Navnet på den videnskabelige forfatter af kulturhistorisk teori. Værker af L.S.

Han er ikke forfatteren til metoderne, men hans teoretiske udviklinger og observationer dannede grundlaget for berømte læreres praktiske systemer (for eksempel Elkonin). Forskningen påbegyndt af Vygotsky blev videreført af hans studerende og tilhængere, hvilket gav dem praktisk brug. Hans ideer virker særligt relevante nu.

Biografi om L.S. Vygotsky

L.S. Vygotsky blev født den 17. november 1896 i Orsha, det andet barn i stor familie bankansat. I 1897 flyttede familien til Gomel, hvor det blev en slags kulturcenter (faderen er grundlæggeren af ​​folkebiblioteket).

Lev var en begavet dreng og blev uddannet hjemme. Fra 1912 afsluttede han sine studier på et privat gymnasium.

I 1914, efter at have afsluttet gymnasiet, gik Vygotsky ind på Moskvas statsuniversitet for at studere Medicinsk fakultet, og en måned senere blev han overført til jurastudiet og dimitterede i 1917. Samtidig modtog han en uddannelse ved Fakultetet for Historie og Filologi ved Shanyavsky University.

I 1917, med begyndelsen af ​​revolutionen, vendte den unge mand tilbage til Gomel. Gomel-perioden varede indtil 1924 og var begyndelsen på hans psykologiske og pædagogiske aktivitet. Her gifter han sig og får en datter.

Først gav han privatundervisning, underviste derefter i et kursus i filologi og logik på forskellige skoler i byen og tog aktivt del i dannelsen af ​​en ny type skole. Han underviste også i filologi på Pædagoghøjskolen, hvor han skabte et konsultationsrum for psykologi. Her begyndte Vygotsky sin psykologiske forskning.

I 1920 fik Lev tuberkulose fra sin bror, som døde.

I 1924 blev han inviteret til Moskva Institut for Eksperimentel Psykologi. Fra det øjeblik begyndte Moskva-perioden for videnskabsmandens familie.

I 1924-1925 Vygotsky skabte sin egen kulturelle og historiske historie på grundlag af instituttet. psykologisk skole. Han begyndte at blive interesseret i at arbejde med børn med særlige behov. I forlængelse af sin psykologiske forskning arbejdede han samtidig i folkekommissæren for uddannelse, hvor han viste sig som en talentfuld organisator.

Gennem hans indsats blev et eksperimentelt defektologisk institut oprettet i 1926 (nu Institut for Kriminalpædagogik). Han ledede det indtil slutningen af ​​sit liv. Vygotsky fortsætter med at skrive og udgive bøger. Fra tid til anden satte sygdommen ham ud af drift. I 1926 var der et meget alvorligt udbrud.

Fra 1927 - 1931 Videnskabsmanden udgav værker om problemerne med kulturhistorisk psykologi. I de samme år begyndte han at blive anklaget for at trække sig tilbage fra marxismen. Det blev farligt at studere psykologi, og Vygovsky helligede sig pedologi.

Sygdommen forværredes periodisk, og i 1934 døde Lev Semenovich i Moskva.

Hovedretninger for Vygotskys forskning

Vygotsky var først og fremmest psykolog. Han valgte følgende forskningsområder:

• sammenligning af voksne og børn;
• sammenligning af det moderne menneske og det gamle menneske;
• sammenligning normal udvikling personer med patologiske adfærdsmæssige afvigelser.

Videnskabsmanden udarbejdede et program, der bestemte hans vej i psykologien: at lede efter en forklaring på indre mentale processer uden for kroppen, i dens interaktion med omgivelserne. Videnskabsmanden mente, at disse mentale processer kun kan forstås gennem udvikling. Og den mest intensive udvikling af psyken forekommer hos børn.

Sådan kom Vygotsky til en dybdegående undersøgelse af børnepsykologi. Han studerede udviklingsmønstrene for normale og unormale børn. I forskningsprocessen kom videnskabsmanden til at studere ikke kun processen med børns udvikling, men også hans opvækst. Og da pædagogik er studiet af uddannelse, begyndte Vygotsky forskning i denne retning.

Han mente, at enhver lærer burde basere sit arbejde på psykologisk videnskab. Sådan forbandt han psykologi med pædagogik. Og lidt senere opstod en særskilt videnskab i socialpædagogik - psykologisk pædagogik.

Mens han studerede pædagogik, blev videnskabsmanden interesseret i ny videnskab pedologi (viden om barnet fra forskellige videnskabers synspunkt) og blev landets vigtigste pædolog.

Han fremsatte ideer, der afslørede lovene for den kulturelle udvikling af individet, hans mentale funktioner(tale, opmærksomhed, tænkning), forklarede barnets indre mentale processer, hans forhold til omgivelserne.

Hans ideer om defektologi lagde grundlaget for korrektionspædagogik, som praktisk talt begyndte at hjælpe specialbørn.

Vygotsky udviklede ikke metoder til at opdrage og udvikle børn, men hans koncepter om den korrekte organisering af uddannelse og opdragelse blev grundlaget for mange udviklingsprogrammer og -systemer. Videnskabsmandens forskning, ideer, hypoteser og koncepter var langt forud for deres tid.

Principper for børneopdragelse ifølge Vygotsky

Videnskabsmanden mente, at uddannelse ikke består i at tilpasse barnet til miljø, men i dannelsen af ​​en personlighed, der går ud over dette miljø, som om man ser fremad. Samtidig skal barnet ikke opdrages udefra, det skal opdrage sig selv.

Dette er muligt med en ordentlig tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen. Kun et barns personlige aktivitet kan blive grundlaget for uddannelse.

Læreren bør kun være en observatør, korrekt vejlede og regulere barnets selvstændige aktivitet på de rigtige tidspunkter.

Uddannelse bliver således en aktiv proces fra tre sider:

• barnet er aktivt (han udfører selvstændig handling);
• læreren er aktiv (han observerer og hjælper);
• Miljøet mellem barnet og læreren er aktivt.

Uddannelse er tæt forbundet med læring. Begge processer er kollektive aktiviteter. Strukturen af ​​den nye arbejdsskole, som Vygotsky skabte med sine elever, er baseret på principperne for den kollektive proces med uddannelse og træning.

Samlet Arbejdsskole

Det var prototypen på en demokratisk skole baseret på en kreativ, dynamisk, kollaborativ pædagogik. Det var forud for sin tid, uperfekt og lavede fejl, men det lykkedes stadig.

Vygotskys ideer blev implementeret af lærerne Blonsky, Wenzel, Shatsky og andre.

Den pædologiske teori blev testet på skolen:

• der var rum til psykologisk og pædologisk diagnostik;
• konstant medicinsk og psykologisk overvågning blev udført;
• klasser blev oprettet efter princippet om barnets pædologiske alder.

Denne skole eksisterede indtil 1936, hvor de sovjetiske myndigheder begyndte at angribe den. Skolen blev ombygget til en almindelig skole.

Selve ideen om pedologi blev forvrænget, og den faldt i glemmebogen. Pedologi og ideen om en arbejdsskole fik et andet liv i 90'erne. med Sovjetunionens sammenbrud. En samlet arbejdsskole i moderne forstand er en demokratisk skole, meget passende i nutidens uddannelse.

Udvikling og undervisning af specialbørn

Vygotsky udviklede ny teori abnorm udvikling af barnet, som defektologien nu er baseret på, og al praktisk korrektionspædagogik er bygget op. Formålet med denne teori: socialiseringen af ​​særlige børn med en defekt, og ikke undersøgelsen af ​​selve defekten. Det var en revolution inden for defektologi.

Han forbandt specialkriminalpædagogik med pædagogik normalt barn. Han mente, at et særligt barns personlighed er dannet på samme måde som almindelige børns. Det er nok at socialt rehabilitere et unormalt barn, og dets udvikling vil følge det normale forløb.

Hans socialpædagogik skulle hjælpe barnet med at fjerne de negative sociale lag forårsaget af defekten. Selve defekten er ikke årsagen til barnets unormale udvikling, det er kun en konsekvens af forkert socialisering.

Udgangspunktet i rehabilitering af specialbørn bør være en upåvirket tilstand af kroppen. "Vi bør arbejde med barnet ud fra, hvad der er sundt og positivt," Vygotsky.

Ved at påbegynde genoptræning kan du også starte de kompenserende muligheder for det særlige barns krop. Ideen om zonen for proksimal udvikling er blevet meget effektiv til at genoprette den normale udvikling af specielle børn.

Zone of Proximal Development Theory

Zonen for proksimal udvikling er "afstanden" mellem niveauet af den faktiske og mulig udvikling barn.

• Niveau af nuværende udvikling- dette er udviklingen af ​​barnets psyke i dette øjeblik(hvilke opgaver kan løses selvstændigt).
• Zone med proksimal udvikling- dette er den fremtidige udvikling af individet (handlinger, der udføres med hjælp fra en voksen).

Dette er baseret på den antagelse, at et barn, mens det lærer nogle elementære handlinger, samtidig mestrer generelt princip denne handling. For det første har denne handling i sig selv mere bred anvendelse end dets element. For det andet, efter at have mestret handlingsprincippet, kan du anvende det til at udføre et andet element.

Dette vil være en lettere proces. Der er udvikling i læreprocessen.

Men læring er ikke det samme som udvikling: Læring presser ikke altid udviklingen, tværtimod kan det blive en bremse, hvis vi kun stoler på, hvad barnet kan og ikke tager højde for niveauet af dets mulige udvikling.

Læring bliver udviklende, hvis vi fokuserer på, hvad barnet kan lære af tidligere erfaringer.

Størrelsen af ​​zonen med proksimal udvikling er forskellig for hvert barn.

Det kommer an på:

• på barnets behov;
• fra dens kapaciteter;
• om forældres og læreres vilje til at hjælpe med barnets udvikling.

Vygotskys fortjenester i pedologi

I begyndelsen af ​​det 20. århundrede dukkede pædagogisk psykologi op, som tog udgangspunkt i, at læring og opdragelse afhænger af et bestemt barns psyke.

Den nye videnskab løste ikke mange pædagogiske problemer. Et alternativ var pedologi - en omfattende videnskab om komplet aldersudvikling barn. Studiecentret i det er barnet fra biologi, psykologi, sociologi, antropologi, pædiatri og pædagogik. Det hotteste problem i pedologi var socialiseringen af ​​barnet.

Man mente, at børns udvikling kommer fra individet psykisk verden Til til omverdenen(socialisering). Vygotsky var den første til at postulere, at et barns sociale og individuelle udvikling ikke står i modsætning til hinanden. De er simpelthen to forskellige former for den samme mentale funktion.

Han mente, at det sociale miljø er kilden til personlig udvikling. Barnet absorberer (gør indre) de aktiviteter, der kom til ham udefra (var ydre). Disse typer aktiviteter er i første omgang forankret i sociale kulturformer. Barnet adopterer dem ved at se, hvordan andre mennesker udfører disse handlinger.

De der. ekstern social og objektiv aktivitet bliver til indre strukturer psyke (interiorisering), og gennem generel social og symbolsk aktivitet (herunder gennem tale) hos voksne og børn, dannes grundlaget for barnets psyke.

Vygotsky formulerede den grundlæggende lov om kulturel udvikling:

I udviklingen af ​​et barn optræder enhver funktion to gange - først ind sociale aspekt, og derefter i det psykologiske (dvs. først er det eksternt, og bliver derefter internt).

Vygotsky mente, at denne lov bestemmer udviklingen af ​​opmærksomhed, hukommelse, tænkning, tale, følelser og vilje.

Kommunikations indflydelse på opdragelse af et barn

Barnet udvikler sig hurtigt og mestrer verdenen hvis du kommunikerer med en voksen. Samtidig bør den voksne selv interessere sig for kommunikation. Det er meget vigtigt at opmuntre dit barns verbale kommunikation.

Tale er et tegnsystem, der opstod i processen med social historisk udvikling person. Det er i stand til at transformere børns tænkning, hjælper med at løse problemer og danne koncepter. I tidlig alder I barnets tale bruges ord med en ren følelsesmæssig betydning.

Efterhånden som børn vokser og udvikler sig, opstår der ord af specifik betydning i deres tale. I senior ungdom Barnet begynder at udpege abstrakte begreber i ord. Tale (ord) ændrer således børns mentale funktioner.

Den mentale udvikling af et barn styres i første omgang af kommunikation med en voksen (gennem tale). Så bevæger denne proces sig ind i psykens indre strukturer, og indre tale opstår.

Kritik af Vygotskys ideer

Vygotskys forskning og ideer om psykologisk pædagogik blev udsat for den voldsomste fordømmelse.

Hans læringsbegreb, baseret på zonen for proksimal udvikling, rummer faren for at skubbe et barn frem, som ikke har tilstrækkeligt potentiale. Dette kan dramatisk bremse børns udvikling.

Dette bekræftes delvist af den nuværende modetrend: forældre stræber efter at udvikle deres børn så meget som muligt uden at tage hensyn til deres evner og potentiale. Dette påvirker dramatisk børns sundhed og psyke og reducerer motivationen for videre uddannelse.

Et andet kontroversielt koncept: systematisk at hjælpe et barn med at udføre handlinger, som han ikke har mestret på egen hånd, kan fratage barnet selvstændig tænkning.

Formidling og popularitet af Vygotskys ideer

Efter Lev Semenovichs død blev hans værker glemt og spredte sig ikke. Men siden 1960 har pædagogik og psykologi genopdaget Vygotsky og afsløret mange positive aspekter i ham.

Hans idé om zonen for proksimal udvikling hjalp med at vurdere læringspotentiale og viste sig frugtbar. Hendes udsigter er optimistiske. Begrebet defektologi er blevet meget nyttigt til at korrigere udviklingen og uddannelsen af ​​specielle børn.

Mange skoler har overtaget definitionerne aldersstandarder ifølge Vygotsky. Med fremkomsten af ​​nye videnskaber (valeologi, korrekturpædagogik, en ny læsning af tidligere perverteret pedologi) blev videnskabsmandens ideer meget relevante og passede ind i begrebet moderne uddannelse, en ny demokratisk skole.

Mange af Vygotskys ideer bliver populært her og i udlandet i dag.

Michael Cole og Jerome Bruner inkorporerede dem i deres udviklingsteorier.

Rom Harré og John Shotter anså Vygotsky for at være grundlæggeren af Socialpsykologi og fortsatte sin forskning.

I 90'erne Valsiner og Barbara Rogoff uddybede udviklingspsykologien baseret på Vygotskys ideer.

Vygotskys elever var fremtrædende russiske psykologer, herunder Elkonin, som også arbejdede med problemer med børns udvikling. Sammen med lærere, baseret på Vygotskys ideer, skabte han et effektivt Elkonin-Davydov-Repkin-udviklingsprogram.

Det bruges til at undervise i matematik og sprog efter et særligt system; det er godkendt af staten og er nu meget brugt i skoler.

Derudover er der stadig mange talentfulde hypoteser og urealiserede ideer fra Vygotsky, der venter i kulissen.

Skatkammer for videnskabsmandens værker. Bibliografi

Lev Semenovich Vygotsky skrev mere end 190 værker. Ikke alle af dem blev offentliggjort i hans levetid.

Vygotskys bøger om pædagogik og psykologi:

• "Tænkning og tale" (1924)
• "Instrumentel metode i pedologi" (1928)
• "Problemet med barnets kulturelle udvikling" (1928)
• "Instrumentel metode i psykologi" (1930)
• "Værktøj og tegn i barnets udvikling" (1931)
• "Pædologi skolealderen" (1928)
• "Pedology of Adolescence" (1929)
• "Pædologi af en teenager" (1930-1931)

Vigtigste publikationer:

1. Pædagogisk psykologi. — M: Uddannelsesarbejder, 1926

2. Pædologi af en teenager. - M: Moscow State University, 1930

3. Hovedtendenser i moderne psykologi. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Skitser om adfærdens historie. Abe. Primitiv. Barn. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Fantasi og kreativitet i barndom. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Tænkning og tale. — M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Mental udvikling af børn i læreprocessen. - M: Statens pædagogiske lærer, 1935

8. Udviklingsdiagnostik og pædologisk klinik for svær barndom. — M: Eksperiment, defektol. Institut opkaldt efter M. S. Epstein, 1936

9. Tænkning og tale. Problemer psykologisk udvikling barn. Udvalgte pædagogiske studier. - M: APN, 1956

10. Udvikling af højere mentale funktioner. - M: APN, 1960

11. Kunstens psykologi. Kunst. - M, 1965

12. Strukturel psykologi. - M: Moscow State University, 1972

13. Samlede værker i 6 bind:

bind 1: Spørgsmål om psykologiens teori og historie;

Bind 2: Problemer generel psykologi;

bind 3: Problemer med mental udvikling;

bind 4: Børnepsykologi;

bind 5: Fundamentals of defectology;

bind 6: Videnskabelig arv.

M: Pædagogik, 1982-1984

14. Problemer med defektologi. — M: Oplysning, 1995

15. Foredrag om pædologi 1933-1934. - Izhevsk: Udmurt Universitet, 1996

16. Vygotsky. [lør. tekster.] - M: Amonashvili, 1996

Læsetilstand

Defektologi i den videnskabelige biografi af L.S. Vygotsky *

I Lev Semenovichs aktiviteter og kreativitet indtog problemer med defektologi en betydelig plads. Gennem hele Moskva-perioden af ​​sit liv udførte Lev Semenovich i alle ti år, parallelt med psykologisk forskning, teoretisk og eksperimentelt arbejde inden for defektologi. Specifik vægtfylde Den forskning, der udføres i dette spørgsmål, er meget omfattende...

Lev Semenovich begyndte sine videnskabelige og praktiske aktiviteter inden for defektologi tilbage i 1924, da han blev udnævnt til leder af afdelingen for abnorm barndom ved People's Commissariat for Education. Vi har allerede skrevet om hans lysende og vendepunktsrapport for udviklingen af ​​defektologi på SPON's II-kongres. Jeg vil gerne bemærke, at interessen for dette vidensområde viste sig at være vedvarende og øget i de efterfølgende år. L.S. Vygotsky udførte ikke kun intensiv videnskabelig forskning, men udførte også et stort praktisk og organisatorisk arbejde på dette område.

I 1926 organiserede han et laboratorium om unormal barndoms psykologi på den medicinsk-pædagogiske station (i Moskva, på Pogodinskaya-gaden, bygning 8). I løbet af de tre år, det har eksisteret, har medarbejderne i dette laboratorium akkumuleret interessant forskningsmateriale og udført vigtigt pædagogisk arbejde. Omkring et år Lev Semenovich var direktør for hele stationen, og blev derefter hendes videnskabelige konsulent.

I 1929, på grundlag af det ovennævnte laboratorium, blev det eksperimentelle defektologiske institut for People's Commissariat for Education (EDI) oprettet. I.I. blev udnævnt til direktør for instituttet. Danyushevsky. Siden oprettelsen af ​​EDI Og Før sidste dage I løbet af sit liv var L.S. Vygotsky hans videnskabelige vejleder og konsulent.

Staben af ​​videnskabsmænd voksede gradvist, og grundlaget for forskning blev udvidet. Instituttet undersøgte det unormale barn, diagnosticerede og planlagde yderligere kriminalforsorgsarbejde med døve og udviklingshæmmede børn.

Den dag i dag husker mange defektologer, hvordan videnskabelige og praktiske arbejdere strømmede til fra forskellige dele af Moskva for at observere, hvordan L.S. Vygotsky undersøgte børnene og analyserede derefter hvert enkelt tilfælde i detaljer, afslørede strukturen af ​​defekten og gav praktiske anbefalinger forældre og lærere.

I EDI var der en fællesskole for børn med adfærdsproblemer, en hjælpeskole (for udviklingshæmmede børn), en døveskole og en klinisk diagnostisk afdeling. I 1933 blev L.S. Vygotsky, sammen med direktøren for instituttet I.I. Danyushevsky besluttede at studere børn med taleforstyrrelser.

Udført af L.S. Vygotskys forskning på dette institut er stadig fundamental for den produktive udvikling af problemer inden for defektologi. Skabt af L.S. Vygotskys videnskabelige system på dette vidensområde har ikke kun historiografisk betydning, men har også væsentlig indflydelse på udviklingen af ​​teorien og praksisen i moderne defektologi.

Det er svært at nævne de seneste års arbejde inden for psykologi og pædagogik af det unormale barn, som ikke ville have været påvirket af Lev Semenovichs ideer og ikke direkte eller indirekte ville referere til hans videnskabelige arv. Hans undervisning mister stadig ikke sin relevans og betydning.

Inden for de videnskabelige interesser L.S. Vygotsky var stor cirkel spørgsmål relateret til studier, udvikling, træning og uddannelse af unormale børn. Efter vores mening er de væsentligste problemer dem, der hjælper med at forstå essensen og arten af ​​defekten, mulighederne og kendetegnene ved dens kompensation og den korrekte tilrettelæggelse af studiet, træningen og uddannelsen af ​​et unormalt barn. Lad os kort beskrive nogle af dem.

Lev Semenovichs forståelse af arten og essensen af ​​unormal udvikling adskilte sig fra den udbredte biologiske tilgang til defekten. L.S. Vygotsky så defekten som en "social dislokation" forårsaget af en ændring i barnets forhold til omgivelserne, hvilket fører til en krænkelse af de sociale aspekter af adfærd. Han kommer til den konklusion, at for at forstå essensen af ​​unormal udvikling er det nødvendigt at identificere og tage hensyn til den primære defekt, sekundære, tertiære og efterfølgende lag over den. At skelne mellem primære og efterfølgende symptomer på L.S. Vygotsky anså det for ekstremt vigtigt, når man studerede børn med forskellige patologier. Det skrev han elementære funktioner, der er en primær defekt, der opstår fra selve kernen af ​​defekten og er direkte relateret til den, er mindre modtagelige for korrektion.

Problemet med mangelserstatning afspejles i de fleste af L.S. Vygotsky, dedikeret til problemerne med defektologi.

Teorien om kompensation, der udvikles, var organisk inkluderet i problemet med udvikling og forfald af højere mentale funktioner, som han studerede. Allerede i 20'erne. L.S. Vygotsky fremførte og underbyggede behovet social kompensation defekt som en opgave af altafgørende betydning: "Sandsynligvis vil menneskeheden før eller siden overvinde blindhed, døvhed og demens, men meget hurtigere vil den besejre dem socialt og pædagogisk end medicinsk og biologisk."

I de efterfølgende år uddybede og specificerede Lev Semenovich teorien om kompensation. Det, der blev fremsat af L.S., var ekstremt vigtigt for at forbedre teorien om kompensation og problemet med at undervise unormale børn. Vygotskys holdning til skabelsen af ​​løsninger til udviklingen af ​​et patologisk udviklende barn. I sine senere værker har L.S. Vygotsky vendte mere end én gang tilbage til spørgsmålet om løsninger til udvikling og bemærkede deres store betydning for kompensationsprocessen. ”I processen med kulturel udvikling,” skriver han, ”skifter barnet nogle funktioner ud med andre, skaber løsninger, og det åbner helt nye muligheder for os i udviklingen af ​​et unormalt barn. Hvis dette barn ikke kan opnå noget på en direkte måde, så bliver udviklingen af ​​omveje grundlaget for hans kompensation."

L.S. Vygotsky påpegede i lyset af det kompensationsproblem, han udviklede, at al defektologisk pædagogisk praksis består i at skabe løsninger for udviklingen af ​​et anomalt barn. Dette med L.S. Vygotsky, "alfa og omega" af specialpædagogik.

Så i 20'ernes værker. L.S. Vygotsky fremsatte kun i den mest generelle form ideen om at erstatte biologisk kompensation med social kompensation. I hans efterfølgende værker antager denne idé en konkret form: måden at kompensere for defekten er at skabe løsninger for udviklingen af ​​et unormalt barn.

Lev Semenovich hævdede, at et normalt og unormalt barn udvikler sig efter de samme love. Men sammen med generelle mønstre bemærkede han også det unikke ved udviklingen af ​​et unormalt barn. Og hvor hovedfunktion unormal psyke fremhævede divergensen mellem biologiske og kulturelle udviklingsprocesser.

Det er kendt, at hver af kategorierne af unormale børn har forskellige årsager og i varierende grader ophobning forsinket livserfaring Derfor er træningens rolle i deres udvikling af særlig betydning. Et udviklingshæmmet, døvt og blindt barn har i højere grad brug for tidlig, ordentligt tilrettelagt træning og uddannelse end et normalt udviklende barn, der selvstændigt kan hente viden fra omverdenen.

Lev Semenovich, der karakteriserer defekt som en "social dislokation", benægter slet ikke, at organiske defekter (døvhed, blindhed, demens) er biologiske fakta. Men da læreren i praksis ikke skal beskæftige sig så meget med de biologiske fakta selv, men med deres sociale konsekvenser, med konflikter, der opstår under "et unormalt barns indtræden i livet", L.S. Vygotsky havde tilstrækkeligt grundlag for at hævde, at opdragelsen af ​​et barn med en defekt grundlæggende er social af natur. Forkert eller sen opdragelse af et unormalt barn fører til forværring af afvigelser i udviklingen af ​​hans personlighed, og adfærdsforstyrrelser opstår.

At rive et unormalt barn ud af en tilstand af isolation, at åbne for ham rige muligheder for ægte menneskeliv, at introducere ham til samfundsnyttigt arbejde, at uddanne ham til et aktivt, bevidst samfundsmedlem - det er de opgaver, der efter L.S. Vygotsky, specialskolen bør først og fremmest bestemme.

Efter at have tilbagevist den falske mening om de reducerede "sociale impulser" fra et unormalt barn rejser Lev Semenovich spørgsmålet om behovet for at opdrage ham ikke som et handicappet afhængigt eller et socialt neutralt væsen, men som en aktiv, bevidst person.

I processen med pædagogisk arbejde med børn med sanse- eller udviklingshæmning har L.S. Vygotsky anser det for nødvendigt ikke at fokusere på barnets "sygdomsspoler", men på de "pund af sundhed", han har.

På det tidspunkt var essensen af ​​specialskolernes korrektionsarbejde, som gik ud på at træne processerne med hukommelse, opmærksomhed, observation og sanseorganer, et system af formelle isolerede øvelser. L.S. Vygotsky var en af ​​de første til at henlede opmærksomheden på den smertefulde karakter af disse træninger. Han talte ikke korrekt valg systemer af sådanne øvelser til separate aktiviteter, til at gøre dem til et mål i sig selv, men advokerede for et sådant princip om korrektion pædagogisk arbejde, hvor udbedring af mangler i abnorme børns kognitive aktivitet ville være en del af det almene pædagogiske arbejde, ville blive opløst i hele undervisnings- og opdragelsesforløbet og ville blive gennemført under leg, studie og arbejdsaktiviteter.

Udvikler i børnepsykologi problemet med forholdet mellem læring og udvikling, L.S. Vygotsky kom til den konklusion, at læring skulle gå forud, løbe fremad og trække op, lede udviklingen af ​​barnet.

Denne forståelse af forholdet mellem disse processer førte ham til behovet for at tage hensyn til både barnets nuværende (“aktuelle”) udviklingsniveau og dets potentiale (“zone of proximal development”). Under "zonen for proksimal udvikling" L.S. Vygotsky forstod funktionerne "dem i modningsprocessen, funktioner, der vil modnes i morgen, som nu stadig er i deres vorden, funktioner, der ikke kan kaldes udviklingens frugter, men udviklingens knopper, udviklingens blomster, dvs. noget, der bare er ved at modne."

Således fremsatte Lev Semenovich i processen med at udvikle begrebet "zone for proksimal udvikling" en vigtig tese om, at når man bestemmer den mentale udvikling af et barn, kan man ikke kun fokusere på det, han har opnået, dvs. ind i beståede og afsluttede stadier, men det er nødvendigt at tage højde for "den dynamiske tilstand af dens udvikling", "de processer, der nu er i en tilstand af dannelse."

Ifølge Vygotsky er "zonen for proksimal udvikling" bestemt, da et barn løser problemer, der er vanskelige for hans alder med hjælp fra en voksen. Vurderingen af ​​et barns mentale udvikling bør således baseres på to indikatorer: modtagelighed for den ydede bistand og evnen til selvstændigt at løse lignende problemer i fremtiden.

I sit daglige arbejde, hvor han ikke kun mødte normalt udviklende børn, men også udførte undersøgelser af børn med udviklingshæmning, blev Lev Semenovich overbevist om, at ideer om udviklingszoner er meget produktive, når de anvendes på alle kategorier af unormale børn.

Den førende metode til at undersøge børn af pædologer var brugen af ​​psykometriske tests. I en række tilfælde, selvom de var interessante i sig selv, gav de ikke desto mindre en idé om strukturen af ​​defekten eller barnets reelle evner. Pædologer mente, at evner kunne og burde måles kvantitativt med det formål efterfølgende at fordele børn til forskellige skoler afhængigt af resultaterne af denne måling. Formel vurdering af børns evner gennem testforsøg førte til fejl, der resulterede i, at normale børn blev sendt til fødeskoler.

I sine værker L.S. Vygotsky kritiserede den metodiske inkonsistens i den kvantitative tilgang til studiet af psyken vha. testforsøg. Ifølge videnskabsmandens figurative udtryk blev der under sådanne undersøgelser "kilometer lagt til kilogram".

Efter en af ​​Vygotskys rapporter (23. december 1933) han blev bedt om at give sin mening til kende om testene. Vygotsky reagerede således på dette: "På vores kongresser diskuterede de klogeste videnskabsmænd, hvad bedre metode: laboratorie- eller eksperimentel. Det er som at skændes, hvad der er bedre: en kniv eller en hammer. En metode er altid et middel, en metode er altid en vej. Kan vi sige det mest den bedste måde– er dette fra Moskva til Leningrad? Hvis du vil til Leningrad, så er det selvfølgelig sådan, men hvis du vil til Pskov, så er det en dårlig måde. Dermed ikke sagt, at test altid er en god eller en dårlig ting, men én ting kan siges almindelig regel at testene i sig selv ikke er en objektiv indikator for mental udvikling. Test viser altid tegn, og tegn indikerer ikke direkte udviklingsprocessen, men skal altid suppleres med andre tegn.”

Som svar på spørgsmålet om, hvorvidt test kan tjene som et kriterium for den aktuelle udvikling, har L.S. Vygotsky sagde: ”Jeg tror, ​​spørgsmålet er, hvilke tests, og hvordan man bruger dem. Dette spørgsmål kan besvares på samme måde, som hvis jeg blev spurgt, om en kniv kunne være et godt redskab til kirurgi. Det kommer an på hvilken? Der kommer selvfølgelig en kniv fra Narpits kantine dårligt middel, og den kirurgiske vil være god."

"Undersøgelsen af ​​et vanskeligt barn," skrev L.S. Vygotsky, mere end nogen anden barnetype, bør være baseret på langsigtet observation af ham i processen med uddannelse, på pædagogisk eksperiment, om undersøgelsen af ​​produkterne af kreativitet, leg og alle aspekter af et barns adfærd."

"Tester til undersøgelse af vilje, følelsesmæssig side, fantasi, karakter osv. kan bruges som et hjælpe- og vejledende værktøj."

Ud fra ovenstående udtalelser fra L.S. Vygotsky er klar: han mente, at test i sig selv ikke kan være en objektiv indikator for mental udvikling. Han benægtede dog ikke, at deres begrænsede brug sammen med andre metoder til at studere barnet var tilladt. Faktisk ligner Vygotskys syn på test det, som psykologer og defektologer har på nuværende tidspunkt.

L.S. lægger stor vægt på sine værker. Vygotsky fokuserede på problemet med at studere unormale børn og deres korrekte udvælgelse til særlige institutioner. Moderne principper for udvælgelse (omfattende, holistisk, dynamisk, systematisk og integreret undersøgelse) af børn er forankret i konceptet L.S. Vygotsky.

Idéer L.S. Vygotsky om karakteristikaene ved et barns mentale udvikling, zonerne for faktisk og proksimal udvikling, undervisningens og opdragelsens ledende rolle, behovet for dynamisk og systematisk tilgang til implementering af korrigerende indflydelse under hensyntagen til integriteten af ​​personlighedsudvikling og en række andre blev afspejlet og udviklet i teoretiske og eksperimentelle undersøgelser af indenlandske videnskabsmænd, såvel som i praksis af forskellige typer af skoler for unormale børn.

I begyndelsen af ​​30'erne. L.S. Vygotsky arbejdede frugtbart inden for patopsykologi. En af de førende bestemmelser i denne videnskab, som bidrager til en korrekt forståelse af den unormale udvikling af mental aktivitet, ifølge velkendte eksperter, er konceptet om enhed af intellekt og affekt. L.S. Vygotsky ringer til ham hjørnesten i udviklingen af ​​et barn med intakt intelligens og et udviklingshæmmet barn. Betydningen af ​​denne idé rækker langt ud over de problemer, den blev udtrykt i forbindelse med. Lev Semenovich troede på det "enheden af ​​intellekt og affekt sikrer processen med regulering og formidling af vores adfærd (i Vygotskys terminologi "ændrer vores handlinger")."

L.S. Vygotsky tog en ny tilgang til eksperimentel forskning grundlæggende tankeprocesser og til studiet af, hvordan højere mentale funktioner dannes, og hvordan de går i opløsning i løbet af patologiske tilstande hjerne Takket være arbejdet udført af Vygotsky og hans kolleger fik forfaldsprocesserne deres nye videnskabelige forklaring...

Problemerne med talepatologi, der interesserede Lev Semenovich, begyndte at blive studeret under hans ledelse på EDI taleklinikskolen. Især fra 1933–1934. En af Lev Semenovichs elever, Roza Evgenievna Levina, beskæftigede sig med studiet af alalik-børn.

Lev Semenovich forsøgte en grundig psykologisk analyse af ændringerne i tale og tænkning, der opstår med afasi. (Disse ideer blev efterfølgende udviklet og udarbejdet i detaljer af A.R. Luria).

Teoretisk og metodisk koncept udviklet af L.S. Vygotsky, sikrede overgangen af ​​defektologi fra empiriske, beskrivende positioner til virkelig videnskabelige grundlag, hvilket bidrog til dannelsen af ​​defektologi som en videnskab.

Sådanne berømte defektologer som E.S. Bain, T.A. Vlasova, R.E. Levina, N.G. Morozova, Zh.I. Schiff, som var så heldig at arbejde sammen med Lev Semenovich, evaluerede hans bidrag til udviklingen af ​​teori og praksis: "Hans værker tjente videnskabeligt grundlag konstruktion af specialskoler og teoretisk begrundelse for principperne og metoderne til at studere diagnosen af ​​vanskelige (unormale) børn. Vygotsky efterlod en arv af vedvarende videnskabelig betydning, inkluderet i statskassen for sovjetisk og verdenspsykologi, defektologi, psykoneurologi og andre relaterede videnskaber."

Brudstykker af bogen af ​​G.L. Vygodskaya og T.M. Lifanova "Lev Semenovich Vygotsky. Liv. Aktivitet. Berøring af portrættet." - M.: Smysl, 1996. - S. 114–126 (forkortet).*

Hovedtankerne i Lev Nikolaevich Vygotskys kulturhistoriske teori er kort skitseret i denne artikel.

- Russisk psykolog fra det tidlige 20. århundrede, berømt for at forbinde psykologi med pædagogik. Han er ansvarlig for udviklingen af ​​en grundlæggende teori om dannelse og udvikling af højere mentale funktioner hos et barn. Vygotskys hovedidé er den socialt medierede mentale aktivitet af en person, hvis værktøj er ordet. Denne teori kaldes det kulturhistoriske begreb.

Vygotskys hovedideer kort

• Det sociale miljø er en kilde til personlig udvikling.
• Der er 2 sammenflettede linjer i et barns udvikling.

Den første linje går gennem naturlig modning, og den anden gennem mestring af kultur, tænkemåder og adfærd. Udviklingen af ​​tænkning sker som et resultat af at beherske sprog, tælle og skrive.

Begge linjer er smeltet sammen, interagerer komplekst og danner en enkelt kompleks proces. Under disse forhold udvikles mentale funktioner:

• Elementære mentale funktioner eller naturlige - perception, ufrivillig hukommelse, fornemmelser, børns tænkning.
• Højere mentale funktioner er komplekse mentale processer, der udvikler sig i løbet af livet. De er af social oprindelse. Funktioner: indirekte natur, vilkårlighed. Disse er tale, abstrakt tænkning, frivillig hukommelse, fantasi, frivillig opmærksomhed. Hos et barn opstår de som en form for samarbejde med andre mennesker, men som følge af internalisering bliver højere mentale funktioner til individuelle funktioner. denne proces stammer fra verbal kommunikation og kulminerer i symbolsk aktivitet.

• Miljøets rolle i børns udvikling

Lev Nikolaevich var den første til at bekræfte miljøets betydning i udviklingen af ​​et barn, som er i stand til at ændre hans psyke og føre til fremkomsten af ​​specifikke højere mentale funktioner. Han identificerede mekanismen for miljøpåvirkning - dette er internaliseringen af ​​tegn, kunstigt skabte stimuli-midler. De er designet til at kontrollere andre menneskers og deres egen adfærd.

Tegn er et psykisk værktøj, der ændrer bevidstheden hos subjektet, der opererer med dem. Dette er et konventionelt symbol med en vis betydning, et produkt af social udvikling. Tegn bærer præg af kulturen i det samfund, hvor barnet udvikler sig og vokser. I kommunikationsprocessen assimilerer børn dem og bruger dem til at styre deres mentale liv. Hos børn dannes den såkaldte tegnfunktion af bevidsthed: tale udvikler sig, logisk tænkning og vilje. Brugen af ​​ordet, som det mest almindelige tegn, fører til en omstrukturering af højere mentale funktioner. For eksempel bliver impulsive handlinger frivillige, mekanisk hukommelse bliver til logisk, den associative strøm af ideer omdannes til produktiv tænkning og kreativ fantasi.

• Sammenhæng mellem udvikling og træning

Udvikling er en proces med kvalitative og kvantitative ændringer i kroppen, psyken, nervesystem, personligheder.

Uddannelse er processen med at overføre sociohistorisk erfaring og organisere tilegnelsen af ​​færdigheder, viden og evner.

Lev Vygotsky opsummerede de mest almindelige synspunkter vedrørende forholdet mellem udvikling og læring:

• Det er processer uafhængige af hinanden. Udvikling forløber i henhold til typen af ​​modning, og læring sker i henhold til typen af ​​ekstern brug af udviklingsmuligheder.
• Det er to identiske processer: barnet er lige så udviklet, som det er trænet.
• Disse er indbyrdes forbundne processer.

• Zone med proksimal udvikling

Introducerede begreberne for niveauer af børns udvikling:

• Zone med nuværende udvikling. Dette er det opnåede udviklingsniveau af intellektuelle opgaver, som barnet kan løse selvstændigt.
• Zone med proksimal udvikling. Dette er det opnåede udviklingsniveau af komplekse intellektuelle opgaver, som et barn kan løse sammen med voksne.

• Læring kommer forud for udvikling.

Vi håber, at du fra denne artikel lærte, hvad Vygotsky Lev Nikolaevichs hovedideer er.

Leveår: 1896 - 1934

Fædreland: Orsha ( russiske imperium)

Vygotsky Lev Semenovich blev født i 1896. Han var en enestående hjemmepsykolog, skaberen af ​​konceptet om udvikling af højere mentale funktioner. Lev Semenovich blev født i den hviderussiske by Orsha, men et år senere flyttede Vygodskys til Gomel og bosatte sig der i lang tid. Hans far, Semyon Lvovich Vygodsky, blev uddannet fra Handelsinstituttet i Kharkov og var bankansat og forsikringsagent. Mor, Cecilia Moiseevna, viede næsten hele sit liv til at opdrage sine otte børn (Lev var det andet barn). Familien blev betragtet som en slags kulturcenter i byen. For eksempel er der oplysninger om, at faderen Vygodsky grundlagde i byen offentligt bibliotek. Litteratur var elsket og kendt i huset; det er ikke tilfældigt, at så mange berømte filologer kom fra Vygodsky-familien. Ud over Lev Semenovich er det hans søstre Zinaida og Claudia; fætter David Isaakovich, en af ​​de fremtrædende repræsentanter for "russisk formalisme" (et sted i begyndelsen af ​​20'erne begyndte han at udgive, og da de begge beskæftigede sig med poetik, var det naturligt at ville "adskille sig", så de ikke ville blive forvirret, og derfor erstattede Lev Semenovich Vygodsky bogstavet "d" i hans efternavn med "t"). Unge Lev Semenovich var interesseret i litteratur og filosofi. Benedict Spinoza blev hans yndlingsfilosof og forblev indtil slutningen af ​​sit liv. Unge Vygotsky studerede hovedsageligt hjemme. Han studerede kun de sidste to klasser på det private Gomel Ratner gymnasium. Han viste ekstraordinære evner i alle fag. På gymnastiksalen studerede han tysk, fransk, latin og herhjemme desuden engelsk, oldgræsk og hebraisk. Efter at have afsluttet gymnasiet gik L.S. Vygotsky ind i Moskva Universitet, hvor han studerede ved Det Juridiske Fakultet under Første Verdenskrig (1914-1917). Samtidig blev han interesseret i litteraturkritik, og hans anmeldelser af bøger af symbolistiske forfattere - herskere over den daværende intelligentsias sjæle: A. Bely, V. Ivanov, D. Merezhkovsky dukkede op i flere magasiner. I disse studieår skrev han sit første værk - afhandlingen "The Tragedy of William Shakespeare's Danish Hamlet". Efter revolutionens sejr vendte Vygotsky tilbage til Gomel og tog aktiv del i konstruktionen ny skole. Begyndelsen af ​​hans videnskabelige karriere som psykolog falder i denne periode, da han i 1917 begyndte at engagere sig i forskningsarbejde og organiserede et psykologkontor på den pædagogiske højskole, hvor han forskede. I 1922-1923 han gennemførte fem undersøgelser, hvoraf tre senere rapporterede på den II All-Russian Congress on Psychoneurology. Disse var: "Metodologi for zoneterapi som anvendt på studiet af psyken", "Hvordan psykologi skal undervises nu" og "Resultater af et spørgeskema om humøret hos studerende i afgangsklasser Gomel-skoler i 1923." Under Gomel-perioden forestillede Vygotsky sig, at psykologiens fremtid lå i anvendelsen af ​​zoneterapiteknikker til den kausale forklaring af bevidsthedsfænomenerne, hvis fordel var deres objektivitet og naturvidenskabelige stringens. Indholdet og stilen i Vygotskys taler såvel som hans personlighed chokerede bogstaveligt talt en af ​​kongresdeltagerne - A.R. Luria. Den nye direktør for Moskva Institut for Psykologi, N.K. Kornilov, accepterede Lurias forslag om at invitere Vygotsky til Moskva. Således blev den tiårige Moskva-stadiet af Vygotskys arbejde begyndte i 1924. Dette årti kan opdeles i tre perioder: Første periode (1924-1927). Efter at være lige ankommet til Moskva og efter at have bestået eksamenerne for titlen som videnskabelig arbejder i 2. kategori, lavede Vygotsky tre rapporter om seks måneder.Med hensyn til videreudvikling af det nye psykologiske koncept, der er udtænkt i Gomel, bygger han en adfærdsmodel, som bygger på begrebet talereaktion.Begrebet "reaktion" blev introduceret for at skelne mellem det psykologiske tilgang fra den fysiologiske. Han introducerer træk, der gør det muligt at korrelere en organismes adfærd, reguleret af bevidsthed, med kulturformer - sprog og kunst. Efter at have flyttet til Moskva blev han tiltrukket af et særligt praksisområde - at arbejde med børn, der lider af forskellige mentale og fysiske defekter. I det væsentlige kan hele hans første år i Moskva kaldes "defektologisk". Han kombinerer undervisning på Institut for Psykologi med aktivt arbejde ved Folkets Uddannelseskommissariat. Med strålende organisatoriske evner lagde han grundlaget for defektologitjenesten og blev senere videnskabelig direktør for det særlige videnskabelige og praktiske institut, der stadig eksisterer i dag. Den vigtigste retning for Vygotskys forskning i de første år af Moskva-perioden var analysen af ​​situationen i verdenspsykologien. Han skriver et forord til de russiske oversættelser af værkerne af lederne af psykoanalyse, behaviorisme og gestaltisme, og forsøger at bestemme betydningen af ​​hver af retningerne for udviklingen af ​​et nyt billede af mental regulering. Tilbage i 1920 blev Vygotsky syg af tuberkulose, og siden da har udbrud af sygdommen mere end én gang kastet ham ud i en "grænsesituation" mellem liv og død. Et af de mest alvorlige udbrud ramte ham i slutningen af ​​1926. Derefter, efter at være endt på hospitalet, begyndte han en af ​​sine hovedstudier, som han gav navnet "Betydningen af ​​den psykologiske krise." Epigrafen til afhandlingen var de bibelske ord: "Stenen, som bygherrerne foragtede, er blevet hjørnestenen." Han kaldte denne sten praksis og filosofi. Den anden periode af Vygotskys arbejde (1927-1931) i hans Moskva-årti var instrumentel psykologi. Han introducerer begrebet et tegn, der fungerer som et særligt psykologisk redskab, hvis brug, uden at ændre noget i naturens substans, tjener som et kraftfuldt middel til at transformere psyken fra naturlig (biologisk) til kulturel (historisk). Således blev det didaktiske "stimulus-respons"-skema accepteret af både subjektiv og objektiv psykologi afvist. Den blev erstattet af en triadisk - "stimulus - stimulus - reaktion", hvor en speciel stimulus - et tegn - fungerer som mellemled mellem et eksternt objekt (stimulus) og kroppens reaktion (mental reaktion). Dette tegn er en slags instrument, når det betjenes af et individ, fra hans primære naturlige mentale processer (hukommelse, opmærksomhed, associeret tænkning) opstår et særligt system af funktioner af den anden sociokulturelle orden, der kun er iboende for mennesket. Vygotsky kaldte dem højere mentale funktioner. Vygotskys og hans gruppes mest betydningsfulde resultater i denne periode blev samlet i et langt manuskript, "Historien om udviklingen af ​​højere mentale funktioner." Blandt de publikationer, der gik forud for dette generaliserende manuskript, bemærker vi "Instrumentel metode i pedologi" (1928), "Problemet med barnets kulturelle udvikling" (1928), "Instrumentel metode i psykologi" (1930), "Værktøj og tegn". i barnets udvikling” (1931). I alle tilfælde var centrum problemet med udviklingen af ​​barnets psyke, fortolket fra samme vinkel: skabelsen af ​​nye kulturelle former fra dets biopsykiske naturlige "materiale". Vygotsky bliver en af ​​landets vigtigste pædologer. "Pedology of School Age" (1928), "Pedology of Adolescence" (1929), "Pedology of Adolescents" (1930-1931) udgives. Vygotsky stræber efter at genskabe store billede udvikling af den mentale verden. Han bevægede sig fra studiet af tegn som determinanter for instrumentelle handlinger til studiet af udviklingen af ​​disse tegns betydninger, primært taletegn, i mentale liv barn. Det nye forskningsprogram blev det vigtigste i hans tredje og sidste Moskva-periode (1931-1934). Resultaterne af dens udvikling blev fanget i monografien "Tænkning og tale." Efter at have taget globale spørgsmål op om forholdet mellem træning og uddannelse, gav Vygotsky det en innovativ fortolkning i det koncept, han introducerede af "zonen for proksimal udvikling", ifølge hvilket kun den træning er effektiv, der "løber foran" udviklingen. I sidste periode kreativt arbejde, ledemotivet i Vygotskys søgen, der forbinder de forskellige grene af hans arbejde (historien om affektlæren, studiet af bevidsthedens aldersrelaterede dynamik, et ords semantiske undertekst) til en fælles knude. problem med forholdet mellem motivation og kognitive processer. Vygotsky arbejdede på grænsen af ​​menneskelige evner. Fra daggry til sent var hans dage fyldt med utallige foredrag, klinisk arbejde og laboratoriearbejde. Han lavede mange rapporter på forskellige møder og konferencer, skrev afhandlinger, artikler og introduktioner til materialer indsamlet af hans samarbejdspartnere. Da Vygotsky blev bragt til hospitalet, tog han sin elskede Hamlet med sig. I et af indlæggene om den Shakespeareske tragedie blev det bemærket, at Hamlets vigtigste tilstand er parathed. "Jeg er klar" - det var ordene ifølge sygeplejerskens vidneudsagn. sidste ord Vygotsky. Selvom hans tidlige død ikke tillod Vygotsky at realisere mange lovende programmer, hans ideer, som afslørede mekanismerne og lovene for den kulturelle udvikling af individet, udviklingen af ​​hans mentale funktioner (opmærksomhed, tale, tænkning, affekter), skitseret grundlæggende ny tilgang til de grundlæggende spørgsmål om personlighedsdannelse. Bibliografi over værker af L.S. Vygotsky har 191 værker. Vygotskys ideer har fået bred genklang i alle videnskaber, der studerer mennesker, herunder lingvistik, psykiatri, etnografi og sociologi. De definerede et helt stadie i udviklingen humanitær viden i Rusland bevarer den dag i dag deres heuristiske potentiale.

_________________________

http://www.nsk.vspu.ac.ru/person/vygot.html
http://www.psiheya-rsvpu.ru/index.php?razdel=3&podrazdels=20&id_p=67

Psykolog, professor (1928). Han dimitterede fra Det Juridiske Fakultet ved Moskva Universitet (1917) og på samme tid fra Fakultetet for Historie og Filologi ved A. L. Shanyavsky People's University. I 1918-1924. arbejdet i Gomel. Siden 1924 i psykologiske videnskabelige og uddannelsesmæssige institutioner i Moskva (Institute of Psychology of Moscow State University, Academy of Communist Education opkaldt efter N.K. Krupskaya, Pædagogisk fakultet ved 2nd Moscow State University, Experimental Defectology Institute, etc.); Han arbejdede også på Leningrad State Pedagogical Institute og det ukrainske psykoneurologiske institut i Kharkov.

Han begyndte sin videnskabelige karriere med at studere kunstens psykologi - han udforskede opfattelsens psykologiske mønstre litterære værker(The Tragedy of Hamlet, Prince of Denmark, 1916; The Psychology of Art, 1925, publiced ​​1965). Han studerede teorien om zoneterapi og psykologisk forskning (artikler fra 1925-1926) samt problemer med uddannelsespsykologi ("Pædagogisk psykologi. Kort kursus", 1926). Gav dybt kritisk analyse verdenspsykologi i 1920-1930'erne, som spillede en vigtig rolle i udviklingen af ​​den sovjetiske psykologiske videnskab ("The Historical Meaning of the Psychological Crisis", 1927, udgivet 1982; se også Vygotskys forord til den russiske oversættelse af værker af V. Köhler, K. Koffka, K. Buhler, J. Piaget, E. Thorndike, A. Gesell, etc.).

Han skabte en kulturhistorisk teori om udviklingen af ​​menneskelig adfærd og psyke, hvor han ud fra den marxistiske forståelse af den socio-historiske karakter af menneskelig aktivitet og bevidsthed undersøgte processen med ontogenetisk udvikling af psyken. Ifølge denne teori ligger kilderne og determinanterne for menneskets mentale udvikling i den historisk udviklede kultur. "Kultur er produktet sociale liv og social aktivitet af en person, og derfor introducerer selve formuleringen af ​​problemet med kulturel udvikling af adfærd os allerede direkte i den sociale udviklingsplan" (Collected Works, bind 3, M., 1983, s. 145-146) De vigtigste bestemmelser i denne teori: 1) grundlaget for mental menneskelig udvikling - kvalitativ forandring sociale situation hans livsaktivitet; 2) de universelle øjeblikke af en persons mentale udvikling er hans træning og opdragelse; 3) den indledende form for livsaktivitet - dens detaljerede gennemførelse af en person i den eksterne (sociale) plan; 4) psykologiske nydannelser, der er opstået i en person, er afledt af internaliseringen af ​​den oprindelige form for hans livsaktivitet; 5) en væsentlig rolle i processen med internalisering tilhører forskellige tegnsystemer; 6) vigtig i en persons liv aktivitet og bevidsthed er hans intellekt og følelser, som er i indre enhed.

I relation til menneskets mentale udvikling formulerede Vygotsky en generel genetisk lov: "Enhver funktion i et barns kulturelle udvikling optræder på scenen to gange, på to niveauer, først social, så psykologisk, først mellem mennesker, som en interpsykisk kategori, derefter inden for barnet, som en intrapsykisk kategori.” ... Overgangen fra udefra til inde transformerer selve processen, ændrer dens struktur og funktioner.Bag alle højere funktioner og deres relationer er der genetiske sociale relationer, virkelige forhold mellem mennesker" (ibid., s. 145).

Ifølge Vygotsky er determinanterne for mental udvikling således ikke placeret inde i barnets krop og personlighed, men uden for det - i situationen med barnets sociale interaktion med andre mennesker (primært med voksne). I løbet af kommunikation og fælles aktiviteter læres mønstre ikke blot social adfærd, men også de grundlæggende psykologiske strukturer dannes, som efterfølgende bestemmer hele mentale processers forløb. Når sådanne strukturer dannes, kan vi tale om tilstedeværelsen i en person af de tilsvarende bevidste og frivillige mentale funktioner, selve bevidstheden.

Indholdet af en persons bevidsthed, der opstår i processen med internalisering af hans sociale (ydre) aktivitet, har altid en symbolsk form. At realisere noget betyder at tillægge en genstand mening, at betegne den med et tegn (for eksempel et ord). Takket være bevidsthed fremstår verden foran en person i en symbolsk form, som Vygotsky kaldte en slags "psykologisk værktøj". "Et tegn placeret uden for organismen, som et værktøj, er adskilt fra personligheden og tjener i det væsentlige som et socialt organ eller socialt middel" (ibid., s. 146). Derudover er et tegn et kommunikationsmiddel mellem mennesker: "Hvert tegn, hvis vi tager dets egentlige oprindelse, er et kommunikationsmiddel, og vi kunne sige mere bredt - et middel til at forbinde visse mentale funktioner af social karakter. Overført for sig selv er det det samme forbindelsesmiddel fungerer i sig selv" (ibid., bind 1, s. 116).

Vygotskys synspunkter var vigtige for uddannelsens psykologi og pædagogik. Vygotsky underbyggede ideerne om aktivitet i uddannelsesprocessen, hvor eleven er aktiv, læreren er aktiv, og det sociale miljø er aktivt. Samtidig lagde Vygotsky konstant vægt på det dynamiske sociale miljø, der forbinder lærer og elev. "Uddannelse bør baseres på elevens personlige aktivitet, og hele pædagogens kunst bør kun reduceres til at lede og regulere denne aktivitet... Læreren er, fra et psykologisk synspunkt, organisatoren af ​​det pædagogiske miljø. , regulatoren og kontrollerende af dets interaktion med eleven ... Det sociale miljø er den sande løftestang for uddannelsesprocessen, og hele lærerens rolle handler om at kontrollere denne løftestang" (Pædagogisk psykologi. Kort kursus, M., 1926, s. 57-58). hjem psykologisk mål uddannelse og træning - målrettet og bevidst udvikling hos børn af nye former for adfærd og aktivitet, dvs. systematisk tilrettelæggelse af deres udvikling (se ibid., s. 9, 55, 57). Vygotsky udviklede konceptet om zonen for proksimal udvikling. Efter Vygotskys opfattelse, "fører en korrekt organiseret uddannelse af et barn til barnets mentale udvikling, bringer en hel række udviklingsprocesser til live, som ellers ville være umulige uden uddannelse. Uddannelse er ... et internt nødvendigt og universelt øjeblik i processen med udvikling af et barns ikke-naturlige, men menneskets historiske karakteristika" (Udvalgte psykologiske studier, M., 1956, s. 450).

Ved at analysere stadierne af mental udvikling formulerede Vygotsky problemet med alder i psykologien og foreslog en variant af periodisering af børns udvikling baseret på vekslen mellem "stabile" og "kritiske" aldre under hensyntagen til de mentale neoplasmer, der er karakteristiske for hver alder. Han studerede udviklingsstadierne for børns tænkning - fra synkretisk over kompleks, gennem tænkning med pseudo-koncepter til dannelsen af ​​sande begreber. Vygotsky satte stor pris på rollen som leg i mental udvikling børn og især i udviklingen af ​​deres kreative fantasi. I en polemik med J. Piaget om talens natur og funktion viste han metodisk, teoretisk og eksperimentelt, at talen er social både i oprindelse og i funktion.

Vygotsky ydede store bidrag til mange områder af psykologisk videnskab. Han skabte en ny retning inden for defektologi, der viste muligheden for at kompensere for mentale og sensoriske defekter ikke gennem træning af elementære, direkte berørte funktioner, men gennem udvikling af højere mentale funktioner ("Main problems of modern defectology", 1929). Han udviklede en ny doktrin om lokalisering af mentale funktioner i hjernebarken, som markerede begyndelsen på moderne neuropsykologi ("Psykologi og doktrinen om lokalisering af mentale funktioner", 1934). Han studerede problemerne med forbindelsen mellem affekt og intellekt ("The Teaching of Emotions", 1934, delvist udgivet i 1968, fuldt ud i 1984), problemer med den historiske udvikling af adfærd og bevidsthed ("Studies on the History of Behavior", 1930, sammen med A.R. Luria).

Nogle af Vygotskys undersøgelser, psykologiske i det væsentlige, blev udført ved hjælp af pædologisk terminologi i tidens ånd (for eksempel "Pedology of the Adolescent", 1929-1931). Dette førte til midten af ​​30'erne. skarp kritik af Vygotskys ideer, dikteret hovedsageligt af ekstra-videnskabelige årsager, da der ikke var nogen reel grund til en sådan kritik. På lange år Vygotskys teori blev udelukket fra arsenalet af sovjetisk psykologisk tankegang. Siden midten af ​​50'erne. vurderingen af ​​Vygotskys videnskabelige kreativitet er befriet for opportunistisk skævhed.

Vygotsky skabte en stor videnskabelig skole. Blandt hans elever er L. I. Bozhovich, P. Ya Galperin, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin og andre. Vygotskys teori forårsager en bred resonans i verdens psykologiske videnskab, herunder i værker af J. Bruner, Koffka, Piaget, S. Toulmin og andre.

Litteratur: Videnskabelig kreativitet af L. S. Vygotsky og moderne psykologi M., 1981; Bubbles A. A., Kulturhistorisk teori om L. S. Vygotsky og moderne psykologi, M., 1986; Davydov V.V., Zinchenko V.P., L.S. Vygotskys bidrag til udviklingen af ​​psykologisk videnskab, Soviet Pedagogy, 1986, nr. 11; Yaroshevsky M. G., L. S. Vygotsky: søgen efter principper for konstruktion af generel psykologi, Questions of Psychology, 1986, nr. 6; Leontiev A. A., L. S. Vygotsky. Bog for studerende, M., 1990; Wertsch J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) - L., 1985; Kultur, kommunikation og erkendelse: Vygotskianske perspektiver, red. af J. V. Wertsch, Camb. -, 1985.