Pædagogisk psykologi (Zimnyaya I.A.).

Zimnyaya Irina Alekseevna (17/03/1931) - Doktor i psykologi, professor, akademiker ved det russiske uddannelsesakademi, hædret videnskabsmand i Den Russiske Føderation.

Kom ind i psykologien i midten af 50'erne. Hun begyndte forskning inden for psykoakustik i tæt samarbejde med videnskabsmænd som Zhinkin, Artemov, Chistovich, Sokolov, Srama-Kozalu, Falog osv. Udtrykket "semantisk perception" af en talemeddelelse, introduceret af hende i talepsykologien og psykolingvistik, er i øjeblikket et af de vigtige elementer i teorien om disse videnskaber. Hendes monografi "Psychology of Listening and Speaking" (1973) er kendt af den psykologiske videnskab. Hun udvikler hovedbestemmelserne i den psykologiske teori om taleaktivitet i paradigmet for subjekt-subjektive relationer, i skiftende subjektive positioner. I psykologien ved undervisning i fremmedsprog er de praktiske opgaver med at undervise i udviklingen af taleaktivitet (i samspillet mellem dens typer) på målsproget formuleret på en ny måde.

Resultaterne af teoretisk og eksperimentel forskning præsenteres i talrige publikationer (mere end 150), herunder fire monografier: "Psykologiske aspekter ved at lære at tale et fremmedsprog"; "Psykologi for undervisning i fremmedsprog i skolen"; "Sammenkoblet undervisning i typer af taleaktivitet" (medforfatter).

Bøger (5)

Nøglekompetencer

Nøglekompetencer som resultatmålsgrundlag for en kompetencebaseret tilgang i uddannelse.

Forbedring af kvaliteten af uddannelse er et af de presserende problemer, ikke kun for Rusland, men også for hele verdenssamfundet. Løsningen på dette problem er forbundet med modernisering af uddannelsens indhold, optimering af metoder og teknologier til at organisere uddannelsesprocessen og naturligvis genovervejelse af formålet og resultatet af uddannelsen.

I øjeblikket gøres der mange forsøg på at inkludere kompetencemodellen i den eksisterende (for eksempel tilgangene fra V.A. Bolotov, V.V. Serikov) for at overveje standarderne for højere erhvervsuddannelse i en specialists kompetencemodel (Yu.G. Tatur).

Denne situation kræver en stadig bredere og mere engageret diskussion af problemet, hvilket er formålet med denne brochure.

Sproglig psykologi af taleaktivitet

Værket præsenterer et holistisk begreb for taleaktivitet i en linguopsykologisk fortolkning, herunder overvejelser om emnet, midler, metoder og mekanismer til at udføre denne aktivitet.

For første gang i denne sammenhæng afsløres det akustiske talesignal i helheden af dets definerende parametre, teksten som et produkt af taleaktivitet og træk ved dens opfattelse og forståelse i detaljer.

Pædagogisk psykologi

Pædagogisk psykologis historie, emne, opgaver, struktur og metoder gennemgås. Uddannelsens grundlæggende problemer, læreren og eleven som dens fag, pædagogisk og pædagogisk virksomhed, pædagogisk og pædagogisk samarbejde og kommunikation.

Ved hjælp af en bred vifte af indenlandske og udenlandske kilder præsenteres historisk etablerede moderne synspunkter og forskningspositioner inden for pædagogisk psykologi, kreative muligheder personlig aktivitetstilgang til læring.

Pædagogisk psykologi

§ 1. Almindelige videnskabelige kendetegn ved pædagogisk psykologi 5

§ 2. Uddannelsespsykologiens dannelseshistorie 9

Kapitel 2. Pædagogisk psykologi: hovedkarakteristika 14

§ 1. Fag, opgaver, opbygning af pædagogisk psykologi 14

§ 2. Forskningsmetoder i pædagogisk psykologi 17
DEL II. UDDANNELSE - ET GLOBALT OBJEKT FOR PÆDAGOGISK PSYKOLOGI 25

Kapitel 1. Uddannelse i moderne verden 25

§ 1. Uddannelse som et flerdimensionelt fænomen 25

§ 2. Hovedretninger for uddannelse i moderne uddannelse 33

§ 3. Personlig aktivitetstilgang som grundlag for tilrettelæggelse af uddannelsesforløbet 45

Kapitel 2. En persons tilegnelse af individuel erfaring i uddannelsesprocessen 55

§ 1. Bilateral enhed i læring - undervisning i uddannelsesforløbet 55

§ 2. Træning og udvikling 58

§ 3. Udviklingsundervisning i det hjemlige uddannelsessystem § 69
DEL III. LÆRER OG STUDENTER - EMNE I UDDANNELSESPROCESSEN 74

Kapitel 1. Uddannelsesforløbets emner 74

§ 2. Specifikke funktioner emner i uddannelsesprocessen 77

Kapitel 2. Læreren som fag for pædagogisk aktivitet 78

§ 1. Lærer i erhvervslivets verden 78

§ 2. Lærerens subjektive egenskaber 81

§ 3. Psykofysiologiske (individuelle) forudsætninger (tilbøjeligheder) til en lærers virksomhed 84

§ 4. Evner i opbygningen af faget pædagogisk aktivitet 86

§ 5. Personlige egenskaber i det pædagogiske fags struktur 90

aktiviteter 90

Kapitel 3. Læringsfag (elev, elev). pædagogiske aktiviteter 99

§ 1. Alderskarakteristika for fag i undervisningsvirksomhed § 99

§ 2. Skolebarn som fag for pædagogisk aktivitet Ungdomsskolebarn som fag for pædagogisk aktivitet 103

§ 3. Elev som genstand for pædagogisk aktivitet 108

§ 4. Indlæringsevnen er det vigtigste kendetegn ved fag i pædagogisk aktivitet 110

DEL IV. LÆRINGSAKTIVITETER 114

Kapitel 1. Almindelige karakteristika ved uddannelsesaktiviteter 114

§ 1. Uddannelsesvirksomhed - bestemt type aktiviteter 114

§ 2. Uddannelsesvirksomhedens fagindhold Uddannelsesvirksomhedens emne 115

§ 3. Uddannelsesaktiviteters ydre struktur Komponentsammensætning af uddannelsesaktiviteternes eksterne struktur 116

Kapitel 2. Læringsmotivation 130

§ 2. Pædagogisk motivation 134

Kapitel 3. Assimilation - det centrale led i elevens pædagogiske aktivitet 140

§ 1. Generelle karakteristika for assimilation Metoder til bestemmelse af assimilation 140

§ 2. Færdighed i processen med at mestre 144

Kapitel 4. Selvstændigt arbejde - den højeste form for uddannelsesvirksomhed 149

§ 1. Almindelige kendetegn ved selvstændigt arbejde 149

§ 2. Selvstændigt arbejde som læringsaktivitet Grundkrav vedr selvstændigt arbejde 150

DEL V. UNDERVISNINGSAKTIVITETER I FORSKELLIGE UDDANNELSESSYSTEMER 157

Kapitel 1. Almindelige karakteristika ved undervisningsaktiviteter 157

§ 1. Pædagogisk virksomhed: former, kendetegn, indhold 157

§ 2. Motivation for undervisningsaktiviteter Generelle kendetegn ved pædagogisk motivation 158

Kapitel 2. Pædagogiske funktioner og færdigheder 162

§ 1. Pædagogisk virksomheds hovedfunktioner Funktioner og handlinger (færdigheder) 162

§ 2. Pædagogiske færdigheder Generelle kendetegn ved pædagogiske færdigheder 163

Kapitel 3. Undervisningsstil 167

§ 1. Generelle kendetegn ved aktivitetsstilen 167

§ 2. Pædagogisk virksomhedsstil Generelle kendetegn ved den pædagogiske virksomhedsstil 168

Kapitel 4. Psykologisk analyse lektion (lektion) som enhed af lærerens projektiv-refleksive færdigheder 172

§ 1. Psykologisk analyse af lektionen i lærerens virksomhed 172

§ 2. Niveauer (stadier) af psykologisk analyse af en lektion Foreløbig psykologisk analyse 175

§ 3. Skema for psykologisk analyse af lektion 178

DEL VI. UDDANNELSES- OG PÆDAGOGISK SAMARBEJDE OG KOMMUNIKATION I UDDANNELSESPROCESSEN 184

§ 1. Generelle karakteristika for interaktion Interaktion som kategori 184

§ 2. Samspil mellem fag i uddannelsesforløbet Uddannelsesforløb som samspil 186

Kapitel 2. Pædagogisk og pædagogisk samarbejde 188

§ 1. Generelle kendetegn ved uddannelsessamarbejde Samarbejde som en moderne tendens 188

§ 2. Samarbejdets indflydelse på uddannelsesvirksomhed 190

Kapitel 3. Kommunikation i uddannelsesforløbet 195

§ 1. Generelle kendetegn ved kommunikation Kommunikation som samspilsform 195

§ 2. Pædagogisk kommunikation som samspilsform mellem uddannelsesforløbets fag 200

Kapitel 4. ”Barrierer” i pædagogisk samspil, kommunikation og pædagogiske og pædagogiske aktiviteter 209

§ 1. Definition og generelle kendetegn ved vanskelig kommunikation 209

§ 2. Hovedsværhedsområder i pædagogisk samspil 210

BILAG 221

LITTERATUR 222

Vi beder ikke lærere om at gøre den eller den måde; men vi siger til dem: studere lovene for de mentale fænomener, som du ønsker at kontrollere, og handle i overensstemmelse med disse love og de omstændigheder, hvorunder du ønsker at anvende dem.

KD. Ushinsky. Mennesket som undervisningsfag

Adresse til eleven - kommende lærer (i stedet for et forord)

De grundlæggende moralske, etiske, professionelle bud fra læger er velkendte, korreleret med advarslen fra den store tænker og healer fra det østlige Ibn Sina (Avicenna) (980-1037): "Gør ingen skade." De kommer til udtryk i den hippokratiske ed (IV århundrede f.Kr.), som dimittender aflægger medicinske universiteter. Spørgsmålet rejser sig, om der er faglige bud i pædagogikken, der bestemmer karakteren og effektiviteten af pædagogisk indflydelse. I vores dybe overbevisning kan to råd til begyndende lærere betragtes som sådan: "forstå eleven" og "hjælp ham med at lære." Efter dem, under hensyntagen til kompleksiteten af uddannelsesprocessen, bidrager viden om mekanismerne og mønstrene for pædagogisk indflydelse til opfyldelsen af uddannelsens hovedopgave - udvikling og dannelse af den studerendes personlighed.

Kompleksiteten af uddannelsesprocessen ligger i, at selvom den indtager en væsentlig plads i en persons liv, giver den ikke et mærkbart synligt konkret resultat umiddelbart efter dens afslutning. Resultatet af uddannelse (selvfølgelig under hensyntagen til indflydelsen fra andre faktorer, især arvelighed, familieopdragelse, selvuddannelse osv.) er al efterfølgende adfærd, aktivitet og livsstil hos en person. Derfor kan indflydelsen af enhver uddannelsesinstitutions pædagogiske indflydelse ikke kontrolleres direkte.

Enhver, der vælger faget som lærer, tager ansvar for dem, han vil undervise og uddanne, samtidig med at han er ansvarlig for sig selv, sin faglige uddannelse, sin ret til at være Pædagog, Lærer, Pædagog. pligt kræver, at en person påtager sig en række forpligtelser.

For det første bør du objektivt vurdere dine egne evner, kende dine svagheder og styrker, kvaliteter, der er væsentlige for denne profession (egenskaber ved selvregulering, selvværd, følelsesmæssige manifestationer, kommunikation, didaktiske evner osv.). For eksempel er en så positiv faglig kvalitet som en persons evne til tilstrækkeligt at vurdere og korrigere sin adfærd en af forudsætningerne for tilstrækkelig indflydelse på andre mennesker. Dannelsen af denne kvalitet kræver, at den fremtidige lærer udvikler reflekterende tænkning, højt niveau kognitiv aktivitet og viljemæssig selvregulering.

For det andet skal den kommende lærer mestre den generelle kultur for intellektuel aktivitet (tænkning, hukommelse, perception, præsentation, opmærksomhed), adfærdskultur, kommunikation og pædagogisk kommunikation i særdeleshed. En lærer er en model, som eleverne bevidst, og oftere ubevidst, efterligner, og adopterer, hvad læreren gør. Derfor kræver et reflekteret og korrigeret billede af "jeget" af en elev - en fremtidig lærer - konstant personlig, kommunikativ og professionel træning.

For det tredje er en obligatorisk forudsætning og grundlag for en lærers succesfulde arbejde respekt, viden og forståelse for sin elev som en "Anden". Eleven skal forstås og accepteres af læreren, uanset om deres værdisystemer, adfærdsmønstre og vurderinger er sammenfaldende; det forudsætter også viden om psykologiske mekanismer og adfærds- og kommunikationsmønstre.

For det fjerde er læreren arrangør af elevernes pædagogiske aktiviteter, deres samarbejde og fungerer samtidig som en partner og en person, der faciliterer pædagogisk kommunikation, dvs. "facilitator", ifølge K. Rogers. Dette forpligter den studerende - kommende lærer - til at udvikle sine organisatoriske og kommunikative færdigheder for at kunne styre processen med elevernes assimilering af viden, herunder dem i aktive former pædagogisk samspil, der stimulerer kognitiv aktivitet dens deltagere. Udviklingen af sådanne faglige færdigheder kræver ikke kun dyb psykologisk og pædagogisk viden, men også konstant, systematisk professionel træning af studerende.

En lærers faglige kvaliteter skal således korreleres med følgende postulater - budene fra hans psykologiske og pædagogiske aktivitet:

Respekter mennesket, personligheden i eleven (som er en konkretisering af antikkens gyldne regel – behandl andre, som du gerne vil behandles);

Søg konstant efter muligheder for selvudvikling og selvforbedring (for det er kendt, at de, der ikke studerer sig selv, ikke kan udvikle smag for læring, en "mental appetit" hos andre);

Overfør viden til eleven, så han vil og kan mestre den, og er klar til at bruge den i forskellige situationer og i sin selvuddannelse.

Disse postulater er essensen af en konkretisering af den velkendte tese: kun personlighed opdrager personlighed, kun karakter former karakter. En lærer skal være en personlighed, det er hans professionelle egenskab.

De problemer inden for pædagogisk psykologi, vi overvejer, analyseres ud fra en personlig aktivitetstilgang i den generelle sammenhæng med hovedtendenserne i udviklingen af moderne uddannelse. Ifølge denne tilgang er a) i centrum af uddannelsesprocessen eleven selv, dannelsen af hans personlighed ved hjælp af dette særlige uddannelsesfag, b) uddannelsesprocessen indebærer organisering og styring af elevernes uddannelsesaktiviteter, rettet mod ved deres omfattende udvikling og beherskelse af faglig viden. I overensstemmelse med den personlig-aktive tilgang til læring undersøger bogen en række problemer, der i dag danner grundlaget for pædagogisk psykologi. Af disse er de centrale: interaktion mellem lærer og elever som pædagogisk samarbejde mellem ligeværdige partnere, rettet mod løsning af pædagogiske og kognitive problemer; psykologiske egenskaber lærer og studerende som emner for pædagogisk virksomhed og pædagogisk kommunikation; psykologiske egenskaber selve uddannelsesaktiviteten; psykologiske mekanismer og assimileringsmønstre mv.

Afslutningsvis bemærker vi, at enhver lærebog er et struktureret sæt af videnskabelig viden, synspunkter, begreber og teorier, præsenteret fra en bestemt forfatters position, i dette tilfælde fra positionen til personlig aktivitetstilgang. Denne tilgang blev dannet i russisk psykologi takket være indsatsen fra videnskabsmænd som K.D. Ushinsky, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev og mange andre. Denne tilgang er også i overensstemmelse med C. Rogers' grundlæggende principper for humanistisk psykologi.

Undskyld til læseren for eventuelle fejl i teksten. første udgave tastefejl, semantiske forvrængninger og andre redaktionelle og publiceringsfejl, foreslår forfatteren at være opmærksom på en række præciseringer og tilføjelser til teksten i anden udgave og til en anden form for citering og præsentation af litteratur.

Side 1

Adresse til eleven - kommende lærer (i stedet for et forord) 3

DEL I. PÆDAGOGISK PSYKOLOGI: FORMATION, NUVÆRENDE TILSTAND 5
Kapitel 1. Pædagogisk psykologi - en tværfaglig gren af videnskabelig viden 5
§ 1. Almindelige videnskabelige kendetegn ved pædagogisk psykologi 5
§ 2. Uddannelsespsykologiens dannelseshistorie 9
Kapitel 2. Pædagogisk psykologi: hovedkarakteristika 14
§ 1. Fag, opgaver, opbygning af pædagogisk psykologi 14
§ 2. Forskningsmetoder i pædagogisk psykologi 17

DEL II. UDDANNELSE – ET GLOBALT OBJEKT FOR PÆDAGOGISK PSYKOLOGI 25
Kapitel 1. Uddannelse i den moderne verden 25
§ 1. Uddannelse som et flerdimensionelt fænomen 25
§ 2. Hovedretninger for uddannelse i moderne uddannelse 33
§ 3. Personlig aktivitetstilgang som grundlag for tilrettelæggelse af uddannelsesforløbet 45
Kapitel 2. En persons tilegnelse af individuel erfaring i uddannelsesprocessen 55
§ 1. Bilateral enhed i læring - undervisning i uddannelsesforløbet 55
§ 2. Træning og udvikling 58
§ 3. Udviklingsundervisning i det hjemlige uddannelsessystem § 69

DEL III. LÆRER OG STUDENTER - EMNE I UDDANNELSESPROCESSEN 74
Kapitel 1. Uddannelsesforløbets emner 74
§ 1. Fagkategori 74
§ 2. Særlige træk ved fag i uddannelsesforløbet 77
Kapitel 2. Læreren som fag for pædagogisk aktivitet 78
§ 1. Lærer i erhvervslivets verden 78
§ 2. Lærerens subjektive egenskaber 81
§ 3. Psykofysiologiske (individuelle) forudsætninger (tilbøjeligheder) til en lærers virksomhed 84
§ 4. Evner i opbygningen af faget pædagogisk aktivitet 86
§ 5. Personlige egenskaber i det pædagogiske fags struktur 90
aktiviteter 90
Kapitel 3. Lærer (elev, studerende) emne for pædagogisk aktivitet 99
§ 1. Alderskarakteristika for fag i undervisningsvirksomhed § 99
§ 2. Skolebarn som fag for pædagogisk aktivitet Ungdomsskolebarn som fag for pædagogisk aktivitet 103
§ 3. Elev som genstand for pædagogisk aktivitet 108
§ 4. Indlæringsevnen er det vigtigste kendetegn ved fag i pædagogisk aktivitet 110

DEL IV. LÆRINGSAKTIVITETER 114
Kapitel 1. Almindelige karakteristika ved uddannelsesaktiviteter 114
§ 1. Uddannelsesvirksomhed - en bestemt type aktivitet 114
§ 2. Uddannelsesvirksomhedens fagindhold Uddannelsesvirksomhedens emne 115
§ 3. Uddannelsesaktiviteters ydre struktur Komponentsammensætning af uddannelsesaktiviteternes eksterne struktur 116
Kapitel 2. Læringsmotivation 130
§ 1. Motivation som psykologisk kategori Grundlæggende tilgange til studiet af motivation 130
§ 2. Pædagogisk motivation 134
Kapitel 3. Assimilation - det centrale led i elevens pædagogiske aktivitet 140
§ 1. Generelle karakteristika for assimilation Metoder til bestemmelse af assimilation 140
§ 2. Færdighed i processen med at mestre 144
Kapitel 4. Selvstændigt arbejde - den højeste form for uddannelsesvirksomhed 149
§ 1. Almindelige kendetegn ved selvstændigt arbejde 149
§ 2. Selvstændigt arbejde som læringsaktivitet Grundkrav til selvstændigt arbejde 150

DEL V. UNDERVISNINGSAKTIVITETER I FORSKELLIGE UDDANNELSESSYSTEMER 157
Kapitel 1. Almindelige karakteristika ved undervisningsaktiviteter 157
§ 1. Pædagogisk virksomhed: former, kendetegn, indhold 157
§ 2. Motivation for undervisningsaktiviteter Generelle kendetegn ved pædagogisk motivation 158
Kapitel 2. Pædagogiske funktioner og færdigheder 162
§ 1. Pædagogisk virksomheds hovedfunktioner Funktioner og handlinger (færdigheder) 162
§ 2. Pædagogiske færdigheder Generelle kendetegn ved pædagogiske færdigheder 163
Kapitel 3. Undervisningsstil 167
§ 1. Generelle kendetegn ved aktivitetsstilen 167
§ 2. Pædagogisk virksomhedsstil Generelle kendetegn ved den pædagogiske virksomhedsstil 168
Kapitel 4. Psykologisk analyse af en lektion (lektion) som en enhed af projektiv-refleksive færdigheder hos en lærer 172
§ 1. Psykologisk analyse af lektionen i lærerens virksomhed 172
§ 2. Niveauer (stadier) af psykologisk analyse af en lektion Foreløbig psykologisk analyse 175
§ 3. Skema for psykologisk analyse af lektion 178

DEL VI. UDDANNELSES- OG PÆDAGOGISK SAMARBEJDE OG KOMMUNIKATION I UDDANNELSESPROCESSEN 184
§ 1. Generelle karakteristika for interaktion Interaktion som kategori 184
§ 2. Samspil mellem fag i uddannelsesforløbet Uddannelsesforløb som samspil 186
Kapitel 2. Pædagogisk og pædagogisk samarbejde 188
§ 1. Generelle kendetegn ved uddannelsessamarbejde Samarbejde som en moderne tendens 188
§ 2. Samarbejdets indflydelse på uddannelsesvirksomhed 190
Kapitel 3. Kommunikation i uddannelsesforløbet 195
§ 1. Generelle kendetegn ved kommunikation Kommunikation som samspilsform 195
§ 2. Pædagogisk kommunikation som samspilsform mellem uddannelsesforløbets fag 200
Kapitel 4. ”Barrierer” i pædagogisk samspil, kommunikation og pædagogiske og pædagogiske aktiviteter 209
§ 1. Definition og generelle kendetegn ved vanskelig kommunikation 209
§ 2. Hovedsværhedsområder i pædagogisk samspil 210
BILAG 221
LITTERATUR 222

Zimnyaya I.A.
Pædagogisk psykologi

Adresse til eleven - kommende lærer (i stedet for et forord) 3

DEL II. UDDANNELSE - ET GLOBALT OBJEKT FOR PÆDAGOGISK PSYKOLOGI 25
Kapitel 1. Uddannelse i den moderne verden 25
§ 1. Uddannelse som et flerdimensionelt fænomen 25
§ 2. Hovedretninger for uddannelse i moderne uddannelse 33
§ 3. Personlig aktivitetstilgang som grundlag for tilrettelæggelse af uddannelsesforløbet 45
Kapitel 2. En persons tilegnelse af individuel erfaring i uddannelsesprocessen 55
§ 1. Bilateral enhed i læring - undervisning i uddannelsesforløbet 55
§ 2. Træning og udvikling 58
§ 3. Udviklingsundervisning i det hjemlige uddannelsessystem § 69

Vi beder ikke lærere om at gøre den eller den måde; men vi siger til dem: Studer disse love psykiske fænomener, som du ønsker at kontrollere, og handle i overensstemmelse med disse love og de omstændigheder, hvorunder du ønsker at anvende dem.
KD. Ushinsky. Mennesket som undervisningsfag
Adresse til eleven - kommende lærer (i stedet for et forord)
De grundlæggende moralske, etiske, professionelle bud fra læger er velkendte, korreleret med advarslen fra den store tænker og healer fra det østlige Ibn Sina (Avicenna) (980-1037): "Gør ingen skade." De kommer til udtryk i den hippokratiske ed (IV århundrede f.Kr.), som tages af kandidater fra medicinske universiteter. Spørgsmålet rejser sig, om der er faglige bud i pædagogikken, der bestemmer karakteren og effektiviteten af pædagogisk indflydelse. I vores dybe overbevisning kan to råd til begyndende lærere betragtes som sådan: "forstå eleven" og "hjælp ham med at lære." Efter dem, under hensyntagen til kompleksiteten af uddannelsesprocessen, bidrager viden om mekanismerne og mønstrene for pædagogisk indflydelse til opfyldelsen af uddannelsens hovedopgave - udvikling og dannelse af den studerendes personlighed.
Kompleksiteten af uddannelsesprocessen ligger i, at selvom den indtager en væsentlig plads i en persons liv, giver den ikke et mærkbart synligt konkret resultat umiddelbart efter dens afslutning. Resultatet af uddannelse (selvfølgelig under hensyntagen til indflydelsen fra andre faktorer, især arvelighed, familieopdragelse, selvuddannelse osv.) er al efterfølgende adfærd, aktivitet og livsstil hos en person. Derfor er indflydelsen af den pædagogiske indflydelse af evt uddannelsesinstitution kan ikke kontrolleres direkte.
Enhver, der vælger faget som lærer, tager ansvar for dem, han vil undervise og uddanne, samtidig med at han er ansvarlig for sig selv, sin faglige uddannelse, sin ret til at være Pædagog, Lærer, Pædagog. pligt kræver, at en person påtager sig en række forpligtelser.
For det første bør du objektivt vurdere dine egne evner, kende dine svagheder og styrker, kvaliteter, der er væsentlige for denne profession (egenskaber ved selvregulering, selvværd, følelsesmæssige manifestationer, kommunikation, didaktiske evner osv.). For eksempel er en så positiv faglig kvalitet som en persons evne til tilstrækkeligt at vurdere og korrigere sin adfærd en af forudsætningerne for tilstrækkelig indflydelse på andre mennesker. Dannelsen af denne kvalitet kræver, at den fremtidige lærer udvikler reflekterende tænkning, et højt niveau af kognitiv aktivitet og viljemæssig selvregulering.
For det andet skal den kommende lærer mestre den generelle kultur for intellektuel aktivitet (tænkning, hukommelse, perception, præsentation, opmærksomhed), adfærdskultur, kommunikation og pædagogisk kommunikation i særdeleshed. En lærer er en model, som eleverne bevidst, og oftere ubevidst, efterligner, og adopterer, hvad læreren gør. Derfor kræver et reflekteret og korrigeret billede af "jeget" af en elev - en fremtidig lærer - konstant personlig, kommunikativ og professionel træning.
For det tredje er en obligatorisk forudsætning og grundlag for en lærers succesfulde arbejde respekt, viden og forståelse for sin elev som en "Anden". Eleven skal forstås og accepteres af læreren, uanset om deres værdisystemer, adfærdsmønstre og vurderinger er sammenfaldende; det forudsætter også viden om psykologiske mekanismer og adfærds- og kommunikationsmønstre.
For det fjerde er læreren arrangør af elevernes pædagogiske aktiviteter, deres samarbejde og fungerer samtidig som en partner og en person, der faciliterer pædagogisk kommunikation, dvs. "facilitator", ifølge K. Rogers. Dette forpligter den studerende - kommende lærer - til at udvikle sine organisatoriske og kommunikationsmæssige færdigheder for at være i stand til at styre processen med elevernes assimilering af viden, herunder dem i aktive former for pædagogisk interaktion, der stimulerer deltagernes kognitive aktivitet. Udvikling af sådanne Faglige kvalifikationer involverer ikke kun dyb psykologisk og pædagogisk viden, men også konstant, systematisk faglig uddannelse af elever.
En lærers faglige kvaliteter skal således korreleres med følgende postulater - budene fra hans psykologiske og pædagogiske aktivitet:
- respekter Mennesket, Personligheden i eleven (som er en konkretisering af antikkens gyldne regel - behandl andre, som du gerne vil behandles);
- konstant lede efter muligheder for selvudvikling og selvforbedring (for det er kendt, at de, der ikke studerer sig selv, ikke kan udvikle smag for læring, en "mental appetit" hos andre);
- overføre viden til eleven, så han vil og kan mestre den, er klar til at bruge den i forskellige situationer og i sin selvuddannelse.
Disse postulater er essensen af en konkretisering af den velkendte tese: kun personlighed opdrager personlighed, kun karakter former karakter. En lærer skal være en personlighed, det er hans professionelle egenskab.
De problemer inden for pædagogisk psykologi, vi overvejer, analyseres ud fra en personlig aktivitetstilgang i den generelle sammenhæng med de vigtigste udviklingstendenser moderne uddannelse. Ifølge denne tilgang er a) i centrum af uddannelsesprocessen eleven selv, dannelsen af hans personlighed ved hjælp af dette særlige uddannelsesfag, b) uddannelsesprocessen indebærer organisering og styring af elevernes uddannelsesaktiviteter, rettet mod ved deres omfattende udvikling og beherskelse af faglig viden. I overensstemmelse med den personlig-aktive tilgang til læring undersøger bogen en række problemer, der i dag danner grundlaget for pædagogisk psykologi. Af disse er de centrale: interaktion mellem lærer og elever som pædagogisk samarbejde mellem ligeværdige partnere, rettet mod løsning af pædagogiske og kognitive problemer; psykologiske karakteristika for læreren og eleverne som emner for pædagogiske aktiviteter og pædagogisk kommunikation; psykologiske karakteristika ved selve uddannelsesaktiviteten; psykologiske mekanismer og assimileringsmønstre mv.
Afslutningsvis bemærker vi, at enhver lærebog er et struktureret sæt af videnskabelig viden, synspunkter, begreber og teorier, præsenteret fra en bestemt forfatters position, i dette tilfælde fra positionen til personlig aktivitetstilgang. Denne tilgang blev dannet i russisk psykologi takket være indsatsen fra videnskabsmænd som K.D. Ushinsky, M.Ya. Basov, P.F. Kapterev, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontyev og mange andre. Denne tilgang er også i overensstemmelse med C. Rogers' grundlæggende principper for humanistisk psykologi.
Mens han undskylder over for læseren for tastefejl, semantiske forvrængninger og andre redaktionelle og publiceringsfejl i teksten i første udgave, foreslår forfatteren at være opmærksom på en række præciseringer og tilføjelser til teksten i anden udgave og til en anden form for citere og præsentere litteratur.
Når forfatteren citerer og henviser til teksten i lærebogen, beder forfatteren om at bruge dens anden udgave.
Forfatteren er taknemmelig for alle, der har udtrykt deres interesse i yderligere forfining af bogens originaltekst.

DEL I. PÆDAGOGISK PSYKOLOGI: FORMATION, NUVÆRENDE TILSTAND
Pædagogisk psykologi bør betragtes som en uafhængig videnskab, en særlig gren af anvendt psykologi.
L.S. Vygotsky. Pædagogisk psykologi
Kapitel 1. Pædagogisk psykologi - en tværfaglig gren af videnskabelig viden
§ 1. Almindelige videnskabelige karakteristika for pædagogisk psykologi
Pædagogisk psykologi blandt andre humanvidenskaber
I moderne videnskab er samspillet mellem to hovedtendenser i dens udvikling mere og mere synligt: integration og differentiering af videnskabelige grene, discipliner, problemområder (sammen med sådanne tendenser som systematisering, hierarkisering, kumulativitet). Ved at analysere videnskabens integrativitet, J. Piaget, B.G. Ananyev, B.M. Kedrov bemærkede, at i centrum for videnskabelig viden er psykologi - videnskaben om mennesket. Fortolkning af oplægget af B.M. Kedrovs trekant af videnskabelig viden (den spids er naturvidenskab, grundvinkler - filosofi og samfundsvidenskab, og i centrum korrelerer psykologi forbundet med disse videnskaber) med J. Piagets udsagn om, at "... psykologi indtager en central plads ikke kun som et produkt af alle andre videnskaber, men også som en mulig kilde til forklaring på deres dannelse og udvikling.” Definerer menneskets problem endnu tydeligere rolle i videnskabens udvikling B.G. Ananyev, ifølge hvem differentiering, uddybning af studiet af mennesket og samtidig integration af al forskning på dette område bidrager til, at menneskets problem bliver alment videnskabeligt. Den samme tendens til globalisering af det menneskelige problem blev skitseret inden for pædagogisk viden af K.D. Ushinsky i 1868-1869. i værket ”Mennesket som dannelsesfag. Erfaring med pædagogisk antropologi”, hvor psykologiens ledende rolle blev noteret på baggrund af definitionen af hierarkiet af videnskaber, der bidrager til menneskelig uddannelse.
Til gengæld er psykologi også kompleks integreret viden, som grundlaget for den strukturelle repræsentation af, ifølge A.V. Petrovsky, tjener de psykologiske aspekter: "1) specifik aktivitet, 2) udvikling, 3) forholdet mellem en person (som et emne for udvikling og aktivitet) til samfundet (hvor hans aktivitet og udvikling finder sted)." Pædagogisk psykologi betragtes som en selvstændig gren af generel psykologisk viden, der primært skelnes på grundlag af "konkret aktivitet", hvor to andre aspekter af den afspejles. Dette udsagn betyder, at grundlaget for pædagogisk psykologi indeholder generelle psykologiske mønstre og mekanismer af pædagogiske aktiviteter, eller ifølge definitionen af en af grundlæggerne af pædagogisk psykologi P.F. Kapterev, uddannelsesproces.
Pædagogisk psykologi er relateret til mange andre videnskaber af en række årsager. For det første er det en specifik gren af almen psykologisk viden, som er placeret i midten af trekanten af videnskabelig viden. For det andet er det forbundet med andre videnskaber på grund af det faktum, at uddannelsesprocessen i sine mål og indhold er overførsel af sociokulturel erfaring, som akkumulerer den mest forskelligartede civilisatoriske viden i en symbolsk, sproglig form. For det tredje er emnet for dens undersøgelse den person, der kender og lærer denne viden, som studeres af mange andre humanvidenskaber. Det er åbenlyst, at pædagogisk psykologi er uløseligt forbundet med videnskaber som f.eks. pædagogik, fysiologi, filosofi, lingvistik, sociologi osv. Samtidig betyder udsagnet om, at pædagogisk psykologi er en gren af almen psykologisk viden, at det er dannet på dets grundlag, de. viden om mental udvikling, dens drivkræfter, individuelle og kønsalderens karakteristika for en person, dennes personlige dannelse og udvikling mv. På grund af dette er pædagogisk psykologi forbundet med andre grene af psykologisk viden (social, differentiel psykologi osv.) og frem for alt med udviklingspsykologi.
Pædagogisk og udviklingspsykologi er tættest beslægtet med hinanden ved fællesheden af genstanden for disse videnskaber, som er den udviklende person. Men hvis udviklingspsykologien studerer den "aldersrelaterede dynamik i den menneskelige psyke, ontogenesen af mentale processer og psykologiske kvaliteter udviklende person", så pædagogisk - betingelserne og faktorerne for dannelsen af mentale nydannelser under indflydelse af uddannelse. I denne henseende betragtes alle problemer i pædagogisk psykologi baseret på at tage hensyn alderskarakteristika en person i uddannelsesforløbet. Samtidig (lad os endnu en gang understrege dette punkt) er både pædagogisk og udviklingspsykologi baseret på viden om almen psykologi, som "... afslører generelle psykologiske mønstre, studerer mentale processer, mentale tilstande og individuelle psykologiske karakteristika ved en allerede etableret persons personlighed." Denne fortolkning på den ene side af tværfaglighed og på den anden side af pædagogisk psykologis uafhængighed som en gren af videnskabelig viden kan korreleres med B.G. Ananyeva. Efter hans mening er pædagogisk psykologi et grænseoverskridende, komplekst vidensfelt, som "... har indtaget en vis plads mellem psykologi og pædagogik og er blevet en sfære for fælles undersøgelse af forholdet mellem opdragelse, træning og udvikling af yngre. generationer."
Denne fortolkning falder dog ikke fuldstændig sammen med definitionerne af status for pædagogisk psykologi givet af andre forfattere, hvilket kan indikere, at løsningen på dette problem er tvetydig. For eksempel bemærkes i "Kursus i Almen, Udviklings- og Pædagogisk Psykologi", at "... hvis der på det første trin af udviklingen af udviklings- og pædagogisk psykologi var en tendens til deres isolation, så var der i vor tid pr. der er tværtimod tale om en tilnærmelse, og til en vis grad endda og fusioner”. På den anden side i "Fundamentals of Pedagogy and Psychology Gymnasium" understreger kompleksiteten og enhed af pædagogik og psykologi, der danner en omfattende videnskabelig disciplin. Det kan antages, at pædagogisk psykologi i det væsentlige er kompleks. Pædagogik i sin teoretiske, ifølge V.I. Ginetsinsky og praktiske aspekter er en uafhængig videnskab tæt forbundet med den, mens generel psykologi og udviklingspsykologi er internt uløseligt forbundne grene af almen psykologisk viden.
Generel psykologisk kontekst for dannelsen af pædagogisk psykologi
Pædagogisk psykologi udvikler sig i den generelle kontekst af videnskabelige ideer om mennesket, som blev registreret i de vigtigste psykologiske bevægelser (teorier), der har haft og har stor indflydelse på pædagogisk tænkning i hver enkelt historisk periode. Dette skyldes, at læreprocessen altid har fungeret som en naturlig forsknings-"testplads" for psykologiske teorier. Lad os se nærmere på de psykologiske bevægelser og teorier, der kunne påvirke forståelsen af den pædagogiske proces.
Associativ psykologi (fra midten af det 18. århundrede - D. Hartley til slutningen af XIX c. - W. Wundt), i hvis dybder associationernes typer og mekanismer blev defineret som forbindelser mellem mentale processer og associationer som grundlaget for psyken. Ved hjælp af materialet fra studiet af associationer blev funktionerne ved hukommelse og læring undersøgt. Her bemærker vi, at grundlaget for den associative fortolkning af psyken blev lagt af Aristoteles (384-322 f.Kr.), som er krediteret for at introducere begrebet "association", dets typer, og skelne mellem to typer fornuft (nous) i teoretiske og praktisk, definitioner følelse af tilfredshed som en læringsfaktor.
Empiriske data fra eksperimenterne af G. Ebbinghaus (1885) om studiet af glemmeprocessen og glemmekurven, han opnåede, hvis art tages i betragtning af alle efterfølgende hukommelsesforskere, udviklingen af færdigheder og tilrettelæggelsen af øvelser .
Pragmatisk funktionel psykologi af W. James (slutningen af det 19. - begyndelsen af det 20. århundrede) og J. Dewey (praktisk talt hele første halvdel af vores århundrede) med vægt på adaptive reaktioner, tilpasning til omgivelserne, kropsaktivitet og færdighedsudvikling.
Teorien om forsøg og fejl af E. Thorndike (slutningen af det 19. - begyndelsen af det 20. århundrede), som formulerede de grundlæggende love for læring - lovene om træning, effekt og parathed; der beskrev indlæringskurven og præstationstestene baseret på disse data (1904).
Behaviorisme af J. Watson (1912-1920) og neobehaviorisme af E. Tolman, K. Hull, A. Ghazri og B. Skinner (første halvdel af vores århundrede). V. Skinner udviklede allerede i midten af dette århundrede begrebet operant adfærd og praksis med programmeret træning. Fordelen ved værkerne af E. Thorndike, J. Watsons ortodokse behaviorisme og hele den neo-behaviouristiske bevægelse, der gik forud for behaviorismen, er udviklingen af et holistisk læringsbegreb, herunder dets mønstre, fakta, mekanismer.
Forskning foretaget af F. Galton (slutningen af det 19. århundrede) inden for måling af sansemotoriske funktioner, som lagde grundlaget for test (F. Galton var den første til at bruge spørgeskemaer og vurderingsskalaer); brug af matematisk statistik; " mentale tests"J. Cattell, som, som A. Anastasi bemærker, blev betragtet som en typisk forskningsmetode på den tid. Intellektuelle test af A. Wiene og T. Simon (1904-1911) med en variation af individuel og gruppetestning, hvor den intellektuelle udviklingskoefficient først blev brugt som forholdet mellem mental alder og faktisk alder (L. Theremin i Amerika i 1916 ). Det er betydningsfuldt, at F. Galton begyndte sine første (1884) målinger i uddannelsessystemet, J. Cattell (1890) testede universitetsstuderende i Amerika, den første Binet-Simon-skala (1905) blev skabt i Frankrig på initiativ af ministeriet af Uddannelse. Dette indikerer et ret langvarigt tæt forhold mellem psykologisk forskning og uddannelse.
Psykoanalyse 3. Freud, A. Adler, C. Jung, E. Fromm, E. Erikson (fra slutningen af det 19. århundrede og gennem det 20. århundrede), udviklende kategorier af det ubevidste, psykologisk forsvar, komplekser, udviklingsstadier af "jeget", frihed, udadvendthed-indadvendthed. (Sidstnævnte finder mest bred anvendelse og formidling i mange pædagogiske studier takket være G. Eysenck-testen.)
Gestaltpsykologi (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka - begyndelsen af det 19. århundrede), konceptet om et dynamisk system af adfærd eller K. Lewins feltteori, genetisk epistemologi eller begrebet iscenesat udvikling af intelligens af J. Piaget, som bidrog til dannelsen af begreberne indsigt, motivation, stadier af intellektuel udvikling, internalisering (som også blev udviklet franske psykologer sociologisk vejledning af A. Vallon, P. Janet).
Siden 20'erne af vores århundrede er J. Piaget's operationelle koncept blevet en af verdens vigtigste teorier om udvikling af intelligens og tænkning. I forbindelse med dette koncept udvikles begreberne socialisering, centrering-decentration, specificitet af tilpasning, reversibilitet af handlinger, stadium af intellektuel udvikling. Det skal bemærkes, at i videnskaben i det 20. århundrede. J. Piaget kom primært ind som en af de mest fremtrædende repræsentanter for den "syntetiske tilgang til studiet af psyken."
Kognitiv psykologi i 60-80'erne af vores århundrede G.U. Neisser, M. Broadbent, D. Norman, J. Bruner og andre, der fokuserede på viden, bevidsthed, organisering af semantisk hukommelse, forudsigelse, modtagelse og behandling af information, læse- og forståelsesprocesser, kognitive stilarter.
Humanistisk psykologi fra 60-90'erne af vort århundrede af A. Maslow, K. Rogers, som fremsatte begrebet "klientcentreret" terapi, kategorien selvaktualisering, pyramide (hierarki) af menneskelige behov, facilitering (lindring) og aktivering), som dannede en elevcentreret humanistisk tilgang i undervisningen.
Udviklingen af pædagogisk psykologi var i høj grad påvirket af værker af huslige tænkere, lærere, naturforskere - I.M. Sechenov, I.P. Pavlov, K.D. Ushinsky, A.F. Lazursky, P.F. Lesgaft, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky osv. Grundlaget for næsten alle hjemlige pædagogiske begreber var K.D.s pædagogiske antropologi. Ushinsky (1824-1870). Det bekræftede læringens pædagogiske natur, menneskets aktive (aktive) natur. K.D. Ushinsky er ansvarlig for udviklingen af indholdskategorier og undervisningsmetoder.
Kulturhistorisk teori om L.S. Vygotsky (1896-1934) - teorien om udviklingen af psyken, konceptuel tænkning, tale, forbindelsen mellem læring og udvikling, hvor den første skal forudse og lede den anden, konceptet om udviklingsniveauer, "zonen for proksimal udvikling" og mange andre grundlæggende bestemmelser i varierende grad fuldstændighed dannede grundlaget for de seneste årtiers psykologiske og pædagogiske begreber. Begrebet aktivitet af M.Ya. Basov, aktivitetsteori af A.N. Leontyev, generel metodisk udvikling af selve aktivitetskategorien (især med hensyn til subjektivitet) S.L. Rubinstein, en generel integrerende tilgang til psyken, der bestemmer detaljerne i dens udvikling i voksenalderen, identificerer en særlig aldersperiode - studerende alder B.G. Ananyev og andre havde en utvivlsom indflydelse på den psykologiske og pædagogiske forståelse af uddannelsesprocessen og udviklingen af pædagogisk psykologi.
Teorier, begreber, fortolkninger af undervisning, uddannelsesaktiviteter, der blev dannet i russisk psykologi i midten af det nuværende århundrede (D.N. Bogoyavlensky, G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya, P.A. Shevarev, Z.I. Kalmykova, P. Y. Galperin, N. F. Talyzina, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, L. I. Aidarova, L. V. Zankov, L. N. Landa, G. G. Granik, A.A. Lyublinskaya, I.V. Kuzmina osv.) ydede et uvurderligt bidrag ikke kun til forståelsen af undervisningspraksis, men også til pædagogisk psykologi som en udviklet både i vores stat og i andre lande (I. Lingart, J. Lompscher et al.). Udviklingen af pædagogisk psykologi var i høj grad påvirket af identifikation af specifikke læringsmekanismer undervisningsmateriale studerende (S.L. Rubinshtein, E.N. Kabanova-Meller, L.B. Itelson); studier af hukommelse (P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis), tænkning (F.N. Shemyakin, A.M. Matyushkin, V.N. Pushkin, L.L. Gurova), perception (V.P. Zinchenko, Yu.B. Gippenreiter), børns udvikling og , især taleudvikling (M.I. Lisina, L.A. Wenger, A.G. Ruzskaya, F.A. Sokhin, T.N. Ushakova), personlighedsudvikling (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, M.S. Neimark, V.S. Mukhina), talekommunikation og talekunst Zemov,A.I. , A.A. Leontyev, V.A. Kan-Kalik); definition af stadier (epoker, epoker, faser, perioder) aldersudvikling(P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, B.G. Ananyev, A.V. Petrovsky), træk ved skolebørns mentale aktivitet og deres mentale talent (A.A. Bodalev, N.S. Leites, N.D. Levitov, V.A. Krutetsky). Arbejder om psykologi af voksenlæring (Yu.N. Kulyutkin, L.N. Lesokhina) og andre var af stor betydning for pædagogisk psykologi. Lærebøger om pædagogisk og udviklingspsykologi, psykologi lærer M.N. Shardakova, V.A. Krutetsky, A.V. Petrovsky og andre.
§ 2. Uddannelsespsykologiens dannelseshistorie
Pædagogisk psykologi er en videnskab i udvikling
Dannelsen af mange grene af videnskabelig viden er en heterogen og heterokronisk og desuden en proces, der er brudt i tid. Dette forklares som regel af store sociohistoriske begivenheder, der finder sted i verden (revolutioner, krige, naturkatastrofer), som i væsentlig grad påvirker indholdet og retningen af videnskabelig udvikling. Men når den først er opstået, fortsætter den på grund af ukontrollerbarheden af den menneskelige tankes bevægelse selv.
Pædagogisk tankegang, først beskrevet i John Amos Comenius' arbejde "Den store didaktik" i 1657, markerede begyndelsen på udviklingen af pædagogisk teori og målrettet organisation skolegang. Dette arbejde kan også betragtes som den første forudsætning for den lange, modstridende udvikling af pædagogisk psykologi gennem mere end 250 år, for først i slutningen af det 19. århundrede. den begyndte at tage form som en selvstændig videnskab. Hele vejen til dannelse og udvikling af pædagogisk videnskab kan repræsenteres af tre store perioder (stadier).
Stadier af udvikling af pædagogisk psykologi
Første etape - fra midten af 1600-tallet. og indtil slutningen af det 19. århundrede - kan kaldes almendidaktisk med et klart "følt behov for at psykologisere pædagogikken," ifølge Pestalozzi. Denne periode er primært repræsenteret ved navnene på John Amos Comenius selv (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Pestalozzi (1746-1827), Johann Herbart (1776-1841), Adolf Disterweg (1790- 1866), K.D. Ushinsky (1824-1870), P.F. Kaptereva (1849-1922). Disse lærer-tænkeres bidrag til udviklingen af pædagogisk psykologi bestemmes primært af rækken af problemer, som de overvejede: sammenhængen mellem udvikling, træning og uddannelse; elevens kreative aktivitet, barnets evner og deres udvikling, rollen som lærerens personlighed, tilrettelæggelse af træning og mange andre. Dette var dog kun de første forsøg på videnskabeligt at forstå denne proces. Den utilstrækkelige fuldstændighed af afsløringen af de faktiske psykologiske aspekter af disse problemer hævdes af P.F. Kapterev i sin bog "Didaktiske essays. Theory of Education" (1. udg. 1885) baseret på en dyb og systematisk analyse af denne periode med udvikling af pædagogisk teori. Som bemærket af P.F. Kapterev, ”...Comenius’ didaktik er karakteriseret ved meget væsentlige mangler: det er didaktikken i en metode præsenteret i form af en slags eksternt mekanisk værktøj; i denne didaktik er der stadig ikke tale om at udvikle elevernes evner gennem træning;... Comenius’ didaktik mangler psykologi” (fremhævelse tilføjet - I.Z.).
Analyserer rollen som I. Pestalozzi, P.F. Kapterev hævder, at "Pestalozzi forstod al læring som et spørgsmål om elevens kreativitet, al viden som udvikling af aktivitet indefra, som handlinger af initiativ, selvudvikling." Men samtidig er det ifølge P.F. Kapterev, “... overdrivelse af ham f Pestalozzi. - I.Z.) Metodens indflydelse i undervisningen og en vis tilbøjelighed til mekanisering af skolens teknikker og undervisningsmetoder er indlysende. Lærerens levende personlighed som en fremtrædende faktor i skolen er endnu ikke forstået. Generelt blev den psykologiske side af uddannelsesprocessen, dens grundlag, særlige veje og former, udviklet meget utilstrækkeligt af Pestalozzi” (fremhævelse tilføjet - I.Z.). Vurdering af I. Herbarts bidrag til udviklingen af pædagogisk psykologi, P.F. Kapterev understreger, at ”... Herbarts didaktik har væsentlige fordele: den giver en psykologisk analyse af den pædagogiske metode, den sætter for alvor ekstremt vigtigt spørgsmål om interessen for læring, forbinder det undervisning og uddannelse uløseligt. Ulemperne ved Herbarts didaktik omfatter dens ensidige intellektualisme og utilstrækkelige udvikling af visse spørgsmål, for eksempel om elevernes interesser” (fremhævelse tilføjet - I.Z.). Lad os her bemærke, at begrebet "pædagogisk undervisning" stammer fra begrebet I. Herbart.
A. Disterwegs arbejde indeholder psykologisk orienteret, ifølge P.F. Kapterev, bestemmelserne i nutidig pædagogisk praksis. A. Disterweg ejer specialet om lærerens dominerende rolle i uddannelsesprocessen. Han betragter uddannelsesprocessen som elevens enhed - faget der undervises i, læreren, faget der studeres og læringsbetingelserne. Selvforbedring, under hensyntagen til elevens egenskaber og lærerens energiske handling, er nøglen og grundlaget for pædagogisk uddannelse. Som bemærket af P.F. Kapterev, ”...mange af Disterwegs didaktiske bestemmelser blev på grund af deres klarhed, bestemthed, kortfattethed og på samme tid pædagogiske praktiske og fortolkbare, trods mangel på dybde og nyhed, optaget i didaktiske lærebøger og blev til hverdagsbestemmelser. pædagogisk praksis.” De fastslog behovet for en omfattende videnskabelig forståelse af det.
En stor rolle i dannelsen af pædagogisk psykologi i denne "forudsætning" generelle didaktiske periode for dens udvikling blev spillet af K.D. Ushinsky "Mennesket som et emne for uddannelse. Erfaring med pædagogisk antropologi; som foreslår et holistisk koncept for menneskelig udvikling. Barnet er i centrum for opdragelse og læring, og opdragelsen spiller en afgørende rolle. Psykologisk pædagogiske problemer hukommelse, opmærksomhed, tænkning, tale i læreprocessen fungerer som emner for særlige analyse- og udviklingsopgaver. Ifølge K.D. Ushinsky, udviklingen af et barns tale og ord, forbundet med udviklingen af hans tænkning, er en betingelse for dannelsen af hans ideer, koncepter og personlighed som helhed.
P.F.s bidrag til udviklingen af grundlaget for pædagogisk psykologi var enormt. Kapterev - en af grundlæggerne af pædagogisk psykologi. Hans ønske var at gennemføre Pestalozzis befaling – at psykologisere pædagogikken. Selve begrebet "pædagogisk psykologi", ifølge forskere, trådte i videnskabelig cirkulation med fremkomsten af Kapterevs bog "Educational Psychology" i 1877. Faktisk udkom E. Thorndikes bog med samme titel kun et kvart århundrede senere (i 1903). Desuden var det P.F. Kapterev introducerede i videnskabelig brug det moderne videnskabelige begreb "uddannelse" som et sæt af undervisning og opdragelse, forbindelsen mellem lærerens og elevernes aktiviteter. Pædagogiske problemer med undervisningsarbejde og læreruddannelse, problemer med æstetisk udvikling og uddannelse og mange andre blev også diskuteret der. Det er væsentligt, at selve uddannelsesforløbet blev overvejet af P.F. Kapterev fra en psykologisk position, som det direkte fremgår af titlen på anden del af bogen "Didaktiske essays. Theory of Education" - "Den uddannelsesmæssige proces - dens psykologi." Uddannelsesprocessen er ifølge forfatteren "et udtryk for den menneskelige krops indre initiativ", udviklingen af evner osv.
Lad os endnu en gang bemærke, at P.F. Kapterev er krediteret med den grundlæggende analyse af værkerne af ikke kun stor didaktik, men også repræsentanter for den såkaldte eksperimentelle didaktik, faktisk eksperimentel psykologi i undervisning og til undervisning. Opgaven for forfatterne til disse værker, ifølge P.F. Kapterev var der en undersøgelse af elevernes mentale arbejde, betydningen af bevægelse i mentalt arbejde, elevernes fag- og verbale begreber, typer af begavelse hos skolebørn og andre problemer.
Bidraget til udviklingen af pædagogisk psykologi fra repræsentanten for socialpædagogikken i ST, som var ved at opstå på det tidspunkt, var betydeligt. Shatsky (1878-1934), som udviklede et holistisk koncept om humanisering og demokratisering af uddannelse i processen med menneskelig socialisering. ST. Shatsky ejer en af modellerne for en lærer, som kombinerer generaliserede krav til hans personlighed og faglige kompetence som et emne for social og pædagogisk aktivitet. Pædagogisk erfaring ST. Shatsky blev meget værdsat af udenlandske forskere, især J. Dewey, som bemærkede den systematiske og organiserede forberedelse Russiske skolebørn, dets demokrati i sammenligning med den moderne amerikanske skole.
Således var det første forudsætningsstadium karakteriseret på den ene side af dominansen af I. Newtons mekanistiske ideer, Charles Darwins evolutionære ideer, den associative idé om mentalt liv, sensationslysten af J. Locke, udviklet siden oldtiden ved læren om, at grundlaget for det mentale liv er sanseindtryk. På den anden side er der tale om et stadie af overvejende spekulative, logiske konstruktioner baseret på observation, analyse og vurdering af den pædagogiske virkelighed.
Anden fase varede fra slutningen af det 19. århundrede. indtil midten af det 20. århundrede. I denne periode begyndte pædagogisk psykologi at tage form som en selvstændig gren, der akkumulerede resultaterne af pædagogisk tænkning fra tidligere århundreder, med fokus på og ved hjælp af resultaterne af psykologisk og psykofysisk eksperimentel forskning. Pædagogisk psykologi udvikler sig og tager form samtidig med den intensive udvikling af eksperimentel psykologi, skabelse og udvikling af specifikke pædagogiske systemer, for eksempel M. Montessori-systemet.
Begyndelsen på dette trin i udviklingen af pædagogisk psykologi, optaget, som allerede nævnt, i selve titlerne på bøgerne af P.F. Kaptereva, E. Thorndike, L.S. Vygotsky, er præget af udseendet af det første eksperimentelle arbejde på dette område. L.S. Vygotsky understregede, enig med G. Munsterberg, at pædagogisk psykologi er et produkt af de sidste par år; at der er tale om en ny videnskab, som sammen med medicin, jura osv. er en del af anvendt psykologi. Samtidig er dette en selvstændig videnskab. Faktisk psykologiske problemer, træk ved memorering, taleudvikling, intelligensudvikling, træk ved færdighedsudvikling osv. blev præsenteret i værker af A.P. Nechaev, A. Binet og B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya, i studierne af G. Ebbinghaus, J. Piaget, A. Vallon, J. Dewey, S. Frenet, E. Claperde. Eksperimentel undersøgelse af karakteristika ved læringsadfærd (J. Watson, E. Tolman, E. Ghazri, K. Hull, B. Skinner), udviklingen af børns tale (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, Sh. og K. Bühler, W. Stern, etc.), udviklingen af specialpædagogiske systemer i Waldorfskolen, M. Montessoriskolen havde også stor indflydelse på dannelsen af denne gren af psykologisk videnskab.
Af særlig betydning er udviklingen, startende med F. Galtons værker, af testpsykologi og psykodiagnostik. Takket være forskning udført af A. Binet, B. Henri, T. Simon i Frankrig og J. Cattell i Amerika, gjorde dette det muligt at finde en effektiv mekanisme (med samspillet mellem præstationstests og evnetests) ikke kun til overvågning af studerendes viden og færdigheder, men også til at styre træning læseplaner, uddannelsesprocessen som helhed. Som bemærket af M.V. Gameso, i denne periode blev der dannet en række laboratorier i skoler i Europa. I Tyskland opstod således laboratoriet af E. Meiman, hvor instrumenter og teknikker skabt i universitetslaboratorier blev brugt til at løse uddannelsesmæssige problemer. I 1907 udgav Meiman bogen "Lectures on Experimental Psychology", hvor han giver et overblik over værker om eksperimentel didaktik. I England er de velkendte børnepsykolog J. Selley, som i 1898 udgav værket "Essays on the Psychology of Childhood." I Frankrig grundlagde A. Binet et eksperimentelt børnelaboratorium på en af skolerne i Paris. Laboratoriet studerede barnets fysiske og mentale evner samt metoder til undervisning i akademiske discipliner. Sammen med T. Simon har A. Binet skabt en metode til udvælgelse af børn til specialskoler for udviklingshæmmede, hvis udgangspunkt var testmetoden.
Denne fase er kendetegnet ved dannelsen af en særlig psykologisk og pædagogisk retning - pedologi (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, etc.), hvor karakteristikaene ved barnets adfærd blev bestemt omfattende, baseret på et sæt psykofysiologiske, anatomiske, psykologiske og sociologiske målinger, for at diagnosticere hans udvikling. Med andre ord inkluderede pædagogisk psykologi objektive målemetoder fra begge sider, hvilket bragte den tættere på naturvidenskaberne.
Uafhængigheden af pædagogisk psykologi som en videnskab, der dukker op i denne nøgleperiode for dens dannelse, fremgår ikke kun af brugen af testpsykodiagnostik, den udbredte brug af skolelaboratorier, eksperimentelle pædagogiske systemer og programmer, fremkomsten af pedologi, men også ved forsøg på videnskabelig refleksion af den pædagogiske proces, dens strenge teoretiske forståelse , hvis implementering begyndte på tredje fase af udviklingen af pædagogisk psykologi - fra 50'erne.
Grundlaget for at identificere den tredje udviklingsfase af pædagogisk psykologi er skabelsen af en række strengt psykologiske teorier om læring, dvs. udvikling af teoretiske grundlag for pædagogisk psykologi. Således fremsatte B. Skinner i 1954 ideen om programmeret læring, og i 60'erne fremsatte L.N. Landa formulerede teorien om dens algoritmisering. Derefter V. Okon, M.I. Makhmutov byggede et holistisk system af problembaseret læring. Dette fortsatte på den ene side udviklingen af J. Deweys system, som mente, at læring skulle komme gennem problemløsning, og på den anden side korrelerede det med bestemmelserne fra O. Seltz, K. Duncker, S.L. Rubinshteina, A.M. Matyushkina og andre om tænkningens problematiske natur, dens fasenatur, karakteren af hver tankes fremkomst i en problemsituation (P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein). I 50'erne blev de første publikationer af P.Ya. Galperin og derefter N.F. Talyzina, som fastlagde de indledende positioner i teorien om den gradvise dannelse af mentale handlinger, som absorberede de vigtigste resultater og udsigter til pædagogisk psykologi. Samtidig blev teorien om udviklingslæring udviklet, beskrevet i D.B. Elkonina, V.V. Davydov baseret generel teori uddannelsesaktiviteter (formuleret af de samme videnskabsmænd og udviklet af A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubtsov, etc.). Udviklingsuddannelse afspejles også i det eksperimentelle system af L.V. Zankova.
I samme periode har S.L. Rubinstein gav i "Fundamentals of Psychology" en detaljeret beskrivelse af læring som assimilering af viden. Assimilation fra forskellige positioner blev videreudviklet i detaljer af L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller et al., såvel som i N.A. Menchinskaya og D.N. Bogoyavlensky (inden for rammerne af begrebet eksteriørisering af viden). Bogen af I. Lingart, "The Process and Structure of Human Learning", som udkom i 1970, og bogen af I.I. i 1986. Ilyasovs "Struktur af læreprocessen" gjorde det muligt at gøre det bredt teoretiske generaliseringer i dette område.
Bemærkelsesværdig er fremkomsten af en grundlæggende ny retning inden for pædagogisk psykologi - suggestionopedia, suggestionology G.K. Lozanova (60-70'erne). Dens grundlag er lærerens kontrol af elevernes ubevidste mentale processer af perception og hukommelse ved hjælp af effekten af hypermnesi og suggestion. Efterfølgende blev der udviklet en metode til aktivering af individets reservekapacitet (G.A. Kitaygorodskaya), gruppesamhørighed og gruppedynamik i processen med sådan læring (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).
Al mangfoldigheden af disse teorier (for flere detaljer, se kapitel 2) havde dog én ting til fælles - løsningen på problemet teoretisk begrundelse teorier, der fra deres forfatteres synspunkt er mest passende til samfundets krav til uddannelsessystemet (eller undervisning, uddannelsesaktiviteter). I overensstemmelse hermed blev der dannet visse studieområder. Inden for disse områder er der også dukket fælles problemer op: aktivering af læringsformer, pædagogisk samarbejde, kommunikation, ledelse af videnstilegnelse, elevudvikling som mål mv.
I denne periode er dannelsen af forudsætninger for overgangen af pædagogisk psykologi til et nyt trin i dets udvikling ved hjælp af computerudstyr hænger sammen med løsningen globalt problem menneskehedens overgang til det 21. århundrede. - Menneskets tidsalder, århundredet af den humanitære æra, hvor menneskets udvikling - en fri bruger og skaber af nye informationsteknologier giver ham handlefrihed i det nye postindustrielle informationsrum.

Pædagogisk psykologi er en tværfaglig selvstændig vidensgren baseret på viden om almen-, udviklings-, socialpsykologi, personlighedspsykologi, teoretisk og praktisk pædagogik. Det har sin egen historie om dannelse og udvikling, hvis analyse giver os mulighed for at forstå essensen og specificiteten af emnet for sin forskning.

Selvtest spørgsmål
1. Hvilken indflydelse havde psykologiens hovedudviklingsretninger på dannelsen og udviklingen af pædagogisk psykologi?
2. På hvilken af de tre grunde for psykologiens strukturelle differentiering skelnes grenen af pædagogisk psykologi og hvorfor?
3. Hvad betyder hvert af de tre stadier i dens historie for udviklingen af pædagogisk psykologi?
4. I hvor høj grad kan vi tilslutte os udsagnet om, at "...moderne læring er behavioristisk i metode og associativ af natur"?

Litteratur
Udviklings- og pædagogisk psykologi / Udg. A.V. Petrovsky. M., 1979.
Ginetsinsky V.I. Grundlæggende i teoretisk pædagogik. St. Petersborg, 1992.
Kapterov P.F. Didaktiske essays. Uddannelsesteori // Udvalgte pædagogiske arbejder. M., 1982.
Krutetsky V.A. Grundlæggende om pædagogisk psykologi. M., 1972.
Kursus i almen-, udviklings- og pædagogisk psykologi. Vol. 3 / udg. M.V. Gamezo. M., 1982. Ch. XX.
Nikolskaya A.A. Udviklings- og pædagogisk psykologi af før-revolutionære Rusland. M., 1995.
Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Historie og teori om psykologi. M., 1996. T. 1.
Smirnov S.D. pædagogik og psykologi videregående uddannelse: fra aktivitet til personlighed. M., 1995.
Talyzina N.F. Pædagogisk psykologi. M., 1998.
Kapitel 2. Pædagogisk psykologi: hovedkarakteristika
§ 1. Fag, opgaver, opbygning af pædagogisk psykologi
Fag pædagogisk psykologi
Når man overvejer pædagogisk psykologi, som enhver anden gren af videnskaben, er det først og fremmest nødvendigt at skelne mellem begreberne om dets objekt og emne.
Videnskabens objekt er noget, der eksisterer som et givet uden for selve studiet, noget der kan studeres af forskellige videnskaber. Objektet kan være materielle og immaterielle fænomener, kroppe, processer; levende, biologiske og abstrakte systemer; biologiske organismer varierende grader af kompleksitet. Genstanden for videnskabelig (teoretisk og empirisk) forskning er plante- og dyrenes verden, mand, samfund, civilisation, rum osv.
Hvert objekt (og mennesket som et objekt for videnskabelig viden) kan studeres af mange videnskaber. Således studeres en person af antropologi, fysiologi, psykologi, sociologi, pædagogik osv. Men hver videnskab har sit eget fag, dvs. hvad hun studerer i objektet. Udviklings- og pædagogisk psykologi har for eksempel et fælles studieobjekt - mennesket, men fagene i disse videnskaber er forskellige. For udviklingspsykologi er disse mønstre og mekanismer for menneskelig mental udvikling og personlig dannelse fra fødsel til alderdom; for pædagogisk psykologi er disse først og fremmest mekanismerne og mønstrene for en persons beherskelse af sociokulturelle erfaringer i uddannelsesprocessen. Det er indlysende, at studieobjektets fælleshed bestemmer den tætte, internt uopløselige forbindelse mellem pædagogik og psykologi, udviklings- og pædagogisk psykologi og den tilstrækkelige konditionalitet af deres differentiering baseret på forskellene i deres fag.
Før du giver en detaljeret definition af emnet pædagogisk psykologi, er det også nødvendigt at være opmærksom på, at den pædagogiske, pædagogiske proces, som er genstand for undersøgelse af mange videnskaber (pædagogik, sociologi, fysiologi, medicin, ledelsesteori, generel, social, udviklingsmæssig, pædagogisk psykologi osv.) .), er et komplekst, multifunktionelt, multikomponent fænomen. Læringsprocessens kompleksitet og flerkomponentkarakter blev bemærket af stor didaktik - Ya.A. Comenius, I. Pestalozzi, A. Disterweg. A. Disterweg understregede således behovet for ”... at tage højde for forskellige momenter eller genstande, der bestemmer undervisningsaktivitet. Nemlig: 1) den person, der skal trænes, elev-faget; 2) undervisnings- og læringsfag - pædagogisk emne - objekt; 3) ydre forhold, hvor eleven befinder sig, tid, sted mv. 4) underviser." (Det er her vigtigt, at eleven allerede i midten af 1800-tallet blev betragtet som et subjekt, og ikke et læringsobjekt.) Multikomponentsammensætningen af uddannelsesprocessen i pædagogisk psykologi betragtes også ud fra et funktionelt synspunkt som et samspil af faktorer. Effektiviteten af undervisningen afhænger af koordineringen af disse faktorers handlinger, dvs. "fra hvad der undervises, fra hvem der underviser og hvordan, og fra hvem der undervises." Samtidig understreger forskere i uddannelsesprocessen den lige betydning af alle dens komponenter. Kompleksiteten af selve uddannelsesprocessen, mekanismerne for elevens beherskelse af sociokulturel erfaring og lærerens organisering af denne beherskelse bestemmer også alsidigheden af faget pædagogisk psykologi.
Emnet for pædagogisk psykologi er fakta, mekanismer, mønstre for mestring af sociokulturelle erfaringer fra en person og ændringerne i niveauet af intellektuelt og intellektuelt liv forårsaget af denne mestringsproces. personlig udvikling person (barn) som genstand for pædagogiske aktiviteter organiseret og styret af læreren i forskellige forhold pædagogisk proces. Især pædagogisk psykologi "studerer mønstrene for at mestre viden, færdigheder og evner, udforsker individuelle forskelle i disse processer, studerer mønstrene for dannelsen af aktiv selvstændig kreativ tænkning hos skolebørn, de ændringer i psyken, der sker under indflydelse af træning og opdragelse,” dvs. dannelse af mentale neoplasmer. I ordets brede betydning er videnskabsfaget det, det studerer i et objekt. Ovenstående definition demonstrerer veltalende kompleksiteten, multidimensionaliteten og heterogeniteten af faget pædagogisk psykologi. På det nuværende udviklingstrin bliver pædagogisk psykologi endnu mere omfangsrig. Således studerer indenlandsk pædagogisk psykologi de psykologiske mekanismer for læringsledelse (N.F. Talyzina, L.N. Landa, etc.) og uddannelsesprocessen som helhed

Zimnyaya Irina Alekseevna, dok. psykol. Sciences, akademiker ved det russiske uddannelsesakademi, Moskva

Opstår i slutningen af det tyvende og begyndelsen XXI århundreder væsentlige ændringer i uddannelsens karakter (dens fokus, mål, indhold) er i stigende grad åbenlyse, ifølge art. 2 i Den Russiske Føderations lov "om uddannelse", orienter den mod "fri menneskelig udvikling", mod kreativt initiativ, uafhængighed, konkurrenceevne, mobilitet for den fremtidige specialist, hvilket understreges i konceptet om modernisering af russisk uddannelse for perioden indtil 2010 . Disse akkumulerende ændringer betyder en proces med at ændre det pædagogiske paradigme, hvilket er bemærket af mange forskere (V.I. Bidenko, G.B. Kornetov, A.N. Novikov, L.G. Semushina, Yu.G. Tatur osv.), selvom begrebet "paradigme" ikke er altid brugt af dem.

Forståelse af indholdet af begrebet "paradigme", efter T. Kuhn, som "det der forener medlemmer af det videnskabelige samfund" , som "... hele det sæt af overbevisninger, værdier, tekniske midler osv., som er karakteristisk for medlemmer af et givet samfund" , fortolker vi selve begrebet i ordets bredeste betydning. Dette giver dig mulighed for ikke at gå ind i analyser af detaljerne videnskabelig paradigme, dets system i udviklingen af videnskab, tesen om disproportionaliteten af forskellige videnskabsmænds teorier og dets kritik, for eksempel af H. Patien, L. Laudan . Væsentligt for den stilling, der overvejes, er T. Kuhns holdning om, at "paradigmer giver videnskabsmænd ikke kun en aktivitetsplan, men også angiver nogle retninger, der er væsentlige for implementeringen af planen" .

Legitimiteten af en så bred fortolkning af begrebet "paradigme" og dets ekstrapolering til en lang række sociale fænomener (ifølgelig kan uddannelse inddrages her) bekræftes af udtalelsen fra en af de betydelige forskere i samfundsvidenskaberne, K. Bailey . Som K. Bailey bemærker, "paradigme. som et udtryk brugt i samfundsvidenskab, er der en eller anden perspektivramme (en perspektivisk referenceramme) sammenhænge til at betragte den sociale verden, bestående af et sæt begreber og antagelser" og yderligere "et paradigme er et mentalt vindue ( mentalt vindue ), hvorigennem forskeren ser verden" .

Det kan antages, at det i en sådan fortolkning er legitimt at tale ikke kun om uddannelsens paradigme som et integreret fænomen, men også paradigmerne af dets komponenter, såsom mål, indhold og resultater. Således omfatter uddannelsens "ZUN - resultatparadigme", der har eksisteret i mange år, teoretisk begrundelse, definition af nomenklatur, hierarki af færdigheder, dannelsesmetoder, kontrol og evaluering. Dette paradigme blev accepteret af samfundet og er stadig accepteret af nogle af det. Men de ændringer, der finder sted i verden og Rusland på området for uddannelsesmål, korrelerede til dels med den globale opgave at sikre en persons indtræden i den sociale verden, hans produktive tilpasning i denne verden, øger behovet for at øge spørgsmål om at give uddannelse med et mere komplet, personligt og socialt integreret resultat. Begrebet " kompetence/kompetence" Dette betød dannelsen af et nyt paradigme for uddannelsesresultatet, som vi nu går videre til for at betragte historien om dets dannelse.

En ny udgave er dukket op i netbutikken:

– "... politiske og sociale kompetencer, såsom evnen til at påtage sig ansvar, deltage i gruppebeslutninger, løse konflikter på ikke-voldeligt vis og deltage i opretholdelsen og forbedringen af demokratiske institutioner;

– kompetencer relateret til at leve i et multikulturelt samfund. For at kontrollere genopblussen af racisme og fremmedhad og udviklingen af et klima af intolerance skal uddannelse udstyre unge mennesker med interkulturelle kompetencer, såsom at acceptere forskelligheder, respektere andre og evnen til at leve med mennesker fra andre kulturer, sprog og religioner;

– kompetencer relateret til beherskelse af mundtlig og skriftlig kommunikation, som er særligt vigtige for arbejds- og socialliv, med vægt på, at de mennesker, der ikke mestrer dem, er i risiko for social udstødelse. I den samme kommunikationskontekst bliver beherskelse af mere end ét sprog stadig vigtigere;

– kompetencer relateret til den stigende informatisering af samfundet. Beherskelse af disse teknologier, forståelse af deres anvendelse, svagheder og styrker og måder at foretage kritiske vurderinger angående information formidlet af medier og reklamer;

– evnen til at lære hele livet som grundlag for livslang læring i forbindelse med både det personlige arbejdsliv og det sociale liv."

Det er indlysende, at nøglekompetencer er den mest generelle og brede definition af den passende manifestation af menneskets sociale liv i det moderne samfund. Det er interessant at bemærke, at sammen med begrebet "kompetence", og nogle gange som et synonym for det, optræder "grundlæggende færdighed". En af deltagerne i DELPHI-projektet, B. Oskarsson, giver således en liste over grundlæggende færdigheder, der meningsfuldt kan tolkes som kompetencer. Ifølge B. Oskarsson er de omfangsrige, ”de udvikler sig ud over specifikke professionelle. Sådanne kernekompetencer omfatter, men er ikke begrænset til, evnen til effektivt arbejde teamwork, planlægning, problemløsning, kreativitet, lederskab, iværksætteradfærd, organisatorisk vision og kommunikationsevner" . Ifølge B. Oscarsson inkluderede S. Shaw i 1998 sådanne grundlæggende færdigheder som: " basale evner", for eksempel læsefærdighed, tælle; " livfærdigheder"for eksempel selvstyre, forhold til andre mennesker; " nøglekompetencer", for eksempel kommunikation, problemløsning; " sociale og borgerlige kompetencer", for eksempel social aktivitet, værdier; " færdigheder til beskæftigelse", for eksempel informationsbehandling; " iværksætterevner"for eksempel at undersøge forretningsmuligheder; " ledelsesevner", for eksempel rådgivning, analytisk tænkning; " brede kompetencer"fx analyse, planlægning, kontrol" . Desuden vedrører kompetencer ikke kun grundlæggende færdigheder, men også nøglekvalifikationer. Samtidig er det vigtigt, vil jeg sige, en kompetencebaseret definition af basale færdigheder. ”Det er personlige og interpersonelle egenskaber, evner, færdigheder og viden, der kommer til udtryk i forskellige former og forskellige situationer i arbejds- og socialt liv" .

I denne brede kontekst af fortolkningen af kompetence/kompetence i verden, arbejdes der fortsat på at ændre indholdet af standarder og certificeringsprocedurer for lærere, især og primært af fremmedsprog. I samme sammenhæng, i Rusland i 2001, i teksten "Strategier til modernisering af indholdet af almen uddannelse" blev hovedbestemmelserne i den kompetencebaserede tilgang til uddannelse formuleret, hvis nøglebegreb er kompetence. Det blev understreget, at dette "begreb er bredere end begrebet viden, eller evne eller færdighed, det omfatter (selv om vi selvfølgelig ikke taler om kompetence som en simpel additiv sum af viden-evne-færdighed. Dette begreb har et lidt anderledes semantisk område). Begrebet "kompetence" omfatter ikke kun kognitive og operationelle - teknologiske komponenter, men også motiverende, etiske, sociale og adfærdsmæssige."

En så bred definition af kompetencens begrebsmæssige indhold komplicerer dens måling og vurdering som et læringsudbytte væsentligt, hvilket er noget, udviklerne selv er opmærksomme på. Det vidner også A.V. Khutorskoy indhold af de vigtigste nøglekompetencer, listen over hvilke omfatter: værdi-semantisk, almen kulturel, pædagogisk og kognitiv, information, kommunikation, social og arbejdskraft, personlig kompetence.

For på en eller anden måde at strømline den efterfølgende fortolkning af kompetencer, foreslår udviklerne af "Strategien for modernisering af indholdet af almen uddannelse" en differentiering af kompetencer i områder, idet de mener, at strukturen af nøglekompetencer bør omfatte:

– "kompetence inden for uafhængig kognitiv aktivitet, baseret på assimilering af metoder til at erhverve viden fra forskellige informationskilder, herunder udenforstående;

– kompetence inden for civile og sociale aktiviteter (udførelse af rollen som borger, vælger, forbruger);

– kompetence inden for sociale og arbejdsmarkedsmæssige aktiviteter (herunder evnen til at analysere situationen på arbejdsmarkedet, vurdere egne faglige evner, navigere i relationers normer og etik, selvorganiseringsevner);

– kompetence i hverdagssfæren (herunder aspekter af ens eget helbred, familieliv osv.);

– kompetence inden for kultur- og fritidsaktiviteter (herunder valg af måder og midler til at bruge fritiden, kulturelt og spirituelt berigende individet)"
.

Analysen af udviklingen af CBE-tilgangen viser, at uddannelse efter min mening på nuværende tidspunkt står over for en temmelig vanskelig og tvetydigt løst opgave af forskere med at fastlægge både indholdet af dette koncept og grundlaget for afgrænsning af nøglekompetencer og rækkevidde. af deres komponenter. Dette komplicerer igen udviklingen af tilgange (procedurer, kriterier, værktøjer) til deres vurdering som et resultat af uddannelse. Til disse formål har vi for det første gjort et forsøg på at identificere og teoretisk underbygge gruppens grundlag nøglekompetencer, for det andet at bestemme nogle grundlæggende, nødvendige nomenklatur og for det tredje bestemme de komponenter, der er inkluderet i hver af dem Komponenter eller typer af kompetencer.

Det teoretiske grundlag for at identificere tre grupper af nøglekompetencer var bestemmelserne formuleret i russisk psykologi om, at en person er genstand for kommunikation, erkendelse og arbejde (B.G. Ananyev), at en person manifesterer sig i et system af relationer til samfundet, andre mennesker , til sig selv, at arbejde (VN. Myasishchev); at menneskelig kompetence har en vektor for akmeologisk udvikling (N.V. Kuzmina, A.A. Derkach); at faglighed omfatter kompetencer (A.K. Markova). Fra disse stillinger har vi skelnet tre hovedgrupper af kompetencer:

– kompetence, selvrelateret som en person, som et emne i livet;

– kompetence, relateret til interaktion en person med andre mennesker;

– kompetence, relateret til aktiviteter mennesket, manifesteret i alle dets typer og former.

Denne gruppering gjorde det muligt at strukturere eksisterende tilgange til at navngive og definere nøglekompetencer og præsentere deres helhed skematisk (se tabel 1).

Tabel 1 >>

En analyse af de fortolkninger af kompetence, der er foreslået af mange forfattere, præsenteret i logikken i de ovennævnte tre baser for deres gruppering (under hensyntagen til den teoretiske begrundelse), giver os mulighed for at bestemme følgende nomenklatur: a) selve kompetencerne og b. ) det sæt af komponenter, der er inkluderet i hver af dem. Samtidig, når man tager i betragtning, at kompetencer er nogle interne, potentielle, skjulte psykologiske nydannelser: viden, ideer, programmer (algoritmer) af handlinger, værdisystemer og relationer, som derefter identificeres i en persons kompetencer, lad vi skitserer først cirklen af disse grundlæggende kompetencer, idet vi husker deres videre manifestationer som kompetencer. I alt identificerer vi 10 kernekompetencer (typer).

1. Kompetencer relateret til personen selv som individ, aktivitetsobjekt, kommunikation. De er:

– sundhedsfaglige kompetencer: viden og overholdelse af sunde livsstilsstandarder, viden om farerne ved rygning, alkoholisme, stofmisbrug, AIDS; viden og overholdelse af reglerne for personlig hygiejne og hverdagsliv; Fysisk kultur menneskelig frihed og ansvar til at vælge en livsstil;

– kompetence af værdi-semantisk orientering i verden: værdier af væren, liv; kulturelle værdier (maleri, litteratur, kunst, musik) videnskab; produktion; civilisationernes historie, ens eget land; religion;

– integrationskompetencer: strukturering af viden, situationsmæssigt adækvat opdatering af viden, udvidelse af tilvæksten af akkumuleret viden;

– medborgerskabskompetencer: viden og overholdelse af en borgers rettigheder og ansvar; frihed og ansvar, selvtillid, selvværdighed, borgerpligt; viden og stolthed over statens symboler (våbenskjold, flag, hymne);

– kompetencer til selvforbedring, selvregulering, selvudvikling, personlig og fagrefleksion; meningen med livet; Professionel udvikling; sprog- og taleudvikling; beherskelse af kultur modersprog, fremmedsprogskundskaber.

2. Kompetencer relateret til social interaktion mellem mennesker og den sociale sfære

– kompetencer social interaktion: med samfund, samfund, team, familie, venner, partnere, konflikter og deres tilbagebetaling, samarbejde, tolerance, respekt og accept af den Anden (race, nationalitet, religion, status, rolle, køn), social mobilitet;

– kompetencer inden for kommunikation: mundtlig, skriftlig, dialog, monolog, generering og opfattelse af tekst; viden og overholdelse af traditioner, ritualer, etikette; tværkulturel kommunikation; erhvervskorrespondance; kontorarbejde, forretningssprog; fremmedsprogskommunikation, kommunikationsopgaver, påvirkningsniveauer for modtageren.

3. Kompetencer vedr menneskelig aktivitet

– kompetence til kognitiv aktivitet: opstilling og løsning af kognitive problemer; ikke-standardiserede løsninger, problemsituationer - deres skabelse og løsning; produktiv og reproduktiv erkendelse, forskning, intellektuel aktivitet;

– aktivitetskompetencer: leg, læring, arbejde; aktivitetsmidler og -metoder: planlægning, design, modellering, prognoser, forskningsaktiviteter, orientering i forskellige typer aktiviteter;

– informationsteknologiske kompetencer: modtagelse, behandling, udstedelse af information; transformation af information (læsning, notetagning), massemedier, multimedieteknologier, computerfærdighed; beherskelse af elektronisk og internetteknologi

Hvis vi præsenterer disse kompetencer som faktiske kompetencer, så er det indlysende, at sidstnævnte vil indeholde sådanne karakteristika som a) beredskab til manifestation af kompetence (dvs. det motiverende aspekt); b) besiddelse viden om indholdet af kompetence (dvs. kognitivt aspekt); V) erfaring manifestationer af kompetence i en række standard- og ikke-standardsituationer (dvs. adfærdsaspekt); G) holdning til indholdet af kompetence og genstanden for dens anvendelse (værdi-semantisk aspekt); d) følelsesmæssig-viljemæssig regulering af processen og resultatet af kompetencetilkendegivelsen.

Denne fortolkning af kompetencer i helheden af deres karakteristika kan præsenteres skematisk (tabel 2), hvor sidstnævnte betragtes som generelt orienterede kriterier for vurdering af kompetenceindholdet.

Tabel 2 >>

Diskussionen af kompetence/kompetence foreslået ovenfor i i generelle vendinger Udviklingen af en kompetencebaseret tilgang til uddannelse (CBE) indikerer, som bemærket af alle forskere, den meget store kompleksitet i deres måling og vurdering. Samtidig eksisterende løsninger, Sammenligning af vurdering af kompetence med vurdering af en persons generelle kultur og opvækst gør det muligt optimistisk at løse dette problem, et problem forbundet med at forbedre kvaliteten af uddannelse i den generelle kontekst af dens humanisering og definere et nyt paradigme for resultatet af uddannelse .

Litteratur

1. Alekseeva L.P., Shablygina N.S. Lærerpersonale: tilstand og problemer med faglig kompetence. – M.: NIIVO, 1994.

2. Bidenko V.I., Jerry van Zantvoort. Modernisering af erhvervsuddannelserne: den nuværende fase. European Education Foundation. – M., 2003.

3. Bezdukhov V.P., Mishina S.E., Pravdina O.V. Teoretiske problemer med at udvikle en lærers pædagogiske kompetence. – Samara, 2001.

4. Belitskaya G.E. Individets sociale kompetence//Bevidsthed hos individet i et krisesamfund. – M., 1995.

5. Berestova L.I. Sociopsykologisk kompetence som faglig karakteristik af en leder. Forfatterens abstrakt. diss. til jobansøgningen uch. kandidatgrad i psykologi. Sci. – M., 1994.

6. Forholdet mellem en lærers almene og faglige kultur som en faktor til forbedring af pædagogiske kvalifikationer // Lør. videnskabelig arbejder – St. Petersborg, 1992.

7. Geykhman L.K. Interaktiv kommunikationstræning. Forfatterens abstrakt. diss om kandidaten uch. Doktor i pædagogiske grader Sci. – Jekaterinburg, 2003.

8. Ordliste over arbejdsmarkedsvilkår, udvikling af standarder for uddannelser og læseplaner. European Education Foundation. ETF, 1997.

9. Grishanova N.A. Udvikling af specialisters kompetence som den vigtigste retning for at reformere erhvervsuddannelserne. Tiende Symposium. Kvalimetri i uddannelse: metodologi og praksis/Under videnskabelig. udg. PÅ DEN. Selezneva og A.I. Subetto. Bestil 6. – M., 2002.

10. Delors J. Uddannelse: en skjult skat. UNESCO, 1996.

11. Zeer E.F. Psykologiske og didaktiske konstruktioner af kvaliteten af professionsuddannelser//Uddannelse og videnskab. 2002. nr. 2(14).

12. Zimnyaya I.A. Socialt arbejde som faglig aktivitet // Socialt arbejde / Ansvarlig. udg. I.A. Vinter. Vol. nr. 2. – M., 1992.

13. Zimnyaya I.A. Hierarkisk-komponent struktur af uddannelsesaktiviteter // Lør. Uddannelsesaktivitet som genstand for analyse og evaluering / Red. udg. I.A. Vinter. – M., 2003.

14. Begrebet modernisering af russisk uddannelse i perioden indtil 2010.

15. Kuzmina N.V. Professionalisme af personligheden af læreren og mester i industriel uddannelse. – M., 1990.

16. Kuzmina N.V. (Golovko-Garshina). Akmeologisk teori om at forbedre kvaliteten af uddannelsen af uddannelsesspecialister. – M., 2001.

17. Kuhn T. Struktur videnskabelige revolutioner. – M., 1975.

18. Laudan L. Videnskab og værdier //Moderne videnskabsfilosofi. Læser. – M., 1994.

19. Markova A.K. Psykologisk analyse af en lærers faglige kompetence //sovjetisk pædagogik. 1990. Nr. 8.

20. Markova A.K. Psykologi af lærerarbejde. – M., 1993.

21. Markova A.K. Professionalismens psykologi. – M., 1996.

22. Mitina L.M. Psykologi af professionel udvikling. – M., 1998.

23. Novikov A.M. russisk uddannelse i Ny æra. Paradokser af arv. Udviklingsvektorer. – M., 2000.

24. Oscarsson B. Grundlæggende færdigheder som påkrævet komponent erhvervsuddannelser af høj kvalitet/Vurdering af erhvervsuddannelsernes kvalitet. Rapport 5/Under generelt. udg. I OG. Bidenko, J. van Zantvoort, European Training Foundation. DELPHI projekt. – M., 2001.

25. Petrovskaya L.A. Kompetence i kommunikation. – M., 1989.

26. Ravn John. Kompetence i det moderne samfund. Identifikation, udvikling og implementering. – M., 2002. (engelsk 1984).

27. Romek V.G. Selvtillid: det etiske aspekt//Tidsskrift for en praktisk psykolog. 1999. Nr. 9.

28. Semushina L.G. Kagermanyan V.S., Zhukova E.S., Ivanova L.N., Karpnyuk G.A., Leontyeva M.F. Udvikling af metoder til overvågning af parathed til faglige aktiviteter for studerende på sekundære specialpædagogiske institutioner. – M., 2001.

29. Strategi for modernisering af indholdet i almen uddannelse. Materialer til udvikling af dokumenter om opdatering af almen uddannelse. – M., 2001.

30. Tatur Yu.G. Uddannelsessystem i Rusland. Forskerskole. – M., 1999.

31. Chomsky N. Aspekter af syntaksteorien. – M., 1972 (engelsk 1965).

32. Khutorskoy A.V. (kompilator editor). Generelt fagindhold i uddannelsesstandarder. Projekt "Standard for almen uddannelse". – M., 2002.

33. Khutorskoy A.V. Nøglekompetencer og uddannelsesstandarder. Rapport ved Institut for Uddannelsesfilosofi og Pædagogikteori ved Det Russiske Uddannelsesakademi 23. april 2002. Eidos Center

34. Baby K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982.

35. Isaeva T.E. Til n karakter af pædagogisk kultur: Kompetence – Baseret tilgang til dens struktur // Gymnasielærer i det 21. århundrede. Tr. International videnskabelig-praktisk interkonference. – Rostov ved Don, 2003.

36. W ile R.W. Motivation genovervejet: T kompetencebegrebet. Psykologisk gennemgang, 1959, nr. 66.

37. Rock K. , Social kompetence. Nøglekompetencer. WWW.uni-protokol l e.de/Fo r um/25, 2003 (på tysk)

38. Hutmacher Walo. Nøglekompetencer for Europa//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.

---
For links:
Zimnyaya I.A. Nøglekompetencer - et nyt paradigme for resultaterne af moderne uddannelse // Internetmagasin "Eidos". - 2006. - 5. maj. http://www..htm..