Tên tác giả khoa học của lý luận văn hóa - lịch sử. Tác phẩm của L.S.

Ông không phải là tác giả của các phương pháp, nhưng những phát triển và quan sát lý thuyết của ông đã tạo cơ sở cho hệ thống thực tiễn của các giáo viên nổi tiếng (ví dụ: Elkonin). Nghiên cứu do Vygotsky khởi xướng đã được các học trò và những người theo ông tiếp tục, mang lại cho họ công dụng thực tế. Ý tưởng của ông có vẻ đặc biệt phù hợp bây giờ.

Tiểu sử của LS Vygotsky

L.S. Vygotsky sinh ngày 17 tháng 11 năm 1896 tại Orsha, là con thứ hai trong gia đình lớn nhân viên ngân hàng. Năm 1897, gia đình chuyển đến Gomel, nơi đây trở thành một loại trung tâm văn hóa (người cha là người sáng lập thư viện công cộng).

Lev là một cậu bé có năng khiếu và được học tại nhà. Từ năm 1912, ông hoàn thành việc học tại một phòng tập thể dục tư nhân.

Năm 1914, sau khi tốt nghiệp trung học, Vygotsky vào Đại học quốc gia Moscow để theo học. Khoa Dược, và một tháng sau, ông được chuyển sang trường luật và tốt nghiệp năm 1917. Đồng thời, ông được học tại Khoa Lịch sử và Ngữ văn của Đại học Shanyavsky.

Năm 1917, khi cuộc cách mạng bắt đầu, chàng trai trẻ trở lại Gomel. Thời kỳ Gomel kéo dài đến năm 1924 và là thời điểm bắt đầu hoạt động tâm lý và sư phạm của ông. Tại đây anh kết hôn và có một cô con gái.

Lúc đầu, ông dạy riêng, sau đó dạy một khóa về ngữ văn và logic tại nhiều trường khác nhau trong thành phố, và tham gia tích cực vào việc hình thành một kiểu trường học mới. Ông cũng dạy ngữ văn tại trường Cao đẳng Sư phạm, nơi ông thành lập phòng tư vấn tâm lý học. Tại đây Vygotsky bắt đầu nghiên cứu tâm lý của mình.

Năm 1920, Lev mắc bệnh bệnh lao từ anh trai mình, người đã qua đời.

Năm 1924, ông được mời đến Viện Tâm lý học Thực nghiệm Moscow. Kể từ giây phút đó, thời kỳ Moscow của gia đình nhà khoa học bắt đầu.

Năm 1924 - 1925 Vygotsky đã tạo ra lịch sử văn hóa và lịch sử của riêng mình trên cơ sở viện. trường tâm lý. Anh bắt đầu quan tâm đến việc làm việc với những trẻ em có nhu cầu đặc biệt. Tiếp tục nghiên cứu tâm lý, anh đồng thời làm việc tại Ủy ban Giáo dục Nhân dân, nơi anh chứng tỏ mình là một nhà tổ chức tài năng.

Nhờ nỗ lực của ông, một viện nghiên cứu khiếm khuyết thực nghiệm đã được thành lập vào năm 1926 (nay là Viện Sư phạm Cải huấn). Ông đã lãnh đạo nó cho đến cuối đời. Vygotsky tiếp tục viết và xuất bản sách. Thỉnh thoảng bệnh tật khiến anh phải nghỉ thi đấu. Năm 1926 có một đợt bùng phát rất nghiêm trọng.

Từ 1927 - 1931 Nhà khoa học đã xuất bản các công trình về các vấn đề tâm lý văn hóa - lịch sử. Cũng trong những năm này, ông bắt đầu bị buộc tội rút lui khỏi chủ nghĩa Marx. Việc nghiên cứu tâm lý học trở nên nguy hiểm và Vygovsky đã cống hiến hết mình cho khoa nhi khoa.

Căn bệnh này theo chu kỳ trở nên tồi tệ hơn và năm 1934 Lev Semenovich qua đời tại Moscow.

Các hướng nghiên cứu chính của Vygotsky

Vygotsky trước hết là một nhà tâm lý học. Ông đã chọn các lĩnh vực nghiên cứu sau:

• so sánh người lớn và trẻ em;
• so sánh con người hiện đại và con người cổ đại;
• so sánh phát triển bình thường những cá nhân có những sai lệch hành vi bệnh lý.

Nhà khoa học đã vạch ra một chương trình xác định con đường của mình trong tâm lý học: tìm kiếm lời giải thích về các quá trình tâm thần bên trong cơ thể, trong sự tương tác của nó với môi trường. Nhà khoa học tin rằng chỉ có thể hiểu được những quá trình tinh thần này thông qua quá trình phát triển. Và sự phát triển tâm lý mạnh mẽ nhất xảy ra ở trẻ em.

Đây là cách Vygotsky đi đến nghiên cứu chuyên sâu về tâm lý trẻ em. Ông nghiên cứu mô hình phát triển của trẻ bình thường và trẻ bất thường. Trong quá trình nghiên cứu, nhà khoa học không chỉ đến nghiên cứu quá trình phát triển của trẻ mà còn cả quá trình nuôi dạy trẻ. Và vì sư phạm là nghiên cứu về giáo dục nên Vygotsky bắt đầu nghiên cứu theo hướng này.

Ông tin rằng bất kỳ giáo viên nào cũng nên làm việc dựa trên khoa học tâm lý. Đây là cách ông kết nối tâm lý học với sư phạm. Và một thời gian sau, một ngành khoa học riêng biệt về sư phạm xã hội đã xuất hiện - sư phạm tâm lý.

Trong khi nghiên cứu sư phạm, nhà khoa học bắt đầu quan tâm đến khoa học mới nhi khoa học (kiến thức về trẻ em từ quan điểm của các ngành khoa học khác nhau) và trở thành nhà nhi khoa học hàng đầu của đất nước.

Ông đưa ra những ý tưởng bộc lộ quy luật phát triển văn hóa của cá nhân, chức năng tâm thần(lời nói, sự chú ý, suy nghĩ), giải thích các quá trình tinh thần bên trong của trẻ, mối quan hệ của trẻ với môi trường.

Những ý tưởng của ông về khiếm khuyết đã đặt nền móng cho phương pháp sư phạm cải huấn, phương pháp này bắt đầu giúp ích thực tế cho những đứa trẻ đặc biệt.

Vygotsky không phát triển các phương pháp nuôi dạy và phát triển trẻ em, nhưng các khái niệm của ông về tổ chức giáo dục và nuôi dưỡng phù hợp đã trở thành nền tảng của nhiều chương trình và hệ thống phát triển. Nghiên cứu, ý tưởng, giả thuyết và khái niệm của nhà khoa học đã đi trước thời đại rất nhiều.

Nguyên tắc nuôi dạy con theo Vygotsky

Nhà khoa học tin rằng giáo dục không bao gồm việc dạy trẻ thích nghi với môi trường, nhưng trong quá trình hình thành nhân cách vượt ra ngoài môi trường này, như thể đang hướng tới tương lai. Đồng thời, đứa trẻ không cần được giáo dục từ bên ngoài mà phải tự giáo dục chính mình.

Điều này có thể thực hiện được với việc tổ chức đúng đắn quá trình giáo dục. Chỉ có hoạt động cá nhân của trẻ mới có thể trở thành nền tảng của giáo dục.

Giáo viên chỉ nên là người quan sát, hướng dẫn và điều chỉnh chính xác hoạt động độc lập của trẻ vào đúng thời điểm.

Như vậy, giáo dục trở thành một quá trình tích cực từ ba phía:

• đứa trẻ đang hoạt động (anh ấy thực hiện hành động độc lập);
• giáo viên tích cực (quan sát và giúp đỡ);
• Môi trường giữa trẻ và giáo viên rất năng động.

Giáo dục có quan hệ chặt chẽ với việc học. Cả hai quá trình đều là hoạt động tập thể. Cấu trúc của trường lao động mới mà Vygotsky tạo ra cùng với các sinh viên của mình dựa trên các nguyên tắc của quá trình giáo dục và đào tạo tập thể.

Trường Lao động Thống nhất

Đó là nguyên mẫu của một trường học dân chủ dựa trên phương pháp sư phạm hợp tác, năng động và sáng tạo. Nó đi trước thời đại, không hoàn hảo và mắc sai lầm nhưng vẫn thành công.

Ý tưởng của Vygotsky đã được các giáo viên Blonsky, Wenzel, Shatsky và những người khác thực hiện.

Lý thuyết nhi khoa đã được thử nghiệm tại trường:

• có phòng chẩn đoán tâm lý và nhi khoa;
• theo dõi y tế và tâm lý liên tục được thực hiện;
• các lớp học được tạo ra theo nguyên tắc lứa tuổi nhi khoa của trẻ.

Ngôi trường này tồn tại cho đến năm 1936 thì chính quyền Xô Viết bắt đầu tấn công nó. Ngôi trường đã được tái sử dụng như một ngôi trường bình thường.

Chính ý tưởng về nhi khoa đã bị bóp méo và rơi vào quên lãng. Khoa nhi và ý tưởng về một trường lao động đã nhận được cuộc sống thứ hai vào những năm 90. với sự sụp đổ của Liên Xô. Trường lao động thống nhất theo nghĩa hiện đại là trường học dân chủ, rất phù hợp trong nền giáo dục hiện nay.

Sự phát triển và giáo dục của trẻ đặc biệt

Vygotsky đã phát triển lý thuyết mới sự phát triển bất thường của đứa trẻ, dựa vào đó mà khiếm khuyết hiện nay được dựa vào và tất cả các phương pháp sư phạm cải huấn thực tế đều được xây dựng. Mục đích của lý thuyết này: xã hội hóa những đứa trẻ đặc biệt bị khiếm khuyết chứ không phải nghiên cứu về khiếm khuyết đó. Đó là một cuộc cách mạng về khiếm khuyết.

Ông đã kết nối phương pháp sư phạm cải huấn đặc biệt với phương pháp sư phạm đứa trẻ bình thường. Ông tin rằng nhân cách của một đứa trẻ đặc biệt được hình thành giống như những đứa trẻ bình thường. Chỉ cần phục hồi xã hội cho một đứa trẻ không bình thường là đủ và sự phát triển của nó sẽ diễn ra bình thường.

Phương pháp sư phạm xã hội của ông được cho là sẽ giúp đứa trẻ loại bỏ những tầng lớp xã hội tiêu cực do khiếm khuyết gây ra. Bản thân khiếm khuyết đó không phải là nguyên nhân dẫn đến sự phát triển bất thường của trẻ mà nó chỉ là hậu quả của việc xã hội hóa không đúng cách.

Điểm khởi đầu trong quá trình phục hồi chức năng cho trẻ đặc biệt phải là trạng thái cơ thể không bị ảnh hưởng. “Chúng ta nên làm việc với đứa trẻ dựa trên những gì lành mạnh và tích cực,” Vygotsky.

Bằng cách bắt đầu phục hồi chức năng, bạn cũng có thể bắt đầu khả năng bù đắp của cơ thể đứa trẻ đặc biệt. Ý tưởng về vùng phát triển gần đã trở nên rất hiệu quả trong việc khôi phục sự phát triển bình thường của trẻ em đặc biệt.

Vùng lý thuyết phát triển gần nhất

Vùng phát triển gần nhất là “khoảng cách” giữa trình độ thực tế và khả năng phát triểnđứa trẻ.

• Mức độ phát triển hiện tại- đây là sự phát triển tâm lý của trẻ trong khoảnh khắc này(những nhiệm vụ nào có thể được hoàn thành một cách độc lập).
• Khu vực phát triển gần đây- đây là sự phát triển trong tương lai của cá nhân (những hành động được thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn).

Điều này dựa trên giả định rằng một đứa trẻ, trong khi học một số hành động cơ bản, đồng thời nắm vững Nguyên tắc chung hành động này. Thứ nhất, bản thân hành động này có nhiều ứng dụng rộng rãi hơn phần tử của nó. Thứ hai, khi đã nắm vững nguyên tắc hành động, bạn có thể áp dụng nó để thực hiện một yếu tố khác.

Đây sẽ là một quá trình dễ dàng hơn. Có sự phát triển trong quá trình học tập.

Nhưng học tập không giống như sự phát triển: học tập không phải lúc nào cũng thúc đẩy sự phát triển, ngược lại, nó có thể trở thành lực cản nếu chúng ta chỉ dựa vào những gì trẻ có thể làm mà không tính đến mức độ phát triển có thể có của trẻ.

Việc học sẽ trở nên phát triển nếu chúng ta tập trung vào những gì trẻ có thể học được từ kinh nghiệm trước đó.

Kích thước của vùng phát triển gần nhất ở mỗi trẻ là khác nhau.

Nó phụ thuộc:

• về nhu cầu của trẻ;
• từ khả năng của nó;
• vào sự sẵn lòng của phụ huynh và giáo viên để hỗ trợ sự phát triển của trẻ.

Công lao của Vygotsky trong nhi khoa

Vào đầu thế kỷ 20, tâm lý giáo dục xuất hiện, dựa trên thực tế là việc học tập và giáo dục phụ thuộc vào tâm lý của một đứa trẻ cụ thể.

Khoa học mới không giải quyết được nhiều vấn đề của sư phạm. Một giải pháp thay thế là nhi khoa - một môn khoa học toàn diện về sự phát triển tuổi tácđứa trẻ. Trung tâm nghiên cứu trong đó là đứa trẻ theo quan điểm sinh học, tâm lý học, xã hội học, nhân chủng học, nhi khoa và sư phạm. Vấn đề nóng nhất trong khoa nhi là sự hòa nhập xã hội của trẻ.

Người ta tin rằng sự phát triển của trẻ em xuất phát từ cá nhân thế giới tâm linhĐẾN đến thế giới bên ngoài(xã hội hóa). Vygotsky là người đầu tiên cho rằng sự phát triển xã hội và cá nhân của một đứa trẻ không đối lập nhau. Chúng đơn giản là hai dạng khác nhau của cùng một chức năng tinh thần.

Ông tin rằng môi trường xã hội là nguồn gốc của sự phát triển cá nhân. Đứa trẻ hấp thụ (tạo ra bên trong) những hoạt động đến với nó từ bên ngoài (là bên ngoài). Những loại hoạt động này ban đầu được ghi nhận trong các hình thức văn hóa xã hội. Đứa trẻ chấp nhận chúng bằng cách quan sát cách người khác thực hiện những hành động này.

Những thứ kia. hoạt động xã hội và khách quan bên ngoài biến thành cấu trúc bên trong tâm lý (nội tâm hóa), và thông qua hoạt động xã hội và biểu tượng nói chung (bao gồm cả thông qua lời nói) của người lớn và trẻ em, nền tảng của tâm lý trẻ con được hình thành.

Vygotsky đã xây dựng quy luật cơ bản của phát triển văn hóa:

Trong quá trình phát triển của một đứa trẻ, bất kỳ chức năng nào cũng xuất hiện hai lần - lần đầu tiên trong khía cạnh xã hội, rồi đến tâm lý (tức là lúc đầu nó ở bên ngoài, sau đó trở thành bên trong).

Vygotsky tin rằng quy luật này quyết định sự phát triển của sự chú ý, trí nhớ, suy nghĩ, lời nói, cảm xúc và ý chí.

Ảnh hưởng của giao tiếp đến việc nuôi dạy con cái

Trẻ phát triển nhanh chóng và làm chủ thế giới nếu giao tiếp với người lớn. Đồng thời, bản thân người lớn cũng phải quan tâm đến giao tiếp. Điều rất quan trọng là khuyến khích giao tiếp bằng lời nói của con bạn.

Lời nói là một hệ thống ký hiệu phát sinh trong quá trình xã hội phát triển mang tính lịch sử người. Nó có khả năng biến đổi suy nghĩ của trẻ, giúp giải quyết vấn đề và hình thành các khái niệm. TRONG sớm Trong lời nói của trẻ, những từ có ý nghĩa thuần túy cảm xúc được sử dụng.

Khi trẻ lớn lên và phát triển, những từ có ý nghĩa cụ thể sẽ xuất hiện trong lời nói của chúng. Ở cấp cao tuổi thiếu niên Trẻ bắt đầu chỉ định các khái niệm trừu tượng bằng từ ngữ. Như vậy, lời nói (từ ngữ) làm thay đổi chức năng tinh thần của trẻ.

Sự phát triển tinh thần của trẻ ban đầu được kiểm soát bằng cách giao tiếp với người lớn (thông qua lời nói). Sau đó, quá trình này di chuyển vào cấu trúc bên trong của tâm hồn và lời nói bên trong xuất hiện.

Phê bình ý tưởng của Vygotsky

Nghiên cứu và ý tưởng của Vygotsky về phương pháp sư phạm tâm lý đã bị lên án kịch liệt nhất.

Khái niệm học tập của ông, dựa trên vùng phát triển gần nhất, có nguy cơ đẩy một đứa trẻ không có đủ tiềm năng về phía trước. Điều này có thể làm chậm đáng kể sự phát triển của trẻ.

Điều này một phần được khẳng định bởi xu hướng thời trang hiện nay: cha mẹ cố gắng phát triển con cái càng nhiều càng tốt mà không tính đến khả năng và tiềm năng của chúng. Điều này ảnh hưởng đáng kể đến sức khỏe và tâm lý của trẻ và làm giảm động lực học tập cao hơn.

Một khái niệm gây tranh cãi khác: giúp trẻ thực hiện một cách có hệ thống những hành động mà trẻ chưa thành thạo có thể tước đi khả năng suy nghĩ độc lập của trẻ.

Phổ biến và phổ biến các ý tưởng của Vygotsky

Sau cái chết của Lev Semenovich, các tác phẩm của ông bị lãng quên và không được lan truyền. Tuy nhiên, từ năm 1960, sư phạm và tâm lý học đã khám phá lại Vygotsky, bộc lộ nhiều khía cạnh tích cực ở ông.

Ý tưởng của ông về vùng phát triển gần nhất đã giúp đánh giá tiềm năng học tập và tỏ ra hiệu quả. Quan điểm của cô ấy rất lạc quan. Khái niệm khiếm khuyết đã trở nên rất hữu ích trong việc điều chỉnh sự phát triển và giáo dục của trẻ em đặc biệt.

Nhiều trường học đã áp dụng định nghĩa tiêu chuẩn độ tuổi theo Vygotsky. Với sự ra đời của các ngành khoa học mới (valeology, phương pháp sư phạm cải huấn, cách đọc mới về khoa nhi sai lầm trước đây), các ý tưởng của nhà khoa học trở nên rất phù hợp và phù hợp với khái niệm giáo dục hiện đại, một trường học dân chủ mới.

Ngày nay nhiều ý tưởng của Vygotsky đang được phổ biến rộng rãi trong và ngoài nước.

Michael Cole và Jerome Bruner đã đưa chúng vào lý thuyết phát triển của mình.

Rom Harré và John Shotter coi Vygotsky là người sáng lập tâm lý xã hội và tiếp tục nghiên cứu của mình.

Vào những năm 90 Valsiner và Barbara Rogoff đào sâu tâm lý học phát triển dựa trên ý tưởng của Vygotsky.

Học trò của Vygotsky là những nhà tâm lý học nổi tiếng người Nga, trong đó có Elkonin, người cũng nghiên cứu về các vấn đề phát triển của trẻ em. Cùng với các giáo viên, dựa trên ý tưởng của Vygotsky, ông đã tạo ra một chương trình phát triển Elkonin-Davydov-Repkin hiệu quả.

Nó được sử dụng để dạy toán và ngôn ngữ theo một hệ thống đặc biệt, được nhà nước phê duyệt và hiện đang được sử dụng rộng rãi trong các trường học.

Ngoài ra, vẫn còn rất nhiều giả thuyết tài năng và những ý tưởng chưa thực hiện được của Vygotsky đang chờ đợi.

Kho tàng công trình của nhà khoa học. Thư mục

Lev Semenovich Vygotsky đã viết hơn 190 tác phẩm. Không phải tất cả chúng đều được xuất bản trong suốt cuộc đời của ông.

Sách về sư phạm và tâm lý học của Vygotsky:

• “Suy nghĩ và lời nói” (1924)
• "Phương pháp nhạc cụ trong nhi khoa học" (1928)
• "Vấn đề phát triển văn hóa của trẻ" (1928)
• “Phương pháp cụ trong tâm lý học” (1930)
• "Công cụ và dấu hiệu cho sự phát triển của trẻ" (1931)
• "Nhi khoa tuổi đi học" (1928)
• “Sư phạm tuổi vị thành niên” (1929)
• "Pháo dục thiếu niên" (1930-1931)

Các ấn phẩm chính:

1. Tâm lý giáo dục. — M: Công nhân giáo dục, 1926

2. Pedology của một thiếu niên. - M: Đại học Tổng hợp Matxcova, 1930

3. Những xu hướng chính của tâm lý học hiện đại. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Phác thảo về lịch sử hành vi. Con khỉ. Nguyên thủy. Đứa trẻ. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Trí tưởng tượng và sự sáng tạo trong thời thơ ấu. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Suy nghĩ và lời nói. — M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Sự phát triển tinh thần của trẻ trong quá trình học tập. - M: Giáo viên giáo dục nhà nước, 1935

8. Chẩn đoán phát triển và phòng khám nhi khoa cho trẻ em khó khăn. — M: Thí nghiệm, khiếm khuyết. Viện mang tên MS Epstein, 1936

9. Suy nghĩ và lời nói. Các vấn đề phát triển tâm lýđứa trẻ. Nghiên cứu sư phạm chọn lọc. - M: APN, 1956

10. Phát triển các chức năng trí tuệ cao hơn. - M: APN, 1960

11. Tâm lý nghệ thuật. Nghệ thuật. - M, 1965

12. Tâm lý học cấu trúc. - M: Đại học Tổng hợp Matxcơva, 1972

13. Tuyển tập 6 tập:

tập 1: Những câu hỏi về lý thuyết và lịch sử tâm lý học;

Tập 2: Vấn đề tâm lý học đại cương;

quyển 3: Vấn đề phát triển trí tuệ;

tập 4: Tâm lý trẻ em;

tập 5: Nguyên tắc cơ bản của khiếm khuyết;

tập 6: Di sản khoa học.

M: Sư phạm, 1982-1984

14. Vấn đề khiếm khuyết. — M: Khai sáng, 1995

15. Bài giảng nhi khoa 1933-1934. - Izhevsk: Đại học Udmurt, 1996

16. Vygotsky. [Đã ngồi. văn bản.] - M: Amonashvili, 1996

Chế độ đọc

Khiếm khuyết trong tiểu sử khoa học của L.S. Vygotsky *

Trong các hoạt động và sự sáng tạo của Lev Semenovich, các vấn đề về khiếm khuyết chiếm một vị trí quan trọng. Trong suốt thời kỳ Moscow của cuộc đời mình, trong suốt mười năm, Lev Semenovich, song song với nghiên cứu tâm lý học, đã tiến hành công việc lý thuyết và thực nghiệm trong lĩnh vực đào tẩu. Trọng lượng riêng Nghiên cứu được thực hiện về vấn đề này là rất lớn...

Lev Semenovich bắt đầu hoạt động khoa học và thực tiễn của mình trong lĩnh vực đào tẩu từ năm 1924, khi ông được bổ nhiệm làm trưởng khoa tuổi thơ bất thường tại Ủy ban Giáo dục Nhân dân. Chúng tôi đã viết về báo cáo sáng sủa và mang tính bước ngoặt của ông về sự phát triển của khiếm khuyết tại Đại hội SPON lần thứ hai. Tôi muốn lưu ý rằng sự quan tâm đến lĩnh vực kiến ​​​​thức này vẫn tồn tại và tăng lên trong những năm tiếp theo. L.S. Vygotsky không chỉ tiến hành nghiên cứu khoa học chuyên sâu mà còn thực hiện rất nhiều công việc mang tính thực tiễn và tổ chức trong lĩnh vực này.

Năm 1926, ông tổ chức một phòng thí nghiệm về tâm lý tuổi thơ bất thường tại Trạm Y-Sư phạm (ở Mátxcơva, trên đường Pogodinskaya, tòa nhà 8). Trong ba năm tồn tại, các nhân viên của phòng thí nghiệm này đã tích lũy được nhiều tài liệu nghiên cứu thú vị và thực hiện công việc sư phạm quan trọng. Khoảng một năm Lev Semenovich là giám đốc của toàn bộ nhà ga, và sau đó trở thành cố vấn khoa học của cô.

Năm 1929, trên cơ sở phòng thí nghiệm nêu trên, Viện Khiếm khuyết Thực nghiệm của Ủy ban Giáo dục Nhân dân (EDI) đã được thành lập. I.I. được bổ nhiệm làm giám đốc của viện. Danyushevsky. Kể từ khi tạo ra EDI Và trước những ngày cuối cùng Trong suốt cuộc đời của mình, L.S. Vygotsky là người giám sát và tư vấn khoa học cho ông.

Đội ngũ nhà khoa học ngày càng tăng lên và cơ sở nghiên cứu được mở rộng. Viện đã khám trẻ bất thường, chẩn đoán và lên kế hoạch tiếp theo công việc cải huấn với trẻ điếc và chậm phát triển trí tuệ.

Cho đến ngày nay, nhiều nhà nghiên cứu khiếm khuyết vẫn nhớ lại việc các công nhân khoa học và thực hành đổ xô từ các vùng khác nhau của Moscow để quan sát cách L.S. Vygotsky kiểm tra bọn trẻ rồi phân tích chi tiết từng trường hợp riêng lẻ, phát hiện ra cấu trúc của khiếm khuyết và đưa ra khuyến nghị thiết thực cha mẹ và thầy cô.

Ở EDI có một trường học cộng đồng dành cho trẻ em có vấn đề về hành vi, một trường phụ trợ (dành cho trẻ chậm phát triển trí tuệ), một trường dành cho người điếc và một khoa chẩn đoán lâm sàng. Năm 1933 LS. Vygotsky, cùng với giám đốc viện I.I. Danyushevsky quyết định nghiên cứu những đứa trẻ mắc chứng rối loạn ngôn ngữ.

Được thực hiện bởi L.S. Nghiên cứu của Vygotsky tại viện này vẫn là nền tảng cho việc phát triển hiệu quả các vấn đề về khiếm khuyết. Được tạo bởi L.S. Hệ thống khoa học của Vygotsky trong lĩnh vực kiến ​​​​thức này không chỉ có ý nghĩa lịch sử mà còn ảnh hưởng đáng kể đến sự phát triển lý thuyết và thực tiễn của khoa học khiếm khuyết hiện đại.

Thật khó để gọi tên công trình của những năm gần đây trong lĩnh vực tâm lý học và phương pháp sư phạm trẻ dị thường mà không bị ảnh hưởng bởi ý tưởng của Lev Semenovich và sẽ không đề cập trực tiếp hoặc gián tiếp đến di sản khoa học của ông. Lời dạy của ông vẫn không mất đi sự liên quan và ý nghĩa của nó.

Trong lĩnh vực khoa học quan tâm L.S. Vygotsky đã vòng tròn lớn các vấn đề liên quan đến việc học tập, phát triển, đào tạo, giáo dục của trẻ em có dị tật. Theo chúng tôi, những vấn đề quan trọng nhất là những vấn đề giúp hiểu được bản chất và bản chất của khiếm khuyết, khả năng và đặc điểm của việc bù đắp nó cũng như việc tổ chức đúng đắn việc học tập, đào tạo và giáo dục của một đứa trẻ bất thường. Hãy để chúng tôi mô tả ngắn gọn một số trong số họ.

Sự hiểu biết của Lev Semenovich về bản chất và bản chất của sự phát triển bất thường khác với cách tiếp cận sinh học phổ biến đối với khiếm khuyết. L.S. Vygotsky coi khiếm khuyết này là một “sự trật khớp xã hội” do sự thay đổi trong mối quan hệ của trẻ với môi trường, dẫn đến vi phạm các khía cạnh xã hội của hành vi. Ông đi đến kết luận rằng để hiểu bản chất của sự phát triển bất thường, cần phải xác định và tính đến khiếm khuyết chính, lớp thứ cấp, cấp ba và các lớp tiếp theo phía trên nó. Phân biệt các triệu chứng chính và tiếp theo của L.S. Vygotsky coi nó cực kỳ quan trọng khi nghiên cứu trẻ em mắc nhiều bệnh lý khác nhau. Anh ấy đã viết rằng các hàm cơ bản, là một khiếm khuyết cơ bản phát sinh từ cốt lõi của khiếm khuyết và liên quan trực tiếp đến nó nên khó có thể sửa chữa được.

Vấn đề bồi thường khuyết điểm được phản ánh trong hầu hết các tác phẩm của L.S. Vygotsky, người chuyên giải quyết các vấn đề về khiếm khuyết.

Lý thuyết về sự bù trừ đang được phát triển đã được đưa vào vấn đề phát triển và suy thoái của các chức năng tâm thần cấp cao mà ông đã nghiên cứu một cách hữu cơ. Đã ở độ tuổi 20. L.S. Vygotsky đưa ra và chứng minh sự cần thiết bồi thường xã hội khiếm khuyết như một nhiệm vụ hết sức quan trọng: “Có lẽ sớm muộn gì nhân loại cũng sẽ chinh phục được bệnh mù, điếc và mất trí nhớ, nhưng sẽ sớm đánh bại chúng về mặt xã hội và sư phạm hơn là về mặt y tế và sinh học.”

Trong những năm tiếp theo, Lev Semenovich đào sâu và cụ thể hóa lý thuyết bù trừ. Những gì L.S. đưa ra có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc hoàn thiện lý thuyết đền bù và vấn đề dạy dỗ những đứa trẻ bất thường. Quan điểm của Vygotsky về việc tạo ra các giải pháp cho sự phát triển của một đứa trẻ đang phát triển bệnh lý. Trong các tác phẩm sau này của mình L.S. Vygotsky đã hơn một lần quay lại câu hỏi về các giải pháp phát triển, lưu ý tầm quan trọng to lớn của chúng đối với quá trình bồi thường. Ông viết: “Trong quá trình phát triển văn hóa, đứa trẻ thay thế một số chức năng này bằng những chức năng khác, tạo ra những cách giải quyết và điều này mở ra những cơ hội hoàn toàn mới cho chúng ta trong quá trình phát triển của một đứa trẻ không bình thường. Nếu đứa trẻ này không thể đạt được điều gì đó một cách trực tiếp, thì việc phát triển những con đường vòng sẽ trở thành cơ sở để đền bù cho nó."

L.S. Vygotsky, dựa trên vấn đề đền bù mà ông đã phát triển, đã chỉ ra rằng tất cả các phương pháp sư phạm khiếm khuyết đều bao gồm việc tạo ra các giải pháp cho sự phát triển của một đứa trẻ dị thường. Điều này, theo lời của L.S. Vygotsky, “alpha và omega” của phương pháp sư phạm đặc biệt.

Vì vậy, trong các tác phẩm của những năm 20. L.S. Vygotsky chỉ đưa ra ý tưởng ở dạng tổng quát nhất về việc thay thế bồi thường sinh học bằng bồi thường xã hội. Trong các tác phẩm tiếp theo của ông, ý tưởng này mang một hình thức cụ thể: cách bù đắp khuyết điểm là hình thành những giải pháp thay thế cho sự phát triển của một đứa trẻ không bình thường.

Lev Semenovich cho rằng một đứa trẻ bình thường và bất thường đều phát triển theo những quy luật giống nhau. Nhưng cùng với những khuôn mẫu chung, ông cũng lưu ý đến sự độc đáo trong quá trình phát triển của một đứa trẻ dị thường. Và làm thế nào tính năng chính tâm lý bất thường làm nổi bật sự khác biệt của quá trình phát triển sinh học và văn hóa.

Được biết, mỗi loại trẻ em có dị tật đều có nhiều lý do khác nhau và trong mức độ khác nhau tích lũy bị trì hoãn Trải nghiệm sống Vì vậy, vai trò của đào tạo đối với sự phát triển của họ có tầm quan trọng đặc biệt. Một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ, điếc và mù cần được đào tạo và giáo dục sớm, được tổ chức hợp lý ở mức độ lớn hơn một đứa trẻ đang phát triển bình thường và có khả năng tự mình tiếp thu kiến ​​thức từ thế giới xung quanh.

Mô tả khiếm khuyết là một “sự xáo trộn xã hội”, Lev Semenovich không hề phủ nhận rằng các khiếm khuyết hữu cơ (điếc, mù, mất trí nhớ) là những sự thật sinh học. Nhưng vì giáo viên phải xử lý trong thực tế không phải quá nhiều với bản thân các sự kiện sinh học mà với các sự kiện sinh học của chúng. hậu quả xã hội, với những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình “đưa một đứa trẻ bất thường vào đời”, L.S. Vygotsky có đủ cơ sở để khẳng định rằng việc nuôi dạy một đứa trẻ khiếm khuyết về cơ bản mang tính chất xã hội. Việc nuôi dạy một đứa trẻ không bình thường hoặc muộn màng sẽ dẫn đến những sai lệch trong quá trình phát triển nhân cách của trẻ trở nên trầm trọng hơn và xuất hiện các rối loạn hành vi.

Kéo một đứa trẻ bất bình thường ra khỏi tình trạng cô lập, mở ra cho nó nhiều cơ hội để thực sự cuộc sống con người, giới thiệu cho anh ta những công việc có ích cho xã hội, giáo dục anh ta trở thành một thành viên tích cực, có ý thức của xã hội - đó là những nhiệm vụ mà theo quan điểm của L.S. Vygotsky, trường đặc biệt trước hết phải quyết định.

Sau khi bác bỏ quan điểm sai lầm về việc giảm bớt “xung động xã hội” của một đứa trẻ dị thường, Lev Semenovich đặt ra câu hỏi về sự cần thiết phải nuôi dạy nó không phải như một người khuyết tật phụ thuộc hay một sinh vật trung lập về mặt xã hội, mà như một người năng động, có ý thức.

Trong quá trình công tác sư phạm với trẻ khuyết tật giác quan hoặc trí tuệ, L.S. Vygotsky cho rằng cần phải tập trung không phải vào “căn bệnh” của đứa trẻ mà vào “sức khỏe” mà nó có.

Vào thời điểm đó, bản chất của công việc cải huấn của các trường đặc biệt, vốn tập trung vào việc rèn luyện các quá trình trí nhớ, sự chú ý, quan sát và các cơ quan cảm giác, là một hệ thống các bài tập cô lập chính thức. L.S. Vygotsky là một trong những người đầu tiên thu hút sự chú ý đến tính chất đau đớn của những khóa huấn luyện này. Anh ấy đã không tính lựa chọn đúng hệ thống các bài tập như vậy thành các hoạt động riêng biệt, biến chúng thành mục đích tự thân, nhưng lại ủng hộ nguyên tắc sửa sai như vậy. công tác giáo dục, trong đó việc sửa chữa những khiếm khuyết trong hoạt động nhận thức của trẻ không bình thường sẽ là một phần của công tác giáo dục nói chung, sẽ được lồng ghép trong toàn bộ quá trình giảng dạy, nuôi dưỡng và được thực hiện trong các hoạt động vui chơi, học tập và làm việc.

Phát triển trong tâm lý trẻ em vấn đề về mối quan hệ giữa học tập và phát triển, L.S. Vygotsky đi đến kết luận rằng việc học phải đi trước, chạy trước và kéo lên, dẫn dắt sự phát triển của trẻ.

Sự hiểu biết về mối quan hệ giữa các quá trình này khiến ông cần phải tính đến cả mức độ phát triển hiện tại (“hiện tại”) của trẻ và tiềm năng của trẻ (“vùng phát triển gần nhất”). Thuộc “vùng phát triển gần” L.S. Vygotsky hiểu rõ chức năng “những cái đang trong quá trình trưởng thành, những chức năng sẽ trưởng thành vào ngày mai, hiện vẫn còn ở giai đoạn sơ khai, những chức năng có thể gọi không phải là thành quả của sự phát triển, mà là những mầm non của sự phát triển, những bông hoa của sự phát triển, tức là. thứ gì đó vừa chín muồi."

Vì vậy, trong quá trình phát triển khái niệm “vùng phát triển gần nhất”, Lev Semenovich đã đưa ra một luận điểm quan trọng là khi xác định sự phát triển tinh thần của một đứa trẻ, người ta không thể chỉ tập trung vào những gì trẻ đã đạt được, tức là. thành các giai đoạn đã qua và đã hoàn thành, nhưng cần phải tính đến “trạng thái năng động của sự phát triển của nó”, “những quá trình hiện đang trong trạng thái hình thành”.

Theo Vygotsky, “vùng phát triển gần nhất” được xác định khi một đứa trẻ giải quyết những vấn đề khó khăn đối với lứa tuổi của mình với sự giúp đỡ của người lớn. Vì vậy, việc đánh giá sự phát triển tinh thần của trẻ phải dựa trên hai chỉ số: khả năng tiếp thu sự hỗ trợ được cung cấp và khả năng giải quyết các vấn đề tương tự một cách độc lập trong tương lai.

Trong công việc hàng ngày của mình, không chỉ gặp những đứa trẻ phát triển bình thường mà còn tiến hành kiểm tra trẻ khuyết tật phát triển, Lev Semenovich tin chắc rằng ý tưởng về các vùng phát triển sẽ rất hiệu quả khi áp dụng cho tất cả các loại trẻ bất thường.

Phương pháp kiểm tra trẻ em hàng đầu của các bác sĩ nhi khoa là sử dụng các bài kiểm tra tâm lý. Trong một số trường hợp, mặc dù thú vị nhưng chúng lại không cung cấp được ý tưởng về cấu trúc của khuyết tật hoặc khả năng thực sự của trẻ. Các nhà nhi khoa học tin rằng khả năng có thể và nên được đo lường một cách định lượng nhằm mục đích phân bổ trẻ em đến các trường khác nhau sau đó tùy thuộc vào kết quả của phép đo này. Đánh giá chính thức về khả năng của trẻ thông qua các thử nghiệm thử nghiệm đã dẫn đến sai sót dẫn đến việc trẻ em bình thường được gửi đến các trường trung học.

Trong tác phẩm của mình L.S. Vygotsky chỉ trích sự thiếu nhất quán về mặt phương pháp của cách tiếp cận định lượng đối với việc nghiên cứu tâm lý bằng cách sử dụng thử nghiệm thử nghiệm. Theo cách diễn đạt tượng hình của nhà khoa học, trong những cuộc kiểm tra như vậy “km đã được cộng lại thành kilogam”.

Sau một báo cáo của Vygotsky (23/12/1933) anh ấy được yêu cầu đưa ra ý kiến ​​​​của mình về các bài kiểm tra. Vygotsky đã trả lời điều này như thế này: “Tại các đại hội của chúng tôi, các nhà khoa học thông minh nhất đã tranh luận về những gì phương pháp tốt hơn: phòng thí nghiệm hoặc thực nghiệm. Nó giống như tranh cãi cái nào tốt hơn: con dao hay cái búa. Phương pháp luôn là phương tiện, phương pháp luôn là con đường. Chúng ta có thể nói điều đó nhiều nhất không cách tốt nhất– đây có phải là từ Moscow đến Leningrad không? Nếu bạn muốn đến Leningrad thì tất nhiên là như vậy, nhưng nếu bạn muốn đến Pskov thì đây là một cách tồi. Điều này không có nghĩa là các bài kiểm tra luôn là điều tốt hay điều xấu, nhưng có thể nói một điều nguyên tắc chung rằng bản thân các bài kiểm tra không phải là thước đo khách quan cho sự phát triển trí tuệ. Kiểm tra luôn bộc lộ những dấu hiệu, và những dấu hiệu không trực tiếp chỉ ra quá trình phát triển mà luôn cần được bổ sung bằng những dấu hiệu khác.”

Trả lời câu hỏi liệu các bài kiểm tra có thể coi là tiêu chí cho sự phát triển hiện nay hay không, L.S. Vygotsky nói: “Tôi nghĩ câu hỏi đặt ra là bài kiểm tra nào và cách sử dụng chúng. Câu hỏi này có thể được trả lời giống như khi tôi được hỏi liệu một con dao có thể là một công cụ tốt để ca phẫu thuật. Nó phụ thuộc vào cái nào? Tất nhiên sẽ có một con dao từ căng tin của Narpit phương thuốc xấu, và ca phẫu thuật sẽ tốt thôi.”

“Việc học của một đứa trẻ khó khăn,” L.S. Vygotsky, hơn bất kỳ ai khác kiểu con, nên dựa trên sự quan sát lâu dài của anh ấy trong quá trình giáo dục, trên thí nghiệm sư phạm, về nghiên cứu các sản phẩm của sự sáng tạo, vui chơi và tất cả các khía cạnh trong hành vi của trẻ.”

“Các bài kiểm tra nhằm nghiên cứu ý chí, khía cạnh cảm xúc, trí tưởng tượng, tính cách, v.v. có thể được sử dụng như một công cụ phụ trợ và chỉ dẫn.”

Từ những nhận định trên của L.S. Vygotsky nói rõ: ông tin rằng bản thân các bài kiểm tra không thể là thước đo khách quan cho sự phát triển trí tuệ. Tuy nhiên, ông không phủ nhận khả năng chấp nhận việc sử dụng hạn chế của chúng cùng với các phương pháp nghiên cứu trẻ em khác. Trên thực tế, quan điểm của Vygotsky về các bài kiểm tra cũng tương tự như quan điểm của các nhà tâm lý học và các nhà nghiên cứu khiếm khuyết ở thời điểm hiện tại.

L.S. rất chú trọng đến các tác phẩm của mình. Vygotsky tập trung vào vấn đề nghiên cứu những đứa trẻ bất thường và lựa chọn chính xác chúng vào các cơ sở giáo dục đặc biệt. Các nguyên tắc lựa chọn hiện đại (nghiên cứu toàn diện, toàn diện, năng động, có hệ thống và tích hợp) đối với trẻ em bắt nguồn từ khái niệm L.S. Vygotsky.

Ý tưởng LS Vygotsky về đặc điểm phát triển tinh thần của trẻ, các lĩnh vực phát triển thực tế và gần nhất, vai trò chủ đạo của việc giảng dạy và giáo dục, nhu cầu năng động và cách tiếp cận có hệ thống việc thực hiện ảnh hưởng khắc phục có tính đến tính toàn vẹn của sự phát triển nhân cách và một số yếu tố khác đã được phản ánh và phát triển trong các nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm của các nhà khoa học trong nước, cũng như trong thực tiễn của các loại trường học khác nhau dành cho trẻ em không bình thường.

Vào đầu những năm 30. L.S. Vygotsky đã làm việc hiệu quả trong lĩnh vực tâm lý bệnh học. Theo các chuyên gia nổi tiếng, một trong những quy định hàng đầu của khoa học này góp phần hiểu đúng về sự phát triển bất thường của hoạt động tinh thần là khái niệm về sự thống nhất giữa trí tuệ và cảm xúc. L.S. Vygotsky gọi anh ta hòn đá tảng trong sự phát triển của trẻ có trí tuệ nguyên vẹn và trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tầm quan trọng của ý tưởng này vượt xa những vấn đề liên quan đến nó được thể hiện. Lev Semenovich tin rằng “sự thống nhất giữa trí tuệ và cảm xúc đảm bảo quá trình điều chỉnh và điều hòa hành vi của chúng ta (theo thuật ngữ của Vygotsky là “thay đổi hành động của chúng ta”).”

L.S. Vygotsky đã áp dụng một cách tiếp cận mới để nghiên cứu thực nghiệm các quá trình tư duy cơ bản và nghiên cứu các chức năng tâm thần cao cấp được hình thành như thế nào và chúng phân rã như thế nào trong quá trình tình trạng bệnh lý não Nhờ công trình của Vygotsky và các đồng nghiệp của ông, quá trình phân hủy đã nhận được lời giải thích khoa học mới...

Các vấn đề về bệnh lý ngôn ngữ mà Lev Semenovich quan tâm bắt đầu được nghiên cứu dưới sự lãnh đạo của ông tại trường lâm sàng ngôn ngữ EDI. Đặc biệt là từ năm 1933–1934. Một trong những học trò của Lev Semenovich, Roza Evgenievna Levina, đã nghiên cứu về trẻ em alalik.

Lev Semenovich đã cố gắng phân tích tâm lý kỹ lưỡng về những thay đổi trong lời nói và suy nghĩ xảy ra với chứng mất ngôn ngữ. (Những ý tưởng này sau đó đã được A.R. Luria phát triển và thực hiện chi tiết).

Khái niệm lý thuyết và phương pháp luận được phát triển bởi L.S. Vygotsky, đã đảm bảo sự chuyển đổi của khiếm khuyết học từ các quan điểm mang tính mô tả, thực nghiệm sang các nền tảng khoa học thực sự, góp phần hình thành khuyết tật học như một khoa học.

Những nhà đào ngũ nổi tiếng như E.S. Bain, T.A. Vlasova, R.E. Levina, N.G. Morozova, Zh.I. Schiff, người may mắn được làm việc với Lev Semenovich, đánh giá đóng góp của ông cho sự phát triển lý thuyết và thực hành: “Tác phẩm của ông đã phục vụ Cơ sở khoa học xây dựng các trường học đặc biệt và chứng minh lý thuyết về các nguyên tắc và phương pháp nghiên cứu chẩn đoán trẻ em khó khăn (bất thường). Vygotsky đã để lại một di sản có ý nghĩa khoa học lâu dài, được đưa vào kho tàng tâm lý học Liên Xô và thế giới, khoa khiếm khuyết, thần kinh học và các ngành khoa học liên quan khác.”

Những phần trong cuốn sách của G.L. Vygodskaya và T.M. Lifanova “Lev Semenovich Vygotsky. Mạng sống. Hoạt động. Chạm vào bức chân dung." - M.: Smysl, 1996. - P. 114–126 (viết tắt).*

Những ý chính trong lý thuyết lịch sử văn hóa của Lev Nikolaevich Vygotsky được trình bày ngắn gọn trong bài viết này.

- Nhà tâm lý học người Nga đầu thế kỷ 20, nổi tiếng vì gắn tâm lý học với sư phạm. Ông chịu trách nhiệm phát triển lý thuyết cơ bản về sự hình thành và phát triển các chức năng trí tuệ cao hơn ở trẻ. Ý tưởng chính của Vygotsky là hoạt động tinh thần qua trung gian xã hội của một người mà công cụ của họ là lời nói. Lý thuyết này được gọi là khái niệm văn hóa - lịch sử.

Ý tưởng chính của Vygotsky ngắn gọn

• Môi trường xã hội là nguồn gốc của sự phát triển cá nhân.
• Có 2 đường đan xen trong quá trình phát triển của một đứa trẻ.

Dòng đầu tiên là quá trình trưởng thành tự nhiên, dòng thứ hai là làm chủ văn hóa, cách suy nghĩ và hành vi. Sự phát triển tư duy xảy ra nhờ việc thông thạo ngôn ngữ, đếm và viết.

Cả hai dòng được hợp nhất, tương tác phức tạp và tạo thành một quy trình phức tạp duy nhất. Trong những điều kiện này, các chức năng tâm thần sẽ phát triển:

• Chức năng tâm thần cơ bản hoặc chức năng tự nhiên - nhận thức, trí nhớ không chủ ý, cảm giác, suy nghĩ của trẻ.
• Các chức năng tâm thần cao hơn là các quá trình tâm thần phức tạp phát triển trong suốt cuộc đời. Họ có nguồn gốc xã hội. Đặc điểm: tính chất gián tiếp, tùy tiện. Đó là lời nói, tư duy trừu tượng, trí nhớ có chủ ý, trí tưởng tượng, sự chú ý có chủ ý. Ở một đứa trẻ, chúng phát sinh như một hình thức hợp tác với người khác, nhưng do quá trình nội hóa, các chức năng tâm thần cao hơn sẽ chuyển thành chức năng cá nhân. Quá trình này bắt nguồn từ giao tiếp bằng lời nói và đạt đến đỉnh cao trong hoạt động mang tính biểu tượng.

• Vai trò của môi trường đối với sự phát triển của trẻ

Lev Nikolaevich là người đầu tiên khẳng định tầm quan trọng của môi trường đối với sự phát triển của trẻ, môi trường có khả năng thay đổi tâm lý của trẻ và dẫn đến sự xuất hiện của các chức năng tâm thần cụ thể cao hơn. Ông xác định cơ chế ảnh hưởng của môi trường - đây là sự nội hóa các dấu hiệu, các phương tiện kích thích được tạo ra một cách nhân tạo. Chúng được thiết kế để kiểm soát hành vi của người khác và của chính họ.

Dấu hiệu là một công cụ tâm linh làm thay đổi ý thức của chủ thể thao tác với chúng. Đây là biểu tượng quy ước có ý nghĩa nhất định, là sản phẩm của sự phát triển xã hội. Những tấm biển mang dấu ấn văn hóa của xã hội nơi đứa trẻ lớn lên và lớn lên. Trong quá trình giao tiếp, trẻ tiếp thu chúng và sử dụng chúng để quản lý đời sống tinh thần của mình. Ở trẻ em, cái gọi là chức năng ký hiệu của ý thức được hình thành: lời nói phát triển, suy nghĩ logic và sẽ. Việc sử dụng từ này, như một dấu hiệu phổ biến nhất, dẫn đến việc tái cấu trúc các chức năng tâm thần cao hơn. Ví dụ, các hành động bốc đồng trở thành tự nguyện, trí nhớ máy móc trở thành logic, dòng ý tưởng liên kết được chuyển thành tư duy hiệu quả và trí tưởng tượng sáng tạo.

• Mối quan hệ giữa phát triển và đào tạo

Phát triển là quá trình biến đổi về chất và lượng về thể chất, tinh thần, hệ thần kinh, cá tính.

Giáo dục là quá trình chuyển giao kinh nghiệm lịch sử xã hội và tổ chức tiếp thu các kỹ năng, kiến ​​thức và khả năng.

Lev Vygotsky đã tóm tắt những quan điểm chung nhất về mối quan hệ giữa phát triển và học tập:

• Đây là những quá trình độc lập với nhau. Sự phát triển diễn ra theo kiểu trưởng thành và việc học tập diễn ra theo kiểu sử dụng các cơ hội phát triển bên ngoài.
• Đây là hai quá trình giống hệt nhau: đứa trẻ được phát triển như được huấn luyện.
• Đây là những quá trình được kết nối với nhau.

• Khu vực phát triển gần đây

Giới thiệu các khái niệm về mức độ phát triển của trẻ:

• Khu phát triển hiện tại. Đây là mức độ phát triển đạt được của các nhiệm vụ trí tuệ mà trẻ có thể giải quyết một cách độc lập.
• Khu vực phát triển gần đây. Đây là mức độ phát triển đạt được của các nhiệm vụ trí tuệ phức tạp mà trẻ có thể giải quyết cùng với người lớn.

• Học tập đi trước sự phát triển.

Chúng tôi hy vọng rằng từ bài viết này, bạn đã biết được những ý tưởng chính của Vygotsky Lev Nikolaevich là gì.

Số năm sống: 1896 - 1934

Quê hương: Orsha ( Đế quốc Nga)

Vygotsky Lev Semenovich sinh năm 1896. Ông là một học giả xuất sắc. nhà tâm lý học trong nước, người tạo ra khái niệm phát triển các chức năng trí tuệ cao hơn. Lev Semenovich sinh ra ở thị trấn Orsha của Belarus, nhưng một năm sau, gia đình Vygodskys chuyển đến Gomel và định cư lâu dài ở đó. Cha của ông, Semyon Lvovich Vygodsky tốt nghiệp Học viện Thương mại ở Kharkov và là nhân viên ngân hàng và đại lý bảo hiểm. Mẹ, Cecilia Moiseevna, đã dành gần như cả cuộc đời để nuôi 8 đứa con của mình (Lev là con thứ hai). Gia đình được coi là một loại trung tâm văn hóa của thành phố. Ví dụ, có thông tin rằng người cha Vygodsky đã thành lập ở thành phố thư viện công cộng. Văn chương được yêu mến và biết đến trong nhà, không phải ngẫu nhiên mà có rất nhiều nhà ngữ văn nổi tiếng xuất thân từ dòng họ Vygodsky. Ngoài Lev Semenovich, còn có các chị gái Zinaida và Claudia của anh; anh em họ David Isaakovich, một trong những đại diện nổi bật của “chủ nghĩa hình thức Nga” (ông bắt đầu xuất bản vào khoảng đầu những năm 20, và vì cả hai đều tham gia vào lĩnh vực thi pháp nên việc muốn “làm nổi bật mình” để không bị coi là điều đương nhiên). bối rối, và do đó Lev Semenovich Vygodsky chữ cái " đã thay thế d" trong họ của anh ấy bằng "t"). Lev Semenovich thời trẻ quan tâm đến văn học và triết học. Benedict Spinoza trở thành triết gia yêu thích của ông và ở lại cho đến cuối đời. Vygotsky thời trẻ chủ yếu học ở nhà. Anh chỉ học hai lớp cuối cùng tại nhà thi đấu tư nhân Gomel Ratner. Anh bộc lộ khả năng phi thường ở mọi môn học. Tại phòng tập thể dục, anh học tiếng Đức, tiếng Pháp, tiếng Latinh và ở nhà, ngoài ra còn có tiếng Anh, tiếng Hy Lạp cổ và tiếng Do Thái. Sau khi tốt nghiệp trung học, L.S. Vygotsky vào Đại học Moscow, nơi ông theo học tại Khoa Luật trong Thế chiến thứ nhất (1914-1917). Đồng thời, ông bắt đầu quan tâm đến phê bình văn học, và các bài phê bình sách của các nhà văn theo chủ nghĩa tượng trưng - những người cai trị tâm hồn của giới trí thức lúc bấy giờ: A. Bely, V. Ivanov, D. Merezhkovsky đã xuất hiện trên một số tạp chí. Trong những năm sinh viên này, ông đã viết tác phẩm đầu tiên của mình - chuyên luận "Bi kịch của ngôi làng Đan Mạch của William Shakespeare". Sau thắng lợi của cách mạng, Vygotsky trở lại Gomel và tham gia tích cực vào việc xây dựng trường mới. Sự khởi đầu sự nghiệp khoa học của ông với tư cách là một nhà tâm lý học rơi vào thời kỳ này, kể từ năm 1917, ông bắt đầu tham gia vào công việc nghiên cứu và tổ chức một văn phòng tâm lý tại trường cao đẳng sư phạm, nơi ông tiến hành nghiên cứu. Năm 1922-1923 ông đã tiến hành năm nghiên cứu, ba trong số đó sau đó ông đã báo cáo tại Đại hội toàn Nga về Tâm lý học lần thứ hai. Đó là: “Phương pháp nghiên cứu bấm huyệt ứng dụng vào nghiên cứu tâm lý”, “Tâm lý học nên được dạy như thế nào hiện nay” và “Kết quả bảng câu hỏi về tâm trạng của học sinh trong lớp tốt nghiệp Trường Gomel năm 1923." Trong thời kỳ Gomel, Vygotsky tưởng tượng rằng tương lai của tâm lý học nằm ở việc áp dụng các kỹ thuật phản xạ vào việc giải thích nguyên nhân của các hiện tượng ý thức, ưu điểm của nó là tính khách quan và tính chính xác khoa học tự nhiên của chúng. Phong cách phát biểu cũng như tính cách của Vygotsky đã thực sự gây sốc cho một trong những người tham gia đại hội - A.R. Luria. Giám đốc mới của Viện Tâm lý học Moscow, N.K. Kornilov, đã chấp nhận lời đề nghị của Luria mời Vygotsky đến Moscow. Giai đoạn Matxcơva của công trình Vygotsky bắt đầu từ năm 1924. Thập kỷ này có thể chia thành ba thời kỳ: Giai đoạn thứ nhất (1924-1927), vừa đến Matxcơva và đã vượt qua kỳ thi danh hiệu công nhân khoa học hạng hai, Vygotsky đã thực hiện ba báo cáo trong sáu tháng. Để phát triển hơn nữa khái niệm tâm lý mới được hình thành ở Gomel, ông xây dựng một mô hình hành vi trên cơ sở đó là khái niệm phản ứng lời nói.Thuật ngữ “phản ứng” được đưa ra để phân biệt tâm lý tiếp cận từ mặt sinh lý. Ông đưa vào đó những đặc điểm giúp có thể tương quan hành vi của một sinh vật, được điều chỉnh bởi ý thức, với các hình thức văn hóa - ngôn ngữ và nghệ thuật. Sau khi chuyển đến Moscow, anh bị thu hút bởi một lĩnh vực hành nghề đặc biệt - làm việc với những đứa trẻ mắc nhiều khuyết tật về thể chất và tinh thần. Về cơ bản, toàn bộ năm đầu tiên của anh ấy ở Moscow có thể được gọi là “đào ngũ”. Ông kết hợp các lớp học tại Viện Tâm lý học với công việc tích cực tại Ủy ban Giáo dục Nhân dân. Thể hiện kỹ năng tổ chức xuất sắc, ông đã đặt nền móng cho dịch vụ đào tạo khiếm khuyết và sau đó trở thành giám đốc khoa học của viện khoa học và thực tiễn đặc biệt vẫn còn tồn tại cho đến ngày nay. Hướng nghiên cứu quan trọng nhất của Vygotsky trong những năm đầu của thời kỳ Matxcơva là phân tích tình hình tâm lý học thế giới. Ông viết lời tựa cho các bản dịch tiếng Nga về các tác phẩm của các nhà lãnh đạo phân tâm học, chủ nghĩa hành vi và chủ nghĩa cử chỉ, cố gắng xác định tầm quan trọng của từng hướng phát triển một bức tranh mới về điều hòa tinh thần. Trở lại năm 1920, Vygotsky ngã bệnh vì bệnh lao, và kể từ đó, căn bệnh này bùng phát hơn một lần khiến ông rơi vào “tình thế ranh giới” giữa sự sống và cái chết. Một trong những đợt bùng phát nghiêm trọng nhất ập đến với ông vào cuối năm 1926. Sau đó, sau khi phải nhập viện, ông bắt đầu một trong những nghiên cứu chính của mình mà ông đặt tên là “Ý nghĩa của cuộc khủng hoảng tâm lý”. Lời đề tặng cho chuyên luận này là những lời trong Kinh thánh: “Tảng đá mà thợ xây khinh thường đã trở thành đá tảng góc tường”. Ông gọi đá này là thực hành và triết học. Giai đoạn thứ hai trong tác phẩm của Vygotsky (1927-1931) trong thập niên ở Moscow của ông là tâm lý học công cụ. Ông đưa ra khái niệm về dấu hiệu, hoạt động như một công cụ tâm lý đặc biệt, việc sử dụng nó mà không làm thay đổi bất cứ điều gì về bản chất của tự nhiên, đóng vai trò như một phương tiện mạnh mẽ để chuyển đổi tâm lý từ tự nhiên (sinh học) sang văn hóa (lịch sử). Do đó, kế hoạch “kích thích-phản ứng” mang tính mô phạm được cả tâm lý chủ quan và khách quan chấp nhận đã bị bác bỏ. Nó được thay thế bằng bộ ba - “kích thích - kích thích - phản ứng”, trong đó kích thích đặc biệt - dấu hiệu - đóng vai trò trung gian giữa một vật thể bên ngoài (kích thích) và phản ứng của cơ thể (phản ứng tinh thần). Dấu hiệu này là một loại công cụ, khi được vận hành bởi một cá nhân, từ các quá trình tinh thần tự nhiên cơ bản của anh ta (trí nhớ, sự chú ý, suy nghĩ liên quan), một hệ thống chức năng đặc biệt thuộc trật tự văn hóa xã hội thứ hai, vốn chỉ có ở con người, sẽ phát sinh. Vygotsky gọi chúng là những chức năng tinh thần cao hơn. Những thành tựu quan trọng nhất của Vygotsky và nhóm của ông trong thời kỳ này đã được biên soạn thành một bản thảo dài, “Lịch sử phát triển các chức năng tâm thần cao hơn”. Trong số các ấn phẩm xuất bản trước bản thảo khái quát này, chúng tôi lưu ý “Phương pháp công cụ trong nhi khoa” (1928), “Vấn đề phát triển văn hóa của trẻ” (1928), “Phương pháp công cụ trong tâm lý học” (1930), “Công cụ và ký hiệu”. trong sự phát triển của trẻ” (1931). Trong mọi trường hợp, trung tâm là vấn đề phát triển tâm lý của trẻ, được giải thích từ cùng một góc độ: việc tạo ra các hình thức văn hóa mới từ “vật liệu” tự nhiên mang tính sinh học của nó. Vygotsky trở thành một trong những nhà nhi khoa hàng đầu của đất nước. "Sư phạm tuổi học đường" (1928), "Sư phạm tuổi vị thành niên" (1929), "Sư phạm tuổi vị thành niên" (1930-1931) được xuất bản. Vygotsky cố gắng tái tạo bức tranh lớn sự phát triển của thế giới tinh thần. Ông chuyển từ việc nghiên cứu các dấu hiệu như những yếu tố quyết định hành vi công cụ sang nghiên cứu sự phát triển ý nghĩa của các dấu hiệu này, chủ yếu là ý nghĩa lời nói, trong đời sống tinh thầnđứa trẻ. Chương trình nghiên cứu mới trở thành chương trình chính trong thời kỳ Moscow thứ ba và cũng là cuối cùng của ông (1931-1934). Kết quả phát triển của nó đã được ghi lại trong chuyên khảo “Suy nghĩ và lời nói”. Sau khi đưa ra các câu hỏi mang tính toàn cầu về mối quan hệ giữa đào tạo và giáo dục, Vygotsky đã đưa ra một cách giải thích sáng tạo trong khái niệm mà ông đưa ra về “vùng phát triển gần nhất”, theo đó chỉ có đào tạo “đi trước” sự phát triển mới có hiệu quả. TRONG kỳ trước tác phẩm sáng tạo, nội dung chính trong nhiệm vụ của Vygotsky, kết nối thành một nút thắt chung các nhánh khác nhau trong tác phẩm của ông (lịch sử học thuyết về ảnh hưởng, nghiên cứu về động lực liên quan đến tuổi tác của ý thức, ẩn ý ngữ nghĩa của một từ), đã trở thành tác phẩm vấn đề về mối quan hệ giữa động lực và quá trình nhận thức. Vygotsky làm việc ở giới hạn khả năng của con người. Từ sáng sớm đến khuya, mỗi ngày của ông tràn ngập vô số bài giảng, công việc lâm sàng và phòng thí nghiệm. Ông đã thực hiện nhiều báo cáo tại các cuộc họp, hội nghị khác nhau, viết luận văn, bài báo và giới thiệu các tài liệu do các cộng tác viên sưu tầm. Khi Vygotsky được đưa đến bệnh viện, anh đã mang theo Hamlet yêu quý của mình. Trong một trong những mục về bi kịch của Shakespeare, người ta đã lưu ý rằng trạng thái chính của Hamlet là sẵn sàng. “Tôi đã sẵn sàng” - đây là những lời đó, theo lời khai của y tá. những từ cuối Vygotsky. Mặc dù cái chết sớm của ông không cho phép Vygotsky nhận ra nhiều điều chương trình đầy hứa hẹn, những ý tưởng của ông, trong đó tiết lộ các cơ chế và quy luật phát triển văn hóa của cá nhân, sự phát triển các chức năng tinh thần của anh ta (sự chú ý, lời nói, suy nghĩ, ảnh hưởng), được phác thảo cơ bản cách tiếp cận mới những vấn đề cơ bản của việc hình thành nhân cách. Thư mục các tác phẩm của L.S. Vygotsky có 191 tác phẩm. Những ý tưởng của Vygotsky đã nhận được sự cộng hưởng rộng rãi trong tất cả các ngành khoa học nghiên cứu về con người, bao gồm ngôn ngữ học, tâm thần học, dân tộc học và xã hội học. Họ xác định cả một giai đoạn phát triển kiến thức nhân đạoở Nga cho đến ngày nay vẫn giữ được tiềm năng kinh nghiệm của họ.

_________________________

http://www.nsk.vspu.ac.ru/person/vygot.html
http://www.psiheya-rsvpu.ru/index.php?razdel=3&podrazdels=20&id_p=67

Nhà tâm lý học, giáo sư (1928). Ông tốt nghiệp Khoa Luật Đại học Mátxcơva (1917), đồng thời tốt nghiệp Khoa Lịch sử và Ngữ văn của Đại học Nhân dân A. L. Shanyavsky. Năm 1918-1924. đã làm việc tại Gomel Từ năm 1924, trong các cơ sở giáo dục và khoa học tâm lý của Mátxcơva (Viện Tâm lý học của Đại học Tổng hợp Mátxcơva, Học viện Giáo dục Cộng sản mang tên N.K. Krupskaya, Khoa Sư phạm của Đại học Quốc gia Mátxcơva thứ 2, Viện Khiếm khuyết Thực nghiệm, v.v.); Ông cũng từng làm việc tại Viện sư phạm bang Leningrad và Viện tâm thần kinh Ukraine ở Kharkov.

Ông bắt đầu sự nghiệp khoa học của mình bằng việc nghiên cứu tâm lý học nghệ thuật - ông khám phá các mô hình tâm lý của nhận thức tác phẩm văn học(Bi kịch của Hamlet, Hoàng tử Đan Mạch, 1916; Tâm lý nghệ thuật, 1925, xuất bản 1965). Ông nghiên cứu lý thuyết nghiên cứu phản xạ và tâm lý học (các bài viết năm 1925-1926), cũng như các vấn đề về tâm lý học giáo dục (“Tâm lý học sư phạm. Khóa học ngắn hạn", 1926). Đưa sâu phân tích quan trọng tâm lý học thế giới những năm 1920-1930, đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của khoa học tâm lý Liên Xô ("Ý nghĩa lịch sử của cuộc khủng hoảng tâm lý", 1927, xuất bản 1982; xem thêm lời tựa của Vygotsky cho bản dịch tiếng Nga các tác phẩm của V. Köhler, K. Koffka, K. Buhler, J. Piaget, E. Thorndike, A. Gesell, v.v.).

Ông đã tạo ra một lý thuyết lịch sử-văn hóa về sự phát triển của hành vi và tâm lý con người, trong đó, dựa trên sự hiểu biết của chủ nghĩa Mác về bản chất lịch sử xã hội của hoạt động và ý thức con người, ông đã xem xét quá trình phát triển bản thể của tâm lý. Theo lý thuyết này, nguồn gốc và yếu tố quyết định sự phát triển tinh thần của con người nằm ở nền văn hóa phát triển trong lịch sử. “Văn hóa là sản phẩm Đời sống xã hội và hoạt động xã hội của một người, và do đó, chính việc hình thành vấn đề phát triển văn hóa của hành vi đã đưa chúng ta trực tiếp vào kế hoạch phát triển xã hội" (Tác phẩm sưu tầm, tập 3, M., 1983, trang 145-146) .Những quy định chính của lý thuyết này: 1) Cơ sở phát triển tinh thần của con người - sự thay đổi về chất tình hình xã hội hoạt động sống của anh ta; 2) những thời điểm phổ biến trong quá trình phát triển tinh thần của một người là quá trình rèn luyện và giáo dục của người đó; 3) hình thức hoạt động sống ban đầu - việc một người thực hiện chi tiết nó trong kế hoạch bên ngoài (xã hội); 4) những hình thành tâm lý mới nảy sinh trong một người bắt nguồn từ việc nội hóa hình thức hoạt động sống ban đầu của anh ta; 5) vai trò quan trọng trong quá trình nội hóa thuộc về các hệ thống ký hiệu khác nhau; 6) quan trọng trong hoạt động sống và ý thức của một người là trí tuệ và cảm xúc thống nhất bên trong.

Liên quan đến sự phát triển tinh thần của con người, Vygotsky đã đưa ra một quy luật di truyền tổng quát: “Mọi chức năng trong quá trình phát triển văn hóa của một đứa trẻ đều xuất hiện hai lần, ở hai cấp độ, đầu tiên là xã hội, sau đó là tâm lý, đầu tiên là giữa con người với nhau, như một phạm trù liên tâm lý, sau đó là phạm trù liên tâm lý.” bên trong đứa trẻ, như một phạm trù nội tâm.”... Sự chuyển đổi từ bên ngoài vào bên trong tự biến đổi quá trình, thay đổi cấu trúc và chức năng của nó. Đằng sau tất cả các chức năng cao hơn và các mối quan hệ của chúng đều có yếu tố di truyền quan hệ xã hội, những mối quan hệ thực sự giữa con người” (ibid., p. 145).

Như vậy, theo Vygotsky, các yếu tố quyết định sự phát triển tinh thần của trẻ không nằm ở bên trong cơ thể và nhân cách của trẻ mà nằm ở bên ngoài nó - trong hoàn cảnh trẻ tương tác xã hội với người khác (chủ yếu với người lớn). Trong quá trình giao tiếp và hoạt động chung, các khuôn mẫu không chỉ đơn thuần được học hành vi xã hội, mà còn các cấu trúc tâm lý cơ bản được hình thành, sau đó quyết định toàn bộ quá trình của quá trình tâm thần. Khi những cấu trúc như vậy được hình thành, chúng ta có thể nói về sự hiện diện ở một người của các chức năng tinh thần có ý thức và tự nguyện tương ứng, chính là ý thức.

Nội dung ý thức của một người nảy sinh trong quá trình nội tâm hóa hoạt động xã hội (bên ngoài) của người đó luôn mang hình thức biểu tượng. Nhận ra điều gì đó có nghĩa là gán ý nghĩa cho một đối tượng, chỉ định nó bằng một dấu hiệu (ví dụ: một từ). Nhờ ý thức, thế giới xuất hiện trước mắt con người dưới dạng biểu tượng, mà Vygotsky gọi là một loại “công cụ tâm lý”. “Một dấu hiệu nằm bên ngoài cơ thể, giống như một công cụ, tách biệt khỏi nhân cách và về bản chất, phục vụ như một cơ quan xã hội hoặc phương tiện xã hội” (ibid., p. 146). Ngoài ra, dấu hiệu còn là phương tiện giao tiếp giữa con người với nhau: “Mỗi dấu hiệu, nếu chúng ta lấy nguồn gốc thực sự của nó, đều là một phương tiện giao tiếp, và có thể nói rộng hơn - một phương tiện kết nối một số chức năng tinh thần nhất định có tính chất xã hội. đối với chính mình, bản thân nó cũng là phương tiện kết nối có chức năng” (ibid., tập 1, trang 116).

Quan điểm của Vygotsky rất quan trọng đối với tâm lý học và phương pháp sư phạm giáo dục và đào tạo. Vygotsky chứng minh các ý tưởng về hoạt động trong quá trình giáo dục, trong đó học sinh tích cực, giáo viên tích cực và môi trường xã hội tích cực. Đồng thời, Vygotsky không ngừng nhấn mạnh môi trường xã hội năng động gắn kết giáo viên và học sinh. “Giáo dục phải dựa trên hoạt động cá nhân của học sinh, và toàn bộ nghệ thuật của nhà giáo dục chỉ nên gói gọn trong việc chỉ đạo và điều tiết hoạt động này... Giáo viên, theo quan điểm tâm lý học, là người tổ chức môi trường giáo dục , cơ quan điều chỉnh và kiểm soát sự tương tác của nó với học sinh... Môi trường xã hội là đòn bẩy thực sự của quá trình giáo dục, và toàn bộ vai trò của giáo viên là kiểm soát đòn bẩy này" (Tâm lý sư phạm. Khóa học ngắn hạn, M., 1926, trang 57-58). trang chủ mục tiêu tâm lý giáo dục và đào tạo - sự phát triển có mục đích và có chủ ý ở trẻ em về các hình thức hành vi và hoạt động mới, tức là. tổ chức có hệ thống sự phát triển của họ (xem ibid., trang 9, 55, 57). Vygotsky đã phát triển khái niệm vùng phát triển gần. Theo quan điểm của Vygotsky, "việc giáo dục trẻ em được tổ chức đúng cách sẽ dẫn đến sự phát triển tinh thần của trẻ, mang lại một loạt các quá trình phát triển mà nếu không có giáo dục sẽ không thể thực hiện được. Giáo dục là... một thời điểm nội tại cần thiết và phổ quát trong quá trình phát triển sự phát triển không phải tự nhiên của trẻ mà là những đặc điểm lịch sử của con người” (Nghiên cứu tâm lý chọn lọc, M., 1956, tr. 450).

Phân tích các giai đoạn phát triển tâm thần, Vygotsky đã xây dựng vấn đề tuổi tác trong tâm lý học và đề xuất một phương án phân kỳ sự phát triển của trẻ dựa trên sự xen kẽ giữa độ tuổi “ổn định” và “nghiêm trọng”, có tính đến đặc điểm u thần kinh của từng lứa tuổi. Ông đã nghiên cứu các giai đoạn phát triển tư duy của trẻ em - từ đồng bộ đến phức tạp, qua tư duy với các khái niệm giả đến sự hình thành các khái niệm thực sự. Vygotsky đánh giá cao vai trò của trò chơi trong phát triển tinh thần trẻ em và đặc biệt là trong việc phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của các em. Trong một cuộc bút chiến với J. Piaget về bản chất và chức năng của lời nói, ông đã chỉ ra về mặt phương pháp, lý thuyết và thực nghiệm rằng lời nói có tính xã hội cả về nguồn gốc lẫn chức năng.

Vygotsky đã có những đóng góp to lớn cho nhiều lĩnh vực khoa học tâm lý. Ông đã tạo ra một hướng đi mới trong khiếm khuyết học, cho thấy khả năng bù đắp những khiếm khuyết về tinh thần và giác quan không phải thông qua việc rèn luyện các chức năng cơ bản, bị ảnh hưởng trực tiếp mà thông qua việc phát triển các chức năng tâm thần cao hơn (“Các vấn đề chính của khiếm khuyết hiện đại”, 1929). Ông đã phát triển một học thuyết mới về việc định vị các chức năng tâm thần trong vỏ não, đánh dấu sự khởi đầu của tâm lý học thần kinh hiện đại (“Tâm lý học và học thuyết về việc định vị các chức năng tâm thần”, 1934). Ông nghiên cứu các vấn đề về mối liên hệ giữa cảm xúc và trí tuệ ("Dạy về cảm xúc", 1934, xuất bản một phần năm 1968, đầy đủ vào năm 1984), các vấn đề về sự phát triển lịch sử của hành vi và ý thức ("Nghiên cứu về lịch sử hành vi", 1930, cùng với A.R. Luria).

Một số nghiên cứu của Vygotsky, về bản chất là tâm lý học, được thực hiện bằng cách sử dụng thuật ngữ nhi khoa theo tinh thần thời đại (ví dụ, “Pedology of the Adolescent,” 1929-1931). Điều này dẫn đến giữa những năm 30. những lời chỉ trích gay gắt đối với các ý tưởng của Vygotsky, chủ yếu được đưa ra bởi những lý do phi khoa học, vì không có cơ sở thực sự nào cho những lời chỉ trích đó. TRÊN năm dài Lý thuyết của Vygotsky đã bị loại khỏi kho vũ khí tư tưởng tâm lý học của Liên Xô. Từ giữa những năm 50. việc đánh giá tính sáng tạo khoa học của Vygotsky không bị thiên vị theo chủ nghĩa cơ hội.

Vygotsky đã tạo ra một trường khoa học lớn. Trong số các học trò của ông có L. I. Bozhovich, P. Ya Galperin, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin và những người khác. Lý thuyết của Vygotsky gây được tiếng vang rộng rãi trong khoa học tâm lý thế giới, kể cả trong các tác phẩm của J. Bruner, Koffka, Piaget, S. Toulmin và những người khác.

Văn học: Sự sáng tạo khoa học của L. S. Vygotsky và tâm lý học hiện đại, M., 1981; Bubbles A. A., Lý thuyết lịch sử văn hóa của L. S. Vygotsky và tâm lý học hiện đại, M., 1986; Davydov V.V., Zinchenko V.P., Đóng góp của L.S. Vygotsky cho sự phát triển của khoa học tâm lý, Sư phạm Liên Xô, 1986, số 11; Yaroshevsky M. G., L. S. Vygotsky: tìm kiếm nguyên tắc xây dựng tâm lý học đại cương, Câu hỏi về Tâm lý học, 1986, Số 6; Leontiev A. A., L. S. Vygotsky. Sách dành cho sinh viên, M., 1990; Wertsch J.V., Vygotsky và sự hình thành xã hội của tâm trí, Camb. (Thánh Lễ.) - L., 1985; Văn hóa, giao tiếp và nhận thức: Quan điểm của Vygotskian, ed. của J. V. Wertsch, Camb. - , 1985.