Navnet på den vitenskapelige forfatteren av kulturhistorisk teori. Verk av L.S.

Han er ikke forfatteren av metodene, men hans teoretiske utviklinger og observasjoner dannet grunnlaget for de praktiske systemene til kjente lærere (for eksempel Elkonin). Forskningen startet av Vygotsky ble videreført av hans studenter og tilhengere, og ga dem praktisk bruk. Ideene hans virker spesielt relevante nå.

Biografi om L.S. Vygotsky

L.S. Vygotsky ble født 17. november 1896 i Orsha, det andre barnet i stor familie Bank ansatt. I 1897 flyttet familien til Gomel, hvor det ble et slags kultursenter (faren er grunnleggeren av folkebiblioteket).

Lev var en begavet gutt og ble utdannet hjemme. Fra 1912 fullførte han studiene ved en privat gymsal.

I 1914, etter endt utdanning fra videregående skole, gikk Vygotsky inn på Moskva statsuniversitet for å studere Den medisinske fakultet, og en måned senere ble han overført til jusstudiet og ble uteksaminert i 1917. Samtidig fikk han en utdanning ved fakultetet for historie og filologi ved Shanyavsky University.

I 1917, med begynnelsen av revolusjonen, vendte den unge mannen tilbake til Gomel. Gomel-perioden varte til 1924 og var begynnelsen på hans psykologiske og pedagogiske virksomhet. Her gifter han seg og får en datter.

Først ga han privattimer, underviste deretter et kurs i filologi og logikk ved forskjellige skoler i byen, og deltok aktivt i dannelsen av en ny type skole. Han underviste også i filologi ved Pedagogisk høyskole, hvor han opprettet et konsultasjonsrom for psykologi. Her begynte Vygotsky sin psykologiske forskning.

I 1920 fikk Lev tuberkulose fra broren, som døde.

I 1924 ble han invitert til Moskva-instituttet for eksperimentell psykologi. Fra det øyeblikket begynte Moskva-perioden til forskerens familie.

I 1924 - 1925 Vygotsky skapte sin egen kulturelle og historiske historie på grunnlag av instituttet. psykologisk skole. Han begynte å bli interessert i å jobbe med barn med spesielle behov. Han fortsatte sin psykologiske forskning og jobbet samtidig i People's Commissar of Education, hvor han viste seg å være en talentfull arrangør.

Gjennom hans innsats ble et eksperimentelt defektologisk institutt opprettet i 1926 (nå Institute of Correctional Pedagogy). Han ledet det til slutten av livet. Vygotsky fortsetter å skrive og gi ut bøker. Fra tid til annen satte sykdommen ham ut av spill. I 1926 var det et svært alvorlig utbrudd.

Fra 1927 - 1931 Forskeren publiserte arbeider om problemene med kulturhistorisk psykologi. I løpet av de samme årene begynte han å bli anklaget for å trekke seg tilbake fra marxismen. Det ble farlig å studere psykologi, og Vygovsky viet seg til pedologi.

Sykdommen forverret seg med jevne mellomrom, og i 1934 døde Lev Semenovich i Moskva.

Hovedretninger for Vygotskys forskning

Vygotsky var først og fremst psykolog. Han valgte følgende forskningsområder:

sammenligning av voksne og barn;
sammenligning av det moderne mennesket og det gamle mennesket;
sammenligning normal utvikling personer med patologiske atferdsavvik.

Forskeren utarbeidet et program som bestemte hans vei innen psykologi: å lete etter en forklaring på indre mentale prosesser utenfor kroppen, i dens interaksjon med miljøet. Forskeren mente at disse mentale prosessene bare kan forstås gjennom utvikling. Og den mest intensive utviklingen av psyken skjer hos barn.

Slik kom Vygotsky til en dybdestudie av barnepsykologi. Han studerte utviklingsmønstrene til normale og unormale barn. I løpet av forskningen kom forskeren for å studere ikke bare prosessen med barns utvikling, men også oppveksten hans. Og siden pedagogikk er studiet av utdanning, begynte Vygotsky å forske i denne retningen.

Han mente at enhver lærer burde basere sitt arbeid på psykologisk vitenskap. Slik koblet han psykologi med pedagogikk. Og litt senere dukket det opp en egen vitenskap i sosialpedagogikk - psykologisk pedagogikk.

Mens han studerte pedagogikk ble forskeren interessert i ny vitenskap pedologi (kunnskap om barnet fra ulike vitenskapers synspunkt) og ble landets viktigste pedolog.

Han la frem ideer som avslørte lovene for den kulturelle utviklingen til individet, hans mentale funksjoner(tale, oppmerksomhet, tenkning), forklarte barnets indre mentale prosesser, hans forhold til miljøet.

Hans ideer om defektologi la grunnlaget for kriminalomsorgspedagogikk, som praktisk talt begynte å hjelpe spesielle barn.

Vygotsky utviklet ikke metoder for å oppdra og utvikle barn, men hans konsepter om riktig organisering av utdanning og oppdragelse ble grunnlaget for mange utviklingsprogrammer og -systemer. Vitenskapsmannens forskning, ideer, hypoteser og konsepter var langt forut for sin tid.

Prinsipper for å oppdra barn ifølge Vygotsky

Forskeren mente at utdanning ikke består i å tilpasse barnet til miljø, men i dannelsen av en personlighet som går utover dette miljøet, som om man ser fremover. Samtidig trenger ikke barnet å bli utdannet utenfra, det må utdanne seg selv.

Dette er mulig med riktig organisering av utdanningsprosessen. Bare den personlige aktiviteten til et barn kan bli grunnlaget for utdanning.

Læreren skal bare være en observatør, veilede og regulere barnets selvstendige aktivitet på de riktige tidspunktene.

Dermed blir utdanning en aktiv prosess fra tre sider:

barnet er aktivt (han utfører uavhengig handling);
læreren er aktiv (han observerer og hjelper);
Miljøet mellom barnet og læreren er aktivt.

Utdanning er nært knyttet til læring. Begge prosessene er kollektive aktiviteter. Strukturen til den nye arbeidsskolen, som Vygotsky opprettet med elevene sine, er basert på prinsippene for den kollektive prosessen med utdanning og opplæring.

Samlet Arbeiderskole

Det var prototypen på en demokratisk skole basert på en kreativ, dynamisk, samarbeidende pedagogikk. Den var forut for sin tid, ufullkommen og gjorde feil, men den var likevel vellykket.

Vygotskys ideer ble implementert av lærerne Blonsky, Wenzel, Shatsky og andre.

Den pedologiske teorien ble testet på skolen:

det var rom for psykologisk og pedologisk diagnostikk;
konstant medisinsk og psykologisk overvåking ble utført;
klasser ble opprettet i henhold til prinsippet om barnets pedologiske alder.

Denne skolen eksisterte til 1936, da sovjetiske myndigheter begynte å angripe den. Skolen ble gjenbrukt som en vanlig skole.

Selve ideen om pedologi ble forvrengt, og den falt i glemmeboken. Pedologi og ideen om en arbeidsskole fikk et andre liv på 90-tallet. med Sovjetunionens sammenbrudd. En samlet arbeidsskole i moderne forstand er en demokratisk skole, veldig passende i dagens utdanning.

Utvikling og opplæring av spesialbarn

Vygotsky utviklet ny teori unormal utvikling av barnet, som defektologien nå er basert på og all praktisk korrigerende pedagogikk er bygget på. Hensikten med denne teorien: sosialiseringen av spesielle barn med en defekt, og ikke studiet av selve defekten. Det var en revolusjon innen defektologi.

Han koblet spesialkriminalpedagogikk med pedagogikk normalt barn. Han mente at personligheten til et spesielt barn er formet på samme måte som vanlige barn. Det er nok å sosialt rehabilitere et unormalt barn, og utviklingen hans vil følge det normale forløpet.

Sosialpedagogikken hans skulle hjelpe barnet til å fjerne de negative sosiale lagene forårsaket av defekten. Defekten i seg selv er ikke årsaken til barnets unormale utvikling, det er bare en konsekvens av feil sosialisering.

Utgangspunktet i rehabilitering av spesialbarn bør være en upåvirket tilstand i kroppen. "Vi bør jobbe med barnet basert på hva som er sunt og positivt," Vygotsky.

Ved å starte rehabilitering kan du også starte kompensasjonsevnen til det spesielle barnets kropp. Ideen om sonen for proksimal utvikling har blitt veldig effektiv for å gjenopprette den normale utviklingen til spesielle barn.

Sone for proksimal utviklingsteori

Sonen for proksimal utvikling er "avstanden" mellom nivået på den faktiske og mulig utvikling barn.

Nivå på nåværende utvikling- dette er utviklingen av barnets psyke i dette øyeblikket(hvilke oppgaver kan utføres selvstendig).
Sone med proksimal utvikling- dette er den fremtidige utviklingen til individet (handlinger som utføres ved hjelp av en voksen).

Dette er basert på antakelsen om at et barn, mens det lærer en elementær handling, samtidig mestrer generelt prinsipp denne handlingen. For det første har denne handlingen i seg selv mer bred applikasjon enn sitt element. For det andre, etter å ha mestret handlingsprinsippet, kan du bruke det til å utføre et annet element.

Dette vil være en enklere prosess. Det er utvikling i læringsprosessen.

Men læring er ikke det samme som utvikling: læring presser ikke alltid utviklingen, tvert imot kan det bli en bremse hvis vi bare stoler på hva barnet kan og ikke tar hensyn til nivået på dets mulige utvikling.

Læring vil bli utviklingsmessig hvis vi fokuserer på hva barnet kan lære av tidligere erfaringer.

Størrelsen på sonen for proksimal utvikling er forskjellig for hvert barn.

Det kommer an på:

på barnets behov;
fra dens evner;
på foreldres og læreres vilje til å bistå i utviklingen av barnet.

Vygotskys meritter innen pedologi

På begynnelsen av 1900-tallet dukket det opp pedagogisk psykologi, som var basert på det faktum at læring og oppdragelse er avhengig av psyken til et bestemt barn.

Den nye vitenskapen løste ikke mange pedagogiske problemer. Et alternativ var pedologi - en omfattende vitenskap om komplett aldersutvikling barn. Studiesenteret i det er barnet fra synspunktet biologi, psykologi, sosiologi, antropologi, pediatri og pedagogikk. Det heteste problemet innen pedologi var sosialiseringen av barnet.

Det ble antatt at barns utvikling kommer fra individet psykisk verden Til til omverdenen(sosialisering). Vygotsky var den første som postulerte at den sosiale og individuelle utviklingen til et barn ikke står i motsetning til hverandre. De er ganske enkelt to forskjellige former for samme mentale funksjon.

Han mente at det sosiale miljøet er kilden til personlig utvikling. Barnet absorberer (gjør indre) de aktivitetene som kom til ham utenfra (var eksterne). Denne typen aktiviteter er i utgangspunktet nedfelt i sosiale former for kultur. Barnet adopterer dem ved å se hvordan andre mennesker utfører disse handlingene.

De. ekstern sosial og objektiv aktivitet blir til indre strukturer psyke (interiorisering), og gjennom generell sosial og symbolsk aktivitet (inkludert gjennom tale) hos voksne og barn, dannes grunnlaget for barnets psyke.

Vygotsky formulerte den grunnleggende loven om kulturell utvikling:

I utviklingen av et barn vises enhver funksjon to ganger - først inn sosialt aspekt, og deretter i det psykologiske (dvs. først er det eksternt, og blir deretter internt).

Vygotsky mente at denne loven bestemmer utviklingen av oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, tale, følelser og vilje.

Påvirkning av kommunikasjon på oppdragelse av et barn

Barnet utvikler seg raskt og mestrer verden hvis du kommuniserer med en voksen. Samtidig bør den voksne selv være interessert i kommunikasjon. Det er veldig viktig å oppmuntre barnets verbale kommunikasjon.

Tale er et tegnsystem som oppsto i prosessen med sosialt historisk utvikling person. Den er i stand til å transformere barns tenkning, hjelper til med å løse problemer og danne konsepter. I tidlig alder I barnets tale brukes ord med en ren følelsesmessig betydning.

Når barn vokser og utvikler seg, vises ord med spesifikk betydning i talen deres. I senior ungdomsårene Barnet begynner å utpeke abstrakte begreper i ord. Dermed endrer tale (ord) de mentale funksjonene til barn.

Den mentale utviklingen til et barn styres i utgangspunktet av kommunikasjon med en voksen (gjennom tale). Så beveger denne prosessen seg inn i psykens indre strukturer, og indre tale dukker opp.

Kritikk av Vygotskys ideer

Vygotskys forskning og ideer om psykologisk pedagogikk ble utsatt for den heftigste fordømmelsen.

Hans læringsbegrep, basert på sonen for proksimal utvikling, medfører faren for å skyve frem et barn som ikke har tilstrekkelig potensial. Dette kan redusere barnas utvikling dramatisk.

Dette bekreftes delvis av den nåværende fasjonable trenden: foreldre streber etter å utvikle barna sine så mye som mulig, uten å ta hensyn til deres evner og potensial. Dette påvirker barnas helse og psyke dramatisk og reduserer motivasjonen for videre utdanning.

Et annet kontroversielt konsept: å systematisk hjelpe et barn med å utføre handlinger som han ikke har mestret på egen hånd, kan frata barnet selvstendig tenkning.

Formidling og popularitet av Vygotskys ideer

Etter Lev Semenovichs død ble verkene hans glemt og spredte seg ikke. Siden 1960 har imidlertid pedagogikk og psykologi gjenoppdaget Vygotsky, og avslørt mange positive aspekter ved ham.

Hans idé om sonen for proksimal utvikling bidro til å vurdere læringspotensialet og viste seg fruktbart. Hennes syn er optimistisk. Konseptet defektologi har blitt veldig nyttig for å korrigere utviklingen og utdanningen til spesialbarn.

Mange skoler har tatt i bruk definisjonene aldersstandarder ifølge Vygotsky. Med ankomsten av nye vitenskaper (valeologi, kriminalpedagogikk, en ny lesning av tidligere pervertert pedologi), ble vitenskapsmannens ideer svært relevante og passet inn i konseptet moderne utdanning, en ny demokratisk skole.

Mange av Vygotskys ideer blir popularisert her og i utlandet i dag.

Michael Cole og Jerome Bruner inkorporerte dem i sine utviklingsteorier.

Rom Harré og John Shotter anså Vygotsky for å være grunnleggeren av sosial psykologi og fortsatte sin forskning.

På 90-tallet Valsiner og Barbara Rogoff utdypet utviklingspsykologien basert på Vygotskys ideer.

Vygotskys studenter var fremtredende russiske psykologer, inkludert Elkonin, som også jobbet med problemer med barns utvikling. Sammen med lærere, basert på Vygotskys ideer, skapte han et effektivt Elkonin-Davydov-Repkin utviklingsprogram.

Det brukes til å undervise i matematikk og språk i henhold til et spesielt system; det er godkjent av staten og er nå mye brukt i skolene.

I tillegg er det fortsatt mange talentfulle hypoteser og urealiserte ideer til Vygotsky som venter i vingene.

Skattkammer for forskerens verk. Bibliografi

Lev Semenovich Vygotsky skrev mer enn 190 verk. Ikke alle ble publisert i løpet av hans levetid.

Vygotskys bøker om pedagogikk og psykologi:

"Tenkning og tale" (1924)
"Instrumentell metode i pedologi" (1928)
"Problemet med barnets kulturelle utvikling" (1928)
"Instrumentell metode i psykologi" (1930)
"Verktøy og tegn i utviklingen av barnet" (1931)
"Pedologi skolealder" (1928)
"Pedology of Adolescence" (1929)
"Pedologi av en tenåring" (1930-1931)

Hovedpublikasjoner:

1. Pedagogisk psykologi. — M: Utdanningsarbeider, 1926

2. Pedologi av en tenåring. - M: Moskva statsuniversitet, 1930

3. Hovedtrender innen moderne psykologi. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Skisser om atferdshistorie. Ape. Primitiv. Barn. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Fantasi og kreativitet i barndom. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Tenkning og tale. — M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Mental utvikling av barn i læringsprosessen. - M: Statens pedagogiske lærer, 1935

8. Utviklingsdiagnostikk og pedologisk klinikk for vanskelig barndom. — M: Eksperiment, defektol. Institutt oppkalt etter M.S. Epstein, 1936

9. Tenkning og tale. Problemer psykologisk utvikling barn. Utvalgte pedagogiske studier. - M: APN, 1956

10. Utvikling av høyere mentale funksjoner. - M: APN, 1960

11. Kunstens psykologi. Kunst. - M, 1965

12. Strukturell psykologi. - M: Moskva statsuniversitet, 1972

13. Samlede verk i 6 bind:

vol. 1: Spørsmål om psykologiens teori og historie;

Vol. 2: Problemer generell psykologi;

vol. 3: Problemer med mental utvikling;

vol. 4: Barnepsykologi;

vol. 5: Fundamentals of defectology;

bind 6: Vitenskapelig arv.

M: Pedagogikk, 1982-1984

14. Problemer med defektologi. — M: Opplysning, 1995

15. Forelesninger om pedologi 1933-1934. - Izhevsk: Udmurt Universitet, 1996

16. Vygotsky. [lør. tekster.] - M: Amonashvili, 1996

Lesemodus

Defektologi i den vitenskapelige biografien til L.S. Vygotsky *

I aktivitetene og kreativiteten til Lev Semenovich tok problemer med defektologi en betydelig plass. Gjennom hele Moskva-perioden av livet hans, i alle ti årene, utførte Lev Semenovich, parallelt med psykologisk forskning, teoretisk og eksperimentelt arbeid innen defektologi. Egenvekt Forskningen som er utført på dette problemet er veldig omfattende...

Lev Semenovich begynte sine vitenskapelige og praktiske aktiviteter innen defektologi tilbake i 1924, da han ble utnevnt til sjef for avdelingen for unormal barndom ved People's Commissariat for Education. Vi har allerede skrevet om hans lyse og vendepunktsrapport for utviklingen av defektologi på SPONs II-kongress. Jeg vil merke meg at interessen for dette kunnskapsområdet viste seg å være vedvarende og økte i de påfølgende årene. L.S. Vygotsky drev ikke bare intensiv vitenskapelig forskning, men gjorde også mye praktisk og organisatorisk arbeid på dette området.

I 1926 organiserte han et laboratorium for unormal barndoms psykologi ved den medisinsk-pedagogiske stasjonen (i Moskva, på Pogodinskaya-gaten, bygning 8). I løpet av de tre årene det har eksistert, har de ansatte ved dette laboratoriet samlet interessant forskningsmateriale og gjort viktig pedagogisk arbeid. Omtrent et år Lev Semenovich var direktør for hele stasjonen, og ble deretter hennes vitenskapelige konsulent.

I 1929, på grunnlag av det ovennevnte laboratoriet, ble Experimental Defectology Institute of People's Commissariat for Education (EDI) opprettet. I.I. ble utnevnt til direktør for instituttet. Danyushevsky. Siden etableringen av EDI Og før De siste dagene I løpet av livet hans var L.S. Vygotsky hans vitenskapelige veileder og konsulent.

Staben av forskere økte gradvis, og grunnlaget for forskning utvidet seg. Instituttet undersøkte det unormale barnet, diagnostiserte og planla videre kriminalomsorgsarbeid med døve og psykisk utviklingshemmede barn.

Til i dag husker mange defektologer hvordan vitenskapelige og praktiske arbeidere strømmet til fra forskjellige deler av Moskva for å observere hvordan L.S. Vygotsky undersøkte barna og analyserte deretter hvert enkelt tilfelle i detalj, og avslørte strukturen til defekten og gav praktiske anbefalinger foreldre og lærere.

I EDI var det en fellesskole for barn med atferdsproblemer, en hjelpeskole (for utviklingshemmede barn), en døveskole og en klinisk diagnostisk avdeling. I 1933 ble L.S. Vygotsky, sammen med direktøren for instituttet I.I. Danyushevsky bestemte seg for å studere barn med taleforstyrrelser.

Utført av L.S. Vygotskys forskning ved dette instituttet er fortsatt grunnleggende for produktiv utvikling av problemer innen defektologi. Laget av L.S. Vygotskys vitenskapelige system på dette kunnskapsområdet har ikke bare historiografisk betydning, men påvirker også utviklingen av teorien og praksisen til moderne defektologi betydelig.

Det er vanskelig å nevne de siste årenes arbeid innen psykologi og pedagogikk til det unormale barnet som ikke ville blitt påvirket av ideene til Lev Semenovich og som ikke direkte eller indirekte ville referere til hans vitenskapelige arv. Hans undervisning mister fortsatt ikke sin relevans og betydning.

Innenfor vitenskapelige interesser L.S. Vygotsky var stor sirkel problemstillinger knyttet til studier, utvikling, opplæring og utdanning av unormale barn. Etter vår mening er de viktigste problemene de som bidrar til å forstå essensen og arten av defekten, mulighetene og egenskapene til dens kompensasjon og riktig organisering av studiet, opplæringen og utdanningen til et unormalt barn. La oss kort beskrive noen av dem.

Lev Semenovichs forståelse av naturen og essensen av unormal utvikling skilte seg fra den utbredte biologiske tilnærmingen til defekten. L.S. Vygotsky så på defekten som en "sosial dislokasjon" forårsaket av en endring i barnets forhold til miljøet, noe som fører til et brudd på de sosiale aspektene ved atferd. Han kommer til den konklusjon at for å forstå essensen av unormal utvikling, er det nødvendig å identifisere og ta hensyn til den primære defekten, sekundære, tertiære og påfølgende lag over den. Å skille mellom primære og påfølgende symptomer på L.S. Vygotsky anså det som ekstremt viktig når han studerte barn med forskjellige patologier. Han skrev det elementære funksjoner, som er en primær defekt som oppstår fra selve kjernen av defekten og er direkte relatert til den, er mindre mottagelig for korrigering.

Problemet med mangelserstatning gjenspeiles i de fleste verkene til L.S. Vygotsky, dedikert til problemene med defektologi.

Teorien om kompensasjon under utvikling var organisk inkludert i problemet med utvikling og forfall av høyere mentale funksjoner som han studerte. Allerede på 20-tallet. L.S. Vygotsky fremmet og begrunnet behovet sosial kompensasjon defekt som en oppgave av overordnet betydning: "Sannsynligvis vil menneskeheten før eller siden overvinne blindhet, døvhet og demens, men mye før vil den beseire dem sosialt og pedagogisk enn medisinsk og biologisk."

I de påfølgende årene utdypet og spesifiserte Lev Semenovich teorien om kompensasjon. Det som ble fremmet av L.S. var ekstremt viktig for å forbedre teorien om kompensasjon og problemet med å undervise unormale barn. Vygotskys holdning til å lage løsninger for utviklingen av et patologisk utviklende barn. I sine senere arbeider L.S. Vygotsky kom mer enn en gang tilbake til spørsmålet om løsninger for utvikling, og bemerket deres store betydning for kompensasjonsprosessen. «I prosessen med kulturell utvikling», skriver han, «bytter barnet ut noen funksjoner med andre, skaper løsninger, og dette åpner helt nye muligheter for oss i utviklingen av et unormalt barn. Hvis dette barnet ikke kan oppnå noe på en direkte måte, blir utviklingen av omveier grunnlaget for hans kompensasjon."

L.S. Vygotsky, i lys av kompensasjonsproblemet han utviklet, påpekte at all defektologisk pedagogisk praksis består i å skape løsninger for utviklingen av et unormalt barn. Dette, med ordene til L.S. Vygotsky, "alfa og omega" av spesialpedagogikk.

Så, i arbeidene på 20-tallet. L.S. Vygotsky fremmet bare i den mest generelle formen ideen om å erstatte biologisk kompensasjon med sosial kompensasjon. I hans påfølgende arbeider antar denne ideen en konkret form: måten å kompensere for defekten på er å lage løsninger for utviklingen av et unormalt barn.

Lev Semenovich hevdet at et normalt og unormalt barn utvikler seg i henhold til de samme lovene. Men sammen med generelle mønstre bemerket han også det unike med utviklingen av et unormalt barn. Og hvordan hovedfunksjon unormal psyke fremhevet divergensen mellom biologiske og kulturelle utviklingsprosesser.

Det er kjent at hver av kategoriene av unormale barn har forskjellige årsaker og i varierende grader akkumulering forsinket livserfaring Derfor er treningens rolle i deres utvikling av spesiell betydning. Et psykisk utviklingshemmet, døvt og blindt barn trenger tidlig, riktig organisert opplæring og opplæring i større grad enn et normalt utviklende barn som selvstendig er i stand til å hente kunnskap fra verden rundt seg.

Lev Semenovich karakteriserer defekt som en "sosial dislokasjon", og benekter ikke i det hele tatt at organiske defekter (døvhet, blindhet, demens) er biologiske fakta. Men siden læreren må forholde seg i praksis ikke så mye til de biologiske fakta selv, men med deres sosiale konsekvenser, med konflikter som oppstår under «et unormalt barns inntreden i livet», L.S. Vygotsky hadde tilstrekkelig grunnlag for å hevde at oppdragelsen av et barn med en skavank er grunnleggende sosial av natur. Feil eller sen oppdragelse av et unormalt barn fører til forverring av avvik i utviklingen av hans personlighet, og atferdsforstyrrelser oppstår.

Å rive et unormalt barn ut av en tilstand av isolasjon, for å åpne for ham store muligheter for ekte menneskelig liv, for å introdusere ham til samfunnsnyttig arbeid, for å utdanne ham som et aktivt, bevisst samfunnsmedlem - dette er oppgavene som etter L.S. Vygotsky, spesialskolen bør først og fremst bestemme.

Etter å ha tilbakevist den falske oppfatningen om de reduserte "sosiale impulsene" til et unormalt barn, reiser Lev Semenovich spørsmålet om behovet for å oppdra ham ikke som et funksjonshemmet avhengig eller et sosialt nøytralt vesen, men som en aktiv, bevisst person.

I prosessen med pedagogisk arbeid med barn med sanse- eller utviklingshemming har L.S. Vygotsky anser det som nødvendig å fokusere ikke på "sykdomsspolene" til barnet, men på "pounds of health" han har.

På den tiden var essensen av korrigeringsarbeidet til spesialskoler, som kokte ned til å trene prosessene med hukommelse, oppmerksomhet, observasjon og sanseorganer, et system med formelle isolerte øvelser. L.S. Vygotsky var en av de første som trakk oppmerksomheten til den smertefulle naturen til disse treningene. Han telte ikke riktig valg systemer med slike øvelser til separate aktiviteter, til å gjøre dem til et mål i seg selv, men tok til orde for et slikt prinsipp om kriminalomsorg pedagogisk arbeid, der korrigering av mangler i kognitiv aktivitet til unormale barn ville være en del av det allmenne pedagogiske arbeidet, ville bli oppløst i hele prosessen med undervisning og oppdragelse, og ville bli utført under lek, læring og arbeidsaktiviteter.

Utvikler i barnepsykologi problemet med forholdet mellom læring og utvikling, L.S. Vygotsky kom til den konklusjon at læring skulle gå foran, løpe fremover og trekke opp, lede utviklingen av barnet.

Denne forståelsen av forholdet mellom disse prosessene førte ham til behovet for å ta hensyn til både det nåværende («nåværende») utviklingsnivået til barnet og dets potensiale («sone for proksimal utvikling»). Under "sonen for proksimal utvikling" L.S. Vygotsky forsto funksjonene «de som er i ferd med å modnes, funksjoner som vil modnes i morgen, som nå fortsatt er i sin spede begynnelse, funksjoner som ikke kan kalles utviklingens frukter, men utviklingens knopper, utviklingens blomster, dvs. noe som bare modnes."

I prosessen med å utvikle konseptet "sone for proksimal utvikling", la Lev Semenovich derfor frem en viktig tese om at når man bestemmer den mentale utviklingen til et barn, kan man ikke fokusere bare på det han har oppnådd, dvs. inn i beståtte og fullførte stadier, men det er nødvendig å ta hensyn til "den dynamiske tilstanden til utviklingen", "de prosessene som nå er i en formingstilstand."

I følge Vygotsky bestemmes "sonen for proksimal utvikling" når et barn løser problemer som er vanskelige for hans alder med hjelp fra en voksen. Derfor bør vurderingen av et barns mentale utvikling baseres på to indikatorer: mottakelighet for hjelpen som gis og evnen til å løse lignende problemer selvstendig i fremtiden.

I sitt daglige arbeid, med å møte ikke bare normalt utviklende barn, men også gjennomføre undersøkelser av barn med utviklingshemming, ble Lev Semenovich overbevist om at ideer om utviklingssoner er veldig produktive når de brukes på alle kategorier av unormale barn.

Den ledende metoden for å undersøke barn av pedologer var bruken av psykometriske tester. I en rekke tilfeller, selv om de var interessante i seg selv, ga de ikke desto mindre en ide om strukturen til defekten eller de virkelige evnene til barnet. Pedologer mente at evner kunne og burde måles kvantitativt med sikte på i ettertid å fordele barn til ulike skoler avhengig av resultatene av denne målingen. Formell vurdering av barns evner gjennom testforsøk førte til feil som førte til at vanlige barn ble sendt til materskoler.

I sine arbeider L.S. Vygotsky kritiserte den metodiske inkonsekvensen i den kvantitative tilnærmingen til studiet av psyken ved å bruke prøveforsøk. Ifølge vitenskapsmannens figurative uttrykk, under slike undersøkelser ble «kilometer lagt til kilogram».

Etter en av Vygotskys rapporter (23. desember 1933) han ble bedt om å si sin mening om testene. Vygotsky svarte på dette slik: «På våre kongresser kranglet de smarteste forskerne om hva bedre metode: laboratorie eller eksperimentell. Det er som å krangle om hva som er best: en kniv eller en hammer. En metode er alltid et middel, en metode er alltid en vei. Kan vi si det mest den beste måten– er dette fra Moskva til Leningrad? Hvis du vil til Leningrad, så er det selvfølgelig slik, men hvis du vil til Pskov, så er dette en dårlig vei. Dette er ikke å si at tester alltid er en god eller en dårlig ting, men én ting kan sies generell regel at testene i seg selv ikke er en objektiv indikator på mental utvikling. Tester viser alltid tegn, og tegn indikerer ikke direkte utviklingsprosessen, men må alltid suppleres med andre tegn."

Som svar på spørsmålet om tester kan tjene som et kriterium for dagens utvikling, har L.S. Vygotsky sa: «Jeg tror spørsmålet er hvilke tester og hvordan man bruker dem. Dette spørsmålet kan besvares på samme måte som om jeg ble spurt om en kniv kunne være et godt verktøy for kirurgi. Det kommer an på hvilken? Det blir selvfølgelig en kniv fra Narpits kantine dårlig middel, og den kirurgiske vil være bra.»

"Studien av et vanskelig barn," skrev L.S. Vygotsky, mer enn noen annen barnetype, bør være basert på langsiktig observasjon av ham i ferd med utdanning, på pedagogisk eksperiment, om studiet av produktene av kreativitet, lek og alle aspekter av et barns oppførsel."

"Tester for studiet av vilje, emosjonell side, fantasi, karakter, etc. kan brukes som et hjelpe- og veiledende verktøy."

Fra de ovennevnte uttalelsene fra L.S. Vygotsky er klar: han mente at testene i seg selv ikke kan være en objektiv indikator på mental utvikling. Han benektet imidlertid ikke tillattheten av deres begrensede bruk sammen med andre metoder for å studere barnet. Faktisk ligner Vygotskys syn på tester det som psykologer og defektologer har på det nåværende tidspunkt.

L.S. gir mye oppmerksomhet til verkene hans. Vygotsky fokuserte på problemet med å studere unormale barn og deres riktige valg til spesielle institusjoner. Moderne prinsipper for utvelgelse (omfattende, helhetlig, dynamisk, systematisk og integrert studie) av barn er forankret i konseptet til L.S. Vygotsky.

Ideer L.S. Vygotsky om egenskapene til et barns mentale utvikling, sonene for faktisk og proksimal utvikling, den ledende rollen til undervisning og oppdragelse, behovet for dynamisk og systematisk tilnærming til implementering av korrigerende påvirkning tar hensyn til integriteten til personlighetsutvikling og en rekke andre ble reflektert og utviklet i teoretiske og eksperimentelle studier av innenlandske forskere, så vel som i praktiseringen av forskjellige typer skoler for unormale barn.

Tidlig på 30-tallet. L.S. Vygotsky jobbet fruktbart innen patopsykologi. En av de ledende bestemmelsene i denne vitenskapen, som bidrar til en korrekt forståelse av den unormale utviklingen av mental aktivitet, ifølge kjente eksperter, er konseptet om enhet av intellekt og affekt. L.S. Vygotsky ringer ham hjørnestein i utviklingen av et barn med intakt intelligens og et psykisk utviklingshemmet barn. Betydningen av denne ideen går langt utover problemene i forbindelse med den ble uttrykt. Lev Semenovich trodde det "enheten av intellekt og affekt sikrer prosessen med regulering og formidling av vår atferd (i Vygotskys terminologi, "endrer våre handlinger")."

L.S. Vygotsky tok en ny tilnærming til eksperimentell forskning grunnleggende tenkningsprosesser og til studiet av hvordan høyere mentale funksjoner dannes og hvordan de går i oppløsning i løpet av patologiske forhold hjerne Takket være arbeidet utført av Vygotsky og hans kolleger, fikk forfallsprosessene sin nye vitenskapelige forklaring ...

Problemene med talepatologi som interesserte Lev Semenovich begynte å bli studert under hans ledelse ved EDI taleklinikkskole. Spesielt fra 1933–1934. En av Lev Semenovichs studenter, Roza Evgenievna Levina, tok for seg studiet av alalik-barn.

Lev Semenovich forsøkte en grundig psykologisk analyse av endringene i tale og tenkning som oppstår med afasi. (Disse ideene ble deretter utviklet og utarbeidet i detalj av A.R. Luria).

Teoretisk og metodisk konsept utviklet av L.S. Vygotsky sørget for overgangen til defektologi fra empiriske, beskrivende posisjoner til virkelig vitenskapelige grunnlag, og bidro til dannelsen av defektologi som vitenskap.

Slike kjente defektologer som E.S. Bain, T.A. Vlasova, R.E. Levina, N.G. Morozova, Zh.I. Schiff, som var heldig nok til å jobbe med Lev Semenovich, evaluerte hans bidrag til utviklingen av teori og praksis: "Verkene hans tjente vitenskapelig grunnlag bygging av spesialskoler og teoretisk begrunnelse av prinsippene og metodene for å studere diagnosen vanskelige (unormale) barn. Vygotsky etterlot seg en arv av varig vitenskapelig betydning, inkludert i statskassen til sovjetisk og verdenspsykologi, defektologi, psykonevrologi og andre relaterte vitenskaper.»

Fragmenter av boken til G.L. Vygodskaya og T.M. Lifanova “Lev Semenovich Vygotsky. Liv. Aktivitet. Berøring av portrettet." - M.: Smysl, 1996. - S. 114–126 (forkortet).*

Hovedideene til Lev Nikolaevich Vygotskys kulturhistoriske teori er kort skissert i denne artikkelen.

- Russisk psykolog fra begynnelsen av 1900-tallet, kjent for å koble psykologi med pedagogikk. Han er ansvarlig for utviklingen av en grunnleggende teori om dannelse og utvikling av høyere mentale funksjoner hos et barn. Vygotskys hovedidé er den sosialt medierte mentale aktiviteten til en person, hvis verktøy er ordet. Denne teorien kalles det kulturhistoriske begrepet.

Vygotskys hovedideer kort

Det sosiale miljøet er en kilde til personlig utvikling.
Det er 2 sammenvevde linjer i utviklingen av et barn.

Den første linjen går gjennom naturlig modning, og den andre gjennom å mestre kultur, tenkemåter og atferd. Utviklingen av tenkning skjer som et resultat av å mestre språk, telle og skrive.

Begge linjene er smeltet sammen, samhandler komplekst og danner en enkelt kompleks prosess. Under disse forholdene utvikler mentale funksjoner:

Elementære mentale funksjoner eller naturlige - persepsjon, ufrivillig hukommelse, sensasjoner, barns tenkning.
Høyere mentale funksjoner er komplekse mentale prosesser som utvikles i løpet av livet. De er av sosiale opphav. Funksjoner: indirekte natur, vilkårlighet. Disse er tale, abstrakt tenkning, frivillig hukommelse, fantasi, frivillig oppmerksomhet. Hos et barn oppstår de som en form for samarbeid med andre mennesker, men som et resultat av internalisering blir høyere mentale funksjoner til individuelle funksjoner. Denne prosessen stammer fra verbal kommunikasjon og kulminerer i symbolsk aktivitet.

Miljøets rolle i barns utvikling

Lev Nikolaevich var den første som bekreftet betydningen av miljøet i utviklingen av et barn, som er i stand til å endre psyken hans og føre til fremveksten av spesifikke høyere mentale funksjoner. Han identifiserte mekanismen for miljøpåvirkning - dette er internalisering av tegn, kunstig skapte stimuli-midler. De er laget for å kontrollere andre menneskers og deres egen atferd.

Tegn er et psykisk verktøy som endrer bevisstheten til subjektet som opererer med dem. Dette er et konvensjonelt symbol med en viss betydning, et produkt av sosial utvikling. Tegn bærer preg av kulturen i samfunnet der barnet utvikler seg og vokser. I kommunikasjonsprosessen assimilerer barn dem og bruker dem til å styre sitt mentale liv. Hos barn dannes den såkalte tegnfunksjonen til bevissthet: tale utvikler seg, logisk tenkning og vil. Bruken av ordet, som det vanligste tegnet, fører til en restrukturering av høyere mentale funksjoner. For eksempel blir impulsive handlinger frivillige, mekanisk hukommelse blir logisk, den assosiative strømmen av ideer omdannes til produktiv tenkning og kreativ fantasi.

Sammenheng mellom utvikling og trening

Utvikling er en prosess med kvalitative og kvantitative endringer i kropp, psyke, nervesystemet, personligheter.

utdanning er prosessen med å overføre sosiohistorisk erfaring og organisere tilegnelsen av ferdigheter, kunnskaper og evner.

Lev Vygotsky oppsummerte de vanligste synspunktene angående forholdet mellom utvikling og læring:

Dette er prosesser uavhengig av hverandre. Utviklingen foregår i henhold til typen modning, og læring skjer i henhold til typen ekstern bruk av utviklingsmuligheter.
Dette er to identiske prosesser: barnet er like utviklet som det er trent.
Dette er sammenkoblede prosesser.

Sone med proksimal utvikling

Introduserte konseptene for nivåer av barns utvikling:

Sone for nåværende utvikling. Dette er det oppnådde utviklingsnivået for intellektuelle oppgaver som barnet kan løse selvstendig.
Sone med proksimal utvikling. Dette er det oppnådde utviklingsnivået for komplekse intellektuelle oppgaver som et barn kan løse sammen med voksne.

Læring kommer foran utvikling.

Vi håper at du fra denne artikkelen lærte hva hovedideene til Vygotsky Lev Nikolaevich er.

Leveår: 1896 - 1934

Hjemland: Orsha ( russisk imperium)

Vygotsky Lev Semenovich ble født i 1896. Han var en enestående hjemmepsykolog, skaperen av konseptet om utvikling av høyere mentale funksjoner. Lev Semenovich ble født i den hviterussiske byen Orsha, men et år senere flyttet Vygodskys til Gomel og bosatte seg der i lang tid. Faren hans, Semyon Lvovich Vygodsky, ble uteksaminert fra Commercial Institute i Kharkov og var bankansatt og forsikringsagent. Mor, Cecilia Moiseevna, viet nesten hele livet til å oppdra sine åtte barn (Lev var det andre barnet). Familien ble ansett som et slags kultursenter i byen. For eksempel er det informasjon om at faren Vygodsky grunnla i byen offentlig bibliotek. Litteratur var elsket og kjent i huset; det er ingen tilfeldighet at så mange kjente filologer kom fra Vygodsky-familien. I tillegg til Lev Semenovich er dette søstrene hans Zinaida og Claudia; fetter David Isaakovich, en av de fremtredende representantene for "russisk formalisme" (et sted på begynnelsen av 20-tallet begynte han å publisere, og siden begge var engasjert i poetikk, var det naturlig å ønske å "skille seg ut" slik at de ikke ville bli forvirret, og derfor erstattet Lev Semenovich Vygodsky bokstaven "d" i etternavnet hans med "t"). Unge Lev Semenovich var interessert i litteratur og filosofi. Benedict Spinoza ble hans favorittfilosof og ble værende til slutten av livet. Unge Vygotsky studerte hovedsakelig hjemme. Han studerte bare de to siste klassene ved det private gymnaset Gomel Ratner. Han viste ekstraordinære evner i alle fag. På gymnaset studerte han tysk, fransk, latin, og hjemme i tillegg engelsk, gammelgresk og hebraisk. Etter eksamen fra videregående gikk LS Vygotsky inn på Moskva-universitetet, hvor han studerte ved Det juridiske fakultet under første verdenskrig (1914-1917). Samtidig ble han interessert i litteraturkritikk, og hans anmeldelser av bøker av symbolistiske forfattere - herskere over sjelene til den daværende intelligentsia: A. Bely, V. Ivanov, D. Merezhkovsky dukket opp i flere magasiner. I løpet av disse studentårene skrev han sitt første verk – avhandlingen «Tragedien om William Shakespeares danske Hamlet». Etter revolusjonens seier vendte Vygotsky tilbake til Gomel og deltok aktivt i konstruksjonen ny skole. Begynnelsen av hans vitenskapelige karriere som psykolog faller i denne perioden, siden han i 1917 begynte å engasjere seg i forskningsarbeid og organiserte et psykologkontor ved den pedagogiske høyskolen, hvor han drev forskning. I 1922-1923 han gjennomførte fem studier, hvorav tre han senere rapporterte på den II All-Russian Congress on Psychoneurology. Disse var: "Metode for soneterapi som anvendt på studiet av psyken", "Hvordan psykologi skal undervises nå" og "Resultater av et spørreskjema om humøret til studenter i avgangsklasser Gomel-skoler i 1923." I løpet av Gomel-perioden forestilte Vygotsky seg at psykologiens fremtid lå i anvendelsen av soneterapiteknikker på årsaksforklaringen av fenomenene bevissthet, hvis fordel var deres objektivitet og naturvitenskapelige strenghet. Innholdet og stilen til Vygotskys taler, så vel som hans personlighet, sjokkerte bokstavelig talt en av kongressdeltakerne - A.R. Luria. Den nye direktøren for Moskva-instituttet for psykologi, N.K. Kornilov, godtok Lurias forslag om å invitere Vygotsky til Moskva. Dermed ble det tiårige Moskva-stadiet av Vygotskys arbeid begynte i 1924. Dette tiåret kan deles inn i tre perioder: Første periode (1924-1927). Etter å ha ankommet Moskva og bestått eksamenene for tittelen vitenskapelig arbeider i 2. kategori, gjorde Vygotsky tre rapporter om seks måneder.Når det gjelder videreutvikling av det nye psykologiske konseptet unnfanget i Gomel, bygger han en atferdsmodell som var grunnlaget for konseptet talereaksjon.Begrepet "reaksjon" ble introdusert for å skille det psykologiske tilnærming fra den fysiologiske. Han introduserer i den trekk som gjør det mulig å korrelere atferden til en organisme, regulert av bevissthet, med former for kultur - språk og kunst. Etter å ha flyttet til Moskva, ble han tiltrukket av et spesielt praksisområde - å jobbe med barn som lider av forskjellige mentale og fysiske defekter. I hovedsak kan hele hans første år i Moskva kalles "defektologisk." Han kombinerer timer ved Institutt for psykologi med aktivt arbeid ved People's Commissariat of Education. Han viste strålende organisatoriske ferdigheter og la grunnlaget for defektologitjenesten, og ble senere vitenskapelig leder for det spesielle vitenskapelige og praktiske instituttet som fortsatt eksisterer i dag. Den viktigste retningen for Vygotskys forskning i de første årene av Moskva-perioden var analysen av situasjonen i verdenspsykologien. Han skriver et forord til russiske oversettelser av verkene til lederne av psykoanalyse, behaviorisme og gestaltisme, og prøver å bestemme betydningen av hver av retningene for utviklingen av et nytt bilde av mental regulering. Tilbake i 1920 ble Vygotsky syk av tuberkulose, og siden den gang har utbrudd av sykdommen mer enn en gang kastet ham inn i en "grensesituasjon" mellom liv og død. Et av de alvorligste utbruddene rammet ham i slutten av 1926. Så, etter å ha havnet på sykehuset, begynte han på en av hovedstudiene sine, som han ga navnet «The Meaning of the Psychological Crisis». Epigrafen til avhandlingen var de bibelske ordene: "Stenen som bygningsmennene foraktet, er blitt hjørnesteinen." Han kalte dette steinpraksis og filosofi. Den andre perioden av Vygotskys arbeid (1927-1931) i hans Moskva-tiår var instrumentell psykologi. Han introduserer begrepet et tegn, som fungerer som et spesielt psykologisk verktøy, hvis bruk, uten å endre noe i naturens substans, tjener som et kraftig middel til å transformere psyken fra naturlig (biologisk) til kulturell (historisk). Dermed ble det didaktiske «stimulus-respons»-skjemaet akseptert av både subjektiv og objektiv psykologi avvist. Den ble erstattet av en triadisk - "stimulus - stimulus - reaksjon", der en spesiell stimulus - et tegn - fungerer som et mellomledd mellom et eksternt objekt (stimulus) og kroppens respons (mental reaksjon). Dette tegnet er et slags instrument, når det betjenes av et individ, fra hans primære naturlige mentale prosesser (minne, oppmerksomhet, assosiert tenkning) oppstår et spesielt system av funksjoner av den andre sosiokulturelle orden, som bare er iboende for mennesket. Vygotsky kalte dem høyere mentale funksjoner. De viktigste prestasjonene til Vygotsky og hans gruppe i denne perioden ble samlet i et langt manuskript, "Historien om utviklingen av høyere mentale funksjoner." Blant publikasjonene som gikk forut for dette generaliserende manuskriptet, merker vi "Instrumentell metode i pedologi" (1928), "Problemet med barnets kulturelle utvikling" (1928), "Instrumentell metode i psykologi" (1930), "Verktøy og tegn". i barnets utvikling» (1931). I alle tilfeller var senteret problemet med utviklingen av barnets psyke, tolket fra samme vinkel: skapelsen av nye kulturelle former fra dets biopsykiske naturlige "materiale". Vygotsky blir en av landets viktigste pedologer. "Pedology of School Age" (1928), "Pedology of Adolescence" (1929), "Pedology of Adolescents" (1930-1931) publiseres. Vygotsky streber etter å gjenskape stort bilde utvikling av den mentale verden. Han gikk fra studiet av tegn som determinanter for instrumentelle handlinger til studiet av utviklingen av betydningen av disse tegnene, først og fremst tale, i mentale liv barn. Det nye forskningsprogrammet ble det viktigste i hans tredje og siste Moskva-periode (1931-1934). Resultatene av utviklingen ble fanget i monografien "Tenkning og tale." Etter å ha tatt opp globale spørsmål om forholdet mellom trening og utdanning, ga Vygotsky det en nyskapende tolkning i konseptet han introduserte av "sonen for proksimal utvikling", ifølge hvilket bare den treningen er effektiv som "løper foran" utvikling. I siste periode kreativt arbeid, ledemotivet i Vygotskys søken, som forbinder de forskjellige grenene av hans arbeid (historien til læren om affekter, studiet av den aldersrelaterte bevissthetsdynamikken, den semantiske underteksten til et ord) til en felles knute. problem med forholdet mellom motivasjon og kognitive prosesser. Vygotsky jobbet på grensen av menneskelige evner. Fra morgengry til sent var dagene hans fylt med utallige forelesninger, klinisk arbeid og laboratoriearbeid. Han laget mange rapporter på ulike møter og konferanser, skrev avhandlinger, artikler og introduksjoner til materiale samlet inn av hans samarbeidspartnere. Da Vygotsky ble ført til sykehuset, tok han med seg sin elskede Hamlet. I en av oppføringene om Shakespeare-tragedien, ble det bemerket at Hamlets hovedtilstand er beredskap. "Jeg er klar" - dette var ordene, ifølge sykepleierens vitnesbyrd. siste ord Vygotsky. Selv om hans tidlige død ikke tillot Vygotsky å realisere mange lovende programmer, hans ideer, som avslørte mekanismene og lovene for kulturell utvikling av individet, utviklingen av hans mentale funksjoner (oppmerksomhet, tale, tenkning, affekter), skissert grunnleggende ny tilnærming til de grunnleggende spørsmålene om personlighetsdannelse. Bibliografi over verk av L.S. Vygotsky har 191 verk. Vygotskys ideer har fått bred resonans i alle vitenskaper som studerer mennesker, inkludert lingvistikk, psykiatri, etnografi og sosiologi. De definerte et helt stadium i utviklingen humanitær kunnskap i Russland beholder den dag i dag sitt heuristiske potensial.

_________________________

http://www.nsk.vspu.ac.ru/person/vygot.html
http://www.psiheya-rsvpu.ru/index.php?razdel=3&podrazdels=20&id_p=67

Psykolog, professor (1928). Han ble uteksaminert fra Det juridiske fakultet ved Moskva-universitetet (1917) og samtidig fra fakultetet for historie og filologi ved A. L. Shanyavsky People's University. I 1918-1924. jobbet i Gomel. Siden 1924, i psykologiske vitenskapelige og utdanningsinstitusjoner i Moskva (Institute of Psychology of Moscow State University, Academy of Communist Education oppkalt etter N.K. Krupskaya, Fakultet for pedagogikk ved 2nd Moscow State University, Experimental Defectology Institute, etc.); Han jobbet også ved Leningrad State Pedagogical Institute og Ukrainian Psychoneurological Institute i Kharkov.

Han begynte sin vitenskapelige karriere med å studere kunstens psykologi - han utforsket de psykologiske oppfatningsmønstrene bokstavelig talt virker(The Tragedy of Hamlet, Prince of Denmark, 1916; The Psychology of Art, 1925, publisert 1965). Han studerte teorien om refleksologisk og psykologisk forskning (artikler fra 1925-1926), samt problemer med utdanningspsykologi ("Pedagogisk psykologi. Kort kurs", 1926). Ga dypt kritisk analyse verdenspsykologi på 1920-1930-tallet, som spilte en viktig rolle i utviklingen av sovjetisk psykologisk vitenskap ("The Historical Meaning of the Psychological Crisis", 1927, utgitt 1982; se også Vygotskys forord til den russiske oversettelsen av verkene til V. Köhler, K. Koffka, K. Buhler, J. Piaget, E. Thorndike, A. Gesell, etc.).

Han skapte en kulturhistorisk teori om utviklingen av menneskelig atferd og psyke, der han, basert på den marxistiske forståelsen av den sosiohistoriske naturen til menneskelig aktivitet og bevissthet, undersøkte prosessen med ontogenetisk utvikling av psyken. I følge denne teorien ligger kildene og determinantene for menneskets mentale utvikling i den historisk utviklede kulturen. «Kultur er produktet sosialt liv og sosial aktivitet til en person, og derfor introduserer selve formuleringen av problemet med kulturell utvikling av atferd oss allerede direkte inn i den sosiale utviklingsplanen» (Collected Works, vol. 3, M., 1983, s. 145-146) Hovedbestemmelsene i denne teorien: 1) grunnlaget for mental menneskelig utvikling - kvalitativ endring sosial situasjon hans livsaktivitet; 2) de universelle øyeblikkene i en persons mentale utvikling er hans trening og oppdragelse; 3) den første formen for livsaktivitet - dens detaljerte implementering av en person i den eksterne (sosiale) planen; 4) psykologiske nye formasjoner som har oppstått i en person er avledet fra internaliseringen av den opprinnelige formen for hans livsaktivitet; 5) en betydelig rolle i prosessen med internalisering tilhører ulike tegnsystemer; 6) viktig i en persons liv er aktivitet og bevissthet hans intellekt og følelser, som er i indre enhet.

I forhold til menneskets mentale utvikling formulerte Vygotsky en generell genetisk lov: «Hver funksjon i den kulturelle utviklingen til et barn vises på scenen to ganger, på to nivåer, først sosial, så psykologisk, først mellom mennesker, som en interpsykisk kategori, deretter innenfor barnet, som en intrapsykisk kategori.” ... Overgangen fra utsiden til innsiden transformerer selve prosessen, endrer dens struktur og funksjoner Bak alle høyere funksjoner og deres relasjoner ligger det genetiske sosiale relasjoner, reelle forhold mellom mennesker» (ibid., s. 145).

Derfor, ifølge Vygotsky, er determinantene for mental utvikling ikke plassert inne i barnets kropp og personlighet, men utenfor den - i situasjonen med barnets sosiale interaksjon med andre mennesker (først og fremst med voksne). I løpet av kommunikasjon og felles aktiviteter læres ikke mønstre bare sosial oppførsel, men også de grunnleggende psykologiske strukturene dannes, som deretter bestemmer hele løpet av mentale prosesser. Når slike strukturer dannes, kan vi snakke om tilstedeværelsen i en person av de tilsvarende bevisste og frivillige mentale funksjonene, selve bevisstheten.

Innholdet i en persons bevissthet, som oppstår i prosessen med internalisering av hans sosiale (ytre) aktivitet, har alltid en symbolsk form. Å realisere noe betyr å tillegge et objekt mening, å betegne det med et tegn (for eksempel et ord). Takket være bevissthet vises verden foran en person i en symbolsk form, som Vygotsky kalte et slags "psykologisk verktøy." «Et tegn plassert utenfor organismen, som et verktøy, er atskilt fra personligheten og tjener i hovedsak som et sosialt organ eller sosialt middel» (ibid., s. 146). I tillegg er et tegn et middel for kommunikasjon mellom mennesker: "Hvert tegn, hvis vi tar dets virkelige opphav, er et kommunikasjonsmiddel, og vi kan si bredere - et middel for å koble sammen visse mentale funksjoner av sosial karakter. Overført for seg selv er det samme forbindelsesmiddel som fungerer i seg selv» (ibid., bd. 1, s. 116).

Vygotskys synspunkter var viktige for psykologien og pedagogikken til utdanning og opplæring. Vygotsky underbygget ideene om aktivitet i utdanningsprosessen, der studenten er aktiv, læreren er aktiv og det sosiale miljøet er aktivt. Samtidig la Vygotsky hele tiden vekt på det dynamiske sosiale miljøet som forbinder lærer og elev. «Utdanning bør baseres på elevens personlige aktivitet, og hele pedagogens kunst bør reduseres kun til å lede og regulere denne aktiviteten... Læreren er, fra et psykologisk synspunkt, arrangøren av utdanningsmiljøet , regulatoren og kontrollerende av dets interaksjon med studenten ... Det sosiale miljøet er den sanne armen i utdanningsprosessen, og hele rollen til læreren handler om å kontrollere denne spaken" (Pedagogical psychology. Short course, M., 1926, s. 57-58). hjem psykologisk mål utdanning og opplæring - målrettet og bevisst utvikling hos barn av nye former for atferd og aktivitet, d.v.s. systematisk organisering av deres utvikling (se ibid., s. 9, 55, 57). Vygotsky utviklet konseptet om sonen for proksimal utvikling. Etter Vygotskys syn, "fører riktig organisert utdanning av et barn til barnets mentale utvikling, bringer til live en hel rekke utviklingsprosesser som ellers ville vært umulig uten utdanning. Utdanning er ... et internt nødvendig og universelt øyeblikk i prosessen med utvikling av et barns ikke-naturlige, men menneskets historiske kjennetegn" (Utvalgte psykologiske studier, M., 1956, s. 450).

Ved å analysere stadiene av mental utvikling, formulerte Vygotsky problemet med alder i psykologien og foreslo en variant av periodisering av barneutvikling basert på vekslingen mellom "stabile" og "kritiske" aldre, under hensyntagen til de mentale neoplasmene som er karakteristiske for hver alder. Han studerte stadiene i utviklingen av barns tenkning - fra synkretisk gjennom kompleks, gjennom tenkning med pseudokonsepter til dannelsen av sanne konsepter. Vygotsky satte stor pris på rollen som lek i mental utvikling barn og spesielt i utviklingen av deres kreative fantasi. I en polemikk med J. Piaget om talens natur og funksjon viste han metodisk, teoretisk og eksperimentelt at talen er sosial både i opphav og i funksjon.

Vygotsky ga store bidrag til mange områder av psykologisk vitenskap. Han skapte en ny retning innen defektologi, og viste muligheten for å kompensere for mentale og sensoriske defekter, ikke gjennom trening av elementære, direkte berørte funksjoner, men gjennom utvikling av høyere mentale funksjoner ("Main problems of modern defectology", 1929). Han utviklet en ny doktrine om lokalisering av mentale funksjoner i hjernebarken, som markerte begynnelsen på moderne nevropsykologi ("Psykologi og læren om lokalisering av mentale funksjoner", 1934). Han studerte problemene med forbindelsen mellom affekt og intellekt ("The Teaching of Emotions", 1934, delvis publisert i 1968, fullstendig i 1984), problemer med den historiske utviklingen av atferd og bevissthet ("Studies on the History of Behavior", 1930, sammen med A.R. Luria).

Noen av Vygotskys studier, psykologiske i hovedsak, ble utført ved bruk av pedologisk terminologi i tidsånden (for eksempel "Pedology of the Adolescent", 1929-1931). Dette førte til midten av 30-tallet. skarp kritikk av Vygotskys ideer, hovedsakelig diktert av utenomvitenskapelige grunner, siden det ikke var noen reell grunn for slik kritikk. På lange år Vygotskys teori ble ekskludert fra arsenalet av sovjetisk psykologisk tanke. Siden midten av 50-tallet. vurderingen av Vygotskys vitenskapelige kreativitet er frigjort fra opportunistisk skjevhet.

Vygotsky opprettet en stor vitenskapelig skole. Blant studentene hans er L. I. Bozhovich, P. Ya Galperin, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin og andre. Vygotskys teori forårsaker en bred resonans i verdenspsykologiske vitenskap, inkludert i verkene til J. Bruner, Koffka, Piaget, S. Toulmin og andre.

Litteratur: Vitenskapelig kreativitet av L. S. Vygotsky og moderne psykologi, M., 1981; Bubbles A. A., Cultural-historical theory of L. S. Vygotsky and modern psychology, M., 1986; Davydov V.V., Zinchenko V.P., L.S. Vygotskys bidrag til utviklingen av psykologisk vitenskap, Soviet Pedagogy, 1986, nr. 11; Yaroshevsky M. G., L. S. Vygotsky: søk etter prinsipper for konstruksjon av generell psykologi, Questions of Psychology, 1986, nr. 6; Leontiev A.A., L.S. Vygotsky. Bok for studenter, M., 1990; Wertsch J.V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) - L., 1985; Kultur, kommunikasjon og erkjennelse: Vygotskianske perspektiver, red. av J.V. Wertsch, Camb. -, 1985.