsky V.I. Grunnleggende om teoretisk pedagogikk. St. Petersburg, 1992.
Kapterov P.F. Didaktiske essays. Utdanningsteori // Utvalgte pedagogiske arbeider. M., 1982.
Krutetsky V.A. Grunnleggende om pedagogisk psykologi. M., 1972.
Kurs i generell, utviklings- og pedagogisk psykologi. Vol. 3 / Ed. M.V. Gamezo. M., 1982. Ch. XX.
Nikolskaya A.A. Utviklings- og pedagogisk psykologi i det førrevolusjonære Russland. M., 1995.
Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Historie og teori om psykologi. M., 1996. T. 1.
Smirnov S.D. pedagogikk og psykologi høyere utdanning: fra aktivitet til personlighet. M., 1995.
Talyzina N.F. Pedagogisk psykologi. M., 1998.
Kapittel 2. Pedagogisk psykologi: hovedkjennetegn
§ 1. Fag, oppgaver, oppbygging av pedagogisk psykologi
Fag pedagogisk psykologi
Når man vurderer pedagogisk psykologi, som enhver annen vitenskapsgren, er det først og fremst nødvendig å skille mellom begrepene objekt og emne.
Vitenskapens objekt er noe som eksisterer som gitt utenfor selve studiet, noe som kan studeres av ulike vitenskaper. Objektet kan være materielle og immaterielle fenomener, kropper, prosesser; levende, biologiske og abstrakte systemer; biologiske organismer varierende grad av kompleksitet. Objektet for vitenskapelig (teoretisk og empirisk) forskning er plante- og dyreverden, mann, samfunn, sivilisasjon, rom, etc.
Hvert objekt (og mennesket som et objekt for vitenskapelig kunnskap) kan studeres av mange vitenskaper. Dermed blir en person studert av antropologi, fysiologi, psykologi, sosiologi, pedagogikk, etc. Men hver vitenskap har sitt eget fag, dvs. hva hun studerer i objektet. Utviklings- og pedagogisk psykologi, for eksempel, har et felles studieobjekt - mennesket, men fagene i disse vitenskapene er forskjellige. For utviklingspsykologi er dette mønstrene og mekanismene for menneskelig mental utvikling og personlig dannelse fra fødsel til alderdom; for pedagogisk psykologi er dette først og fremst mekanismene og mønstrene for en persons mestring av sosiokulturell erfaring i utdanningsprosessen. Det er åpenbart at fellesskapet til studieobjektet bestemmer den nære, internt uløselige forbindelsen mellom pedagogikk og psykologi, utviklings- og pedagogisk psykologi, og den tilstrekkelige betingelsen av deres differensiering basert på forskjellene i fagene deres.
Før du gir en detaljert definisjon av emnet pedagogisk psykologi, er det også nødvendig å ta hensyn til det faktum at den pedagogiske, pedagogiske prosessen, som er gjenstand for studier av mange vitenskaper (pedagogikk, sosiologi, fysiologi, medisin, ledelsesteori, generell, sosial, utviklingsmessig, pedagogisk psykologi, etc.) .), er et komplekst, multifunksjonelt, multikomponentfenomen. Kompleksiteten og flerkomponentnaturen til læringsprosessen ble notert av stor didaktikk - Ya.A. Comenius, I. Pestalozzi, A. Disterweg. Dermed understreket A. Disterweg behovet «... å ta hensyn til ulike momenter eller objekter som bestemmer undervisningsaktivitet. Nemlig: 1) personen som skal utdannes, elev-faget; 2) fag for undervisning og læring - pedagogisk fag - objekt; 3) ytre forhold der studenten befinner seg, tid, sted, etc.; 4) lærerlærer." (Her er det viktig at eleven allerede på midten av 1800-tallet ble betraktet som et subjekt, og ikke et læringsobjekt.) Flerkomponentsammensetningen av utdanningsprosessen i pedagogisk psykologi betraktes også fra et funksjonelt synspunkt som et samspill av faktorer. Effektiviteten av undervisningen avhenger av koordineringen av handlingene til disse faktorene, dvs. "fra hva som undervises, fra hvem som underviser og hvordan, og fra hvem som undervises." Samtidig understreker forskere av utdanningsprosessen den like betydningen av alle dens komponenter. Kompleksiteten til selve utdanningsprosessen, mekanismene for studentens mestring av sosiokulturell erfaring og organiseringen av denne mestringen av læreren bestemmer også allsidigheten til faget pedagogisk psykologi.
Emnet for pedagogisk psykologi er fakta, mekanismer, mønstre for å mestre sosiokulturell erfaring fra en person og endringene i nivået av intellektuelt og intellektuelt liv forårsaket av denne mestringsprosessen. personlig utvikling person (barn) som et emne for pedagogiske aktiviteter organisert og administrert av læreren i ulike forhold pedagogisk prosess. Spesielt pedagogisk psykologi "studerer mønstrene for å mestre kunnskap, ferdigheter og evner, utforsker individuelle forskjeller i disse prosessene, studerer mønstrene for dannelsen av aktiv uavhengig kreativ tenkning hos skolebarn, de endringene i psyken som skjer under påvirkning av trening og oppdragelse», dvs. dannelse av mentale neoplasmer. I vid forstand av ordet er vitenskapsfaget det det studerer i et objekt. Ovennevnte definisjon demonstrerer på en veltalende måte kompleksiteten, flerdimensjonaliteten og heterogeniteten til faget pedagogisk psykologi. På det nåværende utviklingsstadiet blir pedagogisk psykologi enda mer omfangsrikt. Dermed studerer innenlandsk pedagogisk psykologi de psykologiske mekanismene for læringsledelse (N.F. Talyzina, L.N. Landa, etc.) og utdanningsprosessen som helhet

Zimnyaya Irina Alekseevna, dok. psykol. Sciences, akademiker ved det russiske utdanningsakademiet, Moskva

Skjer på slutten av det tjuende og begynnelsen XXI århundrer betydelige endringer i utdanningens natur (fokus, mål, innhold) blir stadig mer åpenbare, ifølge art. 2 i den russiske føderasjonens lov "On Education", orienter den mot "fri menneskelig utvikling", mot kreativt initiativ, uavhengighet, konkurranseevne, mobilitet for fremtidens spesialister, som er vektlagt i konseptet om modernisering av russisk utdanning for perioden til 2010 . Disse akkumulerende endringene betyr en prosess med å endre det pedagogiske paradigmet, som er bemerket av mange forskere (V.I. Bidenko, G.B. Kornetov, A.N. Novikov, L.G. Semushina, Yu.G. Tatur, etc.), selv om konseptet "paradigme" ikke er alltid brukt av dem.

Forstå innholdet i konseptet "paradigme", etter T. Kuhn, som "det som forener medlemmer av det vitenskapelige samfunnet" , som "... hele settet av tro, verdier, tekniske midler, etc., som er karakteristisk for medlemmer av et gitt fellesskap" , tolker vi selve konseptet i ordets videste forstand. Dette lar deg ikke gå inn i analyse av detaljene vitenskapelig paradigmet, dets system i utviklingen av vitenskapen, tesen om uforholdsmessigheten i teoriene til forskjellige vitenskapsmenn og dens kritikk, for eksempel av H. Patien, L. Laudan . Viktig for stillingen under vurdering er T. Kuhns posisjon om at "paradigmer gir forskere ikke bare en aktivitetsplan, men også indikerer noen retninger som er avgjørende for gjennomføringen av planen" .

Legitimiteten til en så bred tolkning av begrepet "paradigme" og dets ekstrapolering til et bredt spekter av sosiale fenomener (følgelig kan utdanning inkluderes her) bekreftes av uttalelsen fra en av de betydelige forskerne innen samfunnsvitenskap, K. Bailey . Som K. Bailey bemerker, "paradigme. som et begrep som brukes i samfunnsvitenskap, er det en eller annen perspektivramme (en perspektivisk referanseramme) korrelasjoner for å vurdere den sosiale verden, bestående av et sett med konsepter og antagelser" og videre "et paradigme er et mentalt vindu ( mentalt vindu ), der forskeren ser på verden" .

Det kan antas at det i en slik tolkning er legitimt å snakke ikke bare om utdanningens paradigme som et integrert fenomen, men også paradigmene til dets komponenter, som mål, innhold og resultater. Dermed inkluderer "ZUN - resultatparadigmet" for utdanning som har eksistert i mange år teoretisk begrunnelse, definisjon av nomenklatur, hierarki av ferdigheter, metoder for dannelse, kontroll og evaluering. Dette paradigmet ble akseptert av samfunnet og er fortsatt akseptert av noen av det. Imidlertid er endringene som finner sted i verden og Russland innen utdanningsmål, delvis korrelert med den globale oppgaven med å sikre en persons inntreden i den sosiale verden, hans produktive tilpasning i denne verden, øker behovet for å øke spørsmål om å gi utdanning med et mer komplett, personlig og sosialt integrert resultat. Konseptet av " kompetanse/kompetanse" Dette betydde dannelsen av et nytt paradigme for resultatet av utdanning, som vi nå går videre til for å vurdere historien om dannelsen.

En ny utgave er kommet i nettbutikken:

– «... politiske og sosiale kompetanser, slik som evnen til å ta ansvar, delta i gruppebeslutninger, løse konflikter på ikke-voldelig vis, og delta i vedlikehold og forbedring av demokratiske institusjoner;

– kompetanse knyttet til å leve i et flerkulturelt samfunn. For å kontrollere gjenoppblomstringen av rasisme og fremmedfrykt og utviklingen av et klima av intoleranse, må utdanning utstyre unge mennesker med interkulturell kompetanse, som å akseptere forskjeller, respektere andre og evnen til å leve med mennesker fra andre kulturer, språk og religioner;

– kompetanser knyttet til mestring av muntlig og skriftlig kommunikasjon, som er spesielt viktig for arbeid og sosialt liv, med vekt på at de som ikke behersker dem er i fare for sosial ekskludering. I denne samme kommunikasjonskonteksten blir mestring av mer enn ett språk stadig viktigere;

– kompetanse knyttet til økende informatisering av samfunnet. Mestring av disse teknologiene, forståelse av deres anvendelse, svakheter og styrker og måter å foreta kritiske vurderinger angående informasjon som spres av media og reklame;

– evnen til å lære gjennom hele livet som grunnlag for livslang læring i sammenheng med både personlig yrkesliv og sosialt liv."

Det er åpenbart at nøkkelkompetanser er den mest generelle og brede definisjonen av den adekvate manifestasjonen av menneskets sosiale liv i det moderne samfunn. Det er interessant å merke seg at sammen med konseptet "kompetanse", og noen ganger som et synonym for det, vises "grunnleggende ferdigheter". Dermed gir en av deltakerne i DELPHI-prosjektet, B. Oskarsson, en liste over grunnleggende ferdigheter som meningsfullt kan tolkes som kompetanser. Ifølge B. Oskarsson er de voluminøse, «de utvikler seg i tillegg til spesifikke faglige. Slike kjernekompetanser inkluderer, men er ikke begrenset til, evnen til effektivt arbeid teamarbeid, planlegging, problemløsning, kreativitet, lederskap, entreprenøriell atferd, organisatorisk visjon og kommunikasjonsevner" . I følge B. Oscarsson inkluderte S. Shaw i 1998 slike grunnleggende ferdigheter som: " grunnleggende ferdigheter", for eksempel leseferdighet, telling; " livsferdigheter"for eksempel selvstyre, forhold til andre mennesker; " viktige ferdigheter", for eksempel kommunikasjon, problemløsning; " sosiale og samfunnsmessige ferdigheter"for eksempel sosial aktivitet, verdier; " ferdigheter for arbeid", for eksempel informasjonsbehandling; " gründerferdigheter"for eksempel undersøke forretningsmuligheter; " lederegenskaper", for eksempel rådgivning, analytisk tenkning; " bred kompetanse"f.eks. analyse, planlegging, kontroll" . Videre er kompetansen ikke bare knyttet til grunnleggende ferdigheter, men også til nøkkelkvalifikasjoner. Samtidig er det viktig, vil jeg si, en kompetansebasert definisjon av grunnleggende ferdigheter. «Dette er personlige og mellommenneskelige egenskaper, evner, ferdigheter og kunnskaper som kommer til uttrykk i ulike former og ulike situasjoner i arbeid og sosialt liv" .

I denne brede konteksten av fortolkning av kompetanse/kompetanse i verden, fortsetter arbeidet med å endre innholdet i standarder og sertifiseringsprosedyrer for lærere, spesielt og først og fremst av fremmedspråk. I samme sammenheng, i Russland i 2001, i teksten "Strategier for modernisering av innholdet i generell utdanning", ble hovedbestemmelsene i den kompetansebaserte tilnærmingen i utdanning formulert, hvis nøkkelbegrep er kompetanse. Det ble understreket at dette "begrepet er bredere enn begrepet kunnskap, eller evne, eller ferdighet, det inkluderer (selv om vi selvfølgelig ikke snakker om kompetanse som en enkel additiv sum av kunnskap-evne-ferdighet. Dette begrepet har et litt annet semantisk område). Konseptet "kompetanse" inkluderer ikke bare kognitive og operasjonelle - teknologiske komponenter, men også motiverende, etiske, sosiale og atferdsmessige."

En så bred definisjon av det konseptuelle innholdet i kompetanse kompliserer dens måling og vurdering som læringsutbytte betydelig, noe som utviklerne selv legger vekt på. Dette bevises også av det A.V. Khutorskoy innhold av de viktigste nøkkelkompetanser, listen over hvilke inkluderer: verdisemantisk, allmennkulturell, pedagogisk og kognitiv, informasjon, kommunikasjon, sosial og arbeidskraft, personlig kompetanse.

For på en eller annen måte å strømlinjeforme den påfølgende tolkningen av kompetanse, foreslår utviklerne av "Strategi for modernisering av innholdet i generell utdanning" en differensiering av kompetanse i områder, og mener at strukturen til nøkkelkompetanse bør omfatte:

– «kompetanse innen uavhengig kognitiv aktivitet, basert på assimilering av metoder for å tilegne seg kunnskap fra ulike informasjonskilder, inkludert utenomfaglige;

– kompetanse innen sivile og sosiale aktiviteter (utfører rollene som borger, velger, forbruker);

– kompetanse innen sosiale aktiviteter og arbeidsaktiviteter (inkludert evnen til å analysere situasjonen på arbeidsmarkedet, vurdere ens egne faglige evner, navigere i normer og etikk i forhold, selvorganiseringsevner);

– kompetanse i hverdagssfæren (inkludert aspekter av egen helse, familieliv, etc.);

– kompetanse innen kultur- og fritidsaktiviteter (inkludert valg av måter og midler for å bruke fritiden, kulturelt og åndelig berikende individet)"
.

Analysen av utviklingen av CBE-tilnærmingen viser at utdanning, etter min mening, står overfor en ganske vanskelig og tvetydig løst oppgave av forskere med å bestemme både innholdet i dette konseptet og grunnlaget for å avgrense nøkkelkompetanser og omfanget. av deres komponenter. Dette kompliserer i sin tur utviklingen av tilnærminger (prosedyrer, kriterier, verktøy) til deres vurdering som et resultat av utdanning. For disse formålene har vi for det første gjort et forsøk på å identifisere og teoretisk underbygge grunnlaget for gruppen nøkkelkompetanser, for det andre for å bestemme noen grunnleggende, nødvendige nomenklatur og for det tredje, bestemme komponentene som er inkludert i hver av dem Komponenter eller typer kompetanse.

Det teoretiske grunnlaget for å identifisere tre grupper av nøkkelkompetanser var bestemmelsene formulert i russisk psykologi om at en person er gjenstand for kommunikasjon, erkjennelse og arbeid (B.G. Ananyev), at en person manifesterer seg i et system av relasjoner til samfunnet, andre mennesker , til seg selv, å jobbe (VN. Myasishchev); at menneskelig kompetanse har en vektor for akmeologisk utvikling (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); at profesjonalitet inkluderer kompetanse (A.K. Markova). Fra disse stillingene har vi skilt ut tre hovedgrupper av kompetanse:

– kompetanse, selvrelatert som person, som gjenstand for livet;

– kompetanse, knyttet til interaksjon en person med andre mennesker;

– kompetanse, knyttet til aktiviteter menneske, manifestert i alle dets typer og former.

Denne grupperingen gjorde det mulig å strukturere eksisterende tilnærminger til å navngi og definere nøkkelkompetanser og presentere deres helhet skjematisk (se tabell 1).

Tabell 1 >>

En analyse av tolkningene av kompetanse foreslått av mange forfattere, presentert i logikken til de ovennevnte tre grunnlagene for deres gruppering (som tar hensyn til den teoretiske begrunnelsen), lar oss bestemme følgende nomenklatur: a) selve kompetansene og b. ) settet med komponenter som er inkludert i hver av dem. Samtidig, med tanke på at kompetanser er noen interne, potensielle, skjulte psykologiske nyformasjoner: kunnskap, ideer, programmer (algoritmer) av handlinger, verdisystemer og relasjoner, som deretter identifiseres i en persons kompetanse, la vi skisserer først sirkelen av disse grunnleggende kompetansene, med tanke på deres videre manifestasjoner som kompetanser. Totalt identifiserer vi 10 kjernekompetanser (typer).

1. Kompetanser knyttet til personen selv som individ, aktivitetsobjekt, kommunikasjon. De er:

– helsefaglig kompetanse: kunnskap og overholdelse av sunne livsstilsstandarder, kunnskap om farene ved røyking, alkoholisme, narkotikaavhengighet, AIDS; kunnskap og overholdelse av reglene for personlig hygiene og hverdagsliv; Fysisk kultur menneskelig frihet og ansvar til å velge en livsstil;

– kompetanse til verdi-semantisk orientering i verden: verdier for å være, liv; kulturelle verdier (maleri, litteratur, kunst, musikk) vitenskap; produksjon; sivilisasjoners historie, ens eget land; Religion;

– integreringskompetanse: strukturere kunnskap, situasjonsmessig adekvat oppdatering av kunnskap, utvide økningen av akkumulert kunnskap;

– medborgerskapskompetanse: kunnskap og overholdelse av rettighetene og pliktene til en borger; frihet og ansvar, selvtillit, selvverd, borgerplikt; kunnskap og stolthet over statens symboler (våpenskjold, flagg, hymne);

– kompetanser for selvforbedring, selvregulering, selvutvikling, personlig og fagrefleksjon; meningen med livet; Profesjonell utvikling; språk- og taleutvikling; mestring av kultur morsmål, kunnskap om et fremmedspråk.

2. Kompetanser knyttet til sosial interaksjon mellom mennesker og den sosiale sfæren

– kompetanser sosial interaksjon: med samfunn, fellesskap, team, familie, venner, partnere, konflikter og deres tilbakebetaling, samarbeid, toleranse, respekt og aksept av den Andre (rase, nasjonalitet, religion, status, rolle, kjønn), sosial mobilitet;

– kompetanse innen kommunikasjon: muntlig, skriftlig, dialog, monolog, generering og oppfatning av tekst; kunnskap og overholdelse av tradisjoner, ritualer, etikette; Tverrkulturell kommunikasjon; forretningskorrespondanse; kontorarbeid, forretningsspråk; fremmedspråklig kommunikasjon, kommunikasjonsoppgaver, nivåer av innvirkning på mottakeren.

3. Kompetanser knyttet til menneskelig aktivitet

– kompetanse til kognitiv aktivitet: innstilling og løsning av kognitive problemer; ikke-standardiserte løsninger, problemsituasjoner - deres opprettelse og løsning; produktiv og reproduktiv erkjennelse, forskning, intellektuell aktivitet;

– aktivitetskompetanser: lek, læring, arbeid; midler og metoder for aktivitet: planlegging, design, modellering, prognoser, forskningsaktiviteter, orientering i ulike typer aktiviteter;

– informasjonsteknologikompetanser: motta, behandle, utstede informasjon; transformasjon av informasjon (lesing, notattaking), massemedier, multimedieteknologier, datakompetanse; mestring av elektronisk og Internett-teknologi

Hvis vi presenterer disse kompetansene som faktiske kompetanser, så er det åpenbart at sistnevnte vil inkludere slike egenskaper som a) beredskap til manifestasjon av kompetanse (dvs. motivasjonsaspektet); b) besittelse kunnskap om innholdet i kompetanse (dvs. kognitivt aspekt); V) erfaring manifestasjoner av kompetanse i en rekke standard og ikke-standard situasjoner (dvs. atferdsaspekt); G) holdning til innholdet av kompetanse og formålet med dens anvendelse (verdi-semantisk aspekt); d) følelsesmessig-viljemessig regulering av prosessen og resultatet av manifestasjonen av kompetanse.

Denne tolkningen av kompetanser i helheten av deres kjennetegn kan presenteres skjematisk (tabell 2), der sistnevnte betraktes som generelt orienterte kriterier for vurdering av kompetanseinnholdet.

Tabell 2 >>

Diskusjonen om kompetanse/kompetanse foreslått ovenfor i generelt Utviklingen av en kompetansebasert tilnærming til utdanning (CBE) indikerer, som bemerket av alle forskere, den svært store kompleksiteten i deres måling og vurdering. Samtidig eksisterende løsninger, Å sammenligne vurderingen av kompetanse med vurderingen av en persons generelle kultur og oppvekst gjør det mulig å optimistisk løse dette problemet, et problem forbundet med å forbedre kvaliteten på utdanning i den generelle konteksten av humaniseringen og definere et nytt paradigme for resultatet av utdanning .

Litteratur

1. Alekseeva L.P., Shablygina N.S. Lærerpersonale: tilstand og problemer med faglig kompetanse. – M.: NIIVO, 1994.

2. Bidenko V.I., Jerry van Zantvoort. Modernisering av yrkesfaglig utdanning: nåværende stadium. European Education Foundation. – M., 2003.

3. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teoretiske problemer med å utvikle en lærers pedagogiske kompetanse. – Samara, 2001.

4. Belitskaya G.E. Sosial kompetanse hos individet//Bevissthet hos individet i et krisesamfunn. – M., 1995.

5. Berestova L.I. Sosiopsykologisk kompetanse som faglig kjennetegn ved en leder. Forfatterens abstrakt. disse. for jobbsøknaden uch. grad av kandidat i psykologi. Sci. – M., 1994.

6. Forholdet mellom den generelle og profesjonelle kulturen til en lærer som en faktor for å forbedre pedagogiske kvalifikasjoner // Lør. vitenskapelig virker – St. Petersburg, 1992.

7. Geykhman L.K. Interaktiv kommunikasjonstrening. Forfatterens abstrakt. diss om kandidaten uch. Doktor i pedagogiske grader Sci. – Jekaterinburg, 2003.

8. Ordliste over arbeidsmarkedsvilkår, utvikling av standarder for utdanningsprogrammer og læreplaner. European Education Foundation. ETF, 1997.

9. Grishanova N.A. Utvikling av kompetanse hos spesialister som den viktigste retningen for å reformere yrkesutdanningen. Tiende symposium. Kvalimetri i utdanning: metodikk og praksis/Under vitenskapelig. utg. PÅ. Selezneva og A.I. Subetto. Bok 6. – M., 2002.

10. Delors J. Utdanning: en skjult skatt. UNESCO, 1996.

11. Zeer E.F. Psykologiske og didaktiske konstruksjoner av kvaliteten på profesjonell utdanning//Utdanning og vitenskap. 2002. nr. 2(14).

12. Zimnyaya I.A. Sosialt arbeid som faglig aktivitet // Sosialt arbeid / Ansvarlig. utg. I.A. Vinter. Vol. nr. 2. – M., 1992.

13. Zimnyaya I.A. Hierarkisk-komponent struktur av utdanningsaktiviteter // Lør. Pedagogisk aktivitet som gjenstand for analyse og evaluering / Red. utg. I.A. Vinter. – M., 2003.

14. Konseptet med modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010.

15. Kuzmina N.V. Profesjonalitet av personligheten til læreren og mester i industriell opplæring. – M., 1990.

16. Kuzmina N.V. (Golovko-Garshina). Akmeologisk teori om å forbedre kvaliteten på opplæringen av utdanningsspesialister. – M., 2001.

17. Kuhn T. Struktur vitenskapelige revolusjoner. – M., 1975.

18. Laudan L. Vitenskap og verdier //Moderne vitenskapsfilosofi. Leser. – M., 1994.

19. Markova A.K. Psykologisk analyse av en lærers faglige kompetanse //sovjetisk pedagogikk. 1990. Nr. 8.

20. Markova A.K. Psykologi av lærerarbeid. – M., 1993.

21. Markova A.K. Psykologi av profesjonalitet. – M., 1996.

22. Mitina L.M. Psykologi for profesjonell utvikling. – M., 1998.

23. Novikov A.M. Russisk utdanning i ny æra. Paradokser av arv. Utviklingsvektorer. – M., 2000.

24. Oscarsson B. Grunnleggende ferdigheter som nødvendig komponent fagutdanning av høy kvalitet/Vurdering av kvaliteten på fagutdanningene. Rapport 5/Under generelt. utg. I OG. Bidenko, J. van Zantvoort, European Training Foundation. DELPHI-prosjektet. – M., 2001.

25. Petrovskaya L.A. Kommunikasjonskompetanse. – M., 1989.

26. Ravn John. Kompetanse i moderne samfunn. Identifisering, utvikling og implementering. – M., 2002. (engelsk 1984).

27. Romek V.G. Selvtillit: det etiske aspektet//Tidsskrift til en praktisk psykolog. 1999. Nr. 9.

28. Semushina L.G. Kagermanyan V.S., Zhukova E.S., Ivanova L.N., Karpnyuk G.A., Leontyeva M.F. m.fl. Utvikling av metoder for å overvåke beredskapen for profesjonelle aktiviteter til elever ved videregående spesialpedagogiske institusjoner. – M., 2001.

29. Strategi for modernisering av innholdet i allmennutdanningen. Materialer for utvikling av dokumenter om oppdatering av allmennutdanning. – M., 2001.

30. Tatur Yu.G. Utdanningssystemet i Russland. Graduate School. – M., 1999.

31. Chomsky N. Aspekter ved syntaksteorien. – M., 1972 (engelsk 1965).

32. Khutorskoy A.V. (kompilatorredaktør). Generelt faginnhold i utdanningsstandarder. Prosjekt "Standard for generell utdanning". – M., 2002.

33. Khutorskoy A.V. Nøkkelkompetanse og utdanningsstandarder. Rapport ved Institutt for utdanningsfilosofi og pedagogikkteori ved Det russiske utdanningsakademiet 23. april 2002. Eidos-senteret

34. Baby K.D. Metoder for samfunnsforskning N-Y., London. 1982.

35. Isaeva T.E. Til n Pedagogisk kulturs natur: Kompetanse – Basert tilnærming til dens struktur // Lærer i videregående skole i det 21. århundre. Tr. Internasjonal vitenskapelig-praktisk interkonferanse. – Rostov ved Don, 2003.

36. W il R.W. Motivasjonen revurderes: T kompetansebegrepet. Psykologisk oversikt, 1959, nr. 66.

37. Rock K. , Sosial kompetanse. Nøkkel kompetanser. WWW.uni-protokoll l e.de/Fo r um/25, 2003 (på tysk)

38. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

---
For lenker:
Zimnyaya I.A. Nøkkelkompetanser - et nytt paradigme for resultatene av moderne utdanning // Nettmagasinet "Eidos". - 2006. - 5. mai. http://www..htm..