Rapport om temaet: "Danning av kommunikativ kompetanse." Kommunikativ kompetanse og dens dannelse

Dannelse av kommunikativ kompetanse

En av nøkkelkompetansene er kommunikativ kompetanse, som sikrer vellykket sosialisering, tilpasning og selvrealisering i moderne levekår. Kommunikativ kompetanse betyr beredskap til å sette og nå målene for muntlig og skriftlig kommunikasjon: å innhente nødvendig informasjon, å presentere og forsvare sine synspunkter på en sivilisert måte i dialog og i offentlige taler basert på anerkjennelse av mangfoldet av posisjoner og respekt for verdier (religiøse, etniske, profesjonelle, personlige, etc.) .p.) andre mennesker.

MÅL: Dannelse og utvikling av elevenes kommunikative kompetanse.

OPPGAVER:

Studentenes mestring av generelle pedagogiske ferdigheter og evner, metoder for kognitiv aktivitet som sikrer vellykket læring av ethvert fag.

Fremme en emosjonell og verdifull holdning til språk, vekke interesse for ord, ønsket om å lære å snakke og skrive riktig på sitt morsmål.

Dannelse av ferdigheter til å jobbe i samarbeid, ferdigheter til å jobbe i gruppe, mestring av ulike sosiale roller i et team, evne til å bruke ulike måter å samhandle med omkringliggende mennesker og hendelser, og innhente nødvendig informasjon.

Utvikling av kommunikativ kompetanse hos elever i klasse- og fritidsaktiviteter.

"Fortell meg, og jeg vil glemme. Lær meg og jeg vil huske. Involver meg og jeg vil lære." Benjamin Franklin

Problemet med dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse er spesielt aktuelt i grunnskolen, siden den oppfyller aldersrelaterte utviklingsmål i oppvekst og ungdom og er en betingelse for vellykket personlig utvikling av skolebarn.

Kommunikativ kompetanse inkluderer kunnskap nødvendige språk, måter å samhandle med omkringliggende mennesker og hendelser, ferdigheter med å jobbe i en gruppe, mestring av ulike sosiale roller i et team.
Det særegne ved "menneskelig" kommunikasjon er når informasjon ikke bare overføres, men også "dannes, avklares, utvikles." Vi snakker om samspillet mellom to individer, som hver er et aktivt subjekt. Skjematisk kan kommunikasjon skildres som en intersubjektiv prosess (S–S), eller et «subjekt-subjekt forhold». Overføring av all informasjon er bare mulig gjennom skilt, eller rettere sagt, skiltsystemer.

Effektiv kommunikasjon er preget av:
1) Oppnå gjensidig forståelse mellom partnere;
2) Bedre forståelse av situasjonen og kommunikasjonsemnet.
Prosessen med å oppnå større sikkerhet i å forstå situasjonen, legge til rette for problemløsning, sikre måloppnåelse med optimal ressursbruk kalles vanligvis kommunikativ kompetanse.
Kommunikativ kompetanse er lik kommunikativ evne + kommunikativ kunnskap + kommunikativ ferdighet, tilstrekkelig til kommunikative oppgaver og tilstrekkelig til å løse dem.

Den mest detaljerte beskrivelsen av kommunikativ kompetanse tilhører L. Bachman. Den bruker begrepet "kommunikative språkferdigheter" og inkluderer følgende nøkkelkompetanse:
språklig /lingvistisk/ (ytringer på et morsmål/fremmedspråk er kun mulig på grunnlag av ervervet kunnskap, forståelse av språk som et system);
diskursiv (tilknytning, logikk, organisasjon);
pragmatisk (evnen til å formidle kommunikativt innhold i samsvar med den sosiale konteksten);
samtale (basert på språklige og pragmatiske kompetanser, kunne snakke sammenhengende, uten spenning, i et naturlig tempo, uten lange pauser for å søke etter språklige former);
sosiolingvistisk (evne til å velge språklige former, "vite når du skal snakke, når ikke til, med hvem; når, hvor og på hvilken måte")
strategisk (evnen til å bruke kommunikasjonsstrategier for å kompensere for manglende kunnskap i ekte språkkommunikasjon);
taletenkning (beredskap til å skape kommunikativt innhold som et resultat av taletenkende aktivitet: samspill av problem, kunnskap og forskning).

Så, vellykket søknad En kompetansebasert tilnærming til undervisning innebærer at elevene kan språket, demonstrere kommunikasjonsevner og er i stand til å lykkes med å handle utenfor skolen, d.v.s. i den virkelige verden.

Siden komponentene i enhver kompetanse er: besittelse av kunnskap, innholdet av kompetanse, manifestasjon av kompetanse i ulike situasjoner, holdning til innholdet av kompetanse og formålet med dens anvendelse, så kan kommunikativ kompetanse betraktes fra perspektivet av tre komponenter: faginformasjonsorientert, aktivitetskommunikativ, personlighetsorientert, hvor alle komponenter danner et integrert system av personlige egenskaper til studenter. Derfor bør kommunikativ kompetanse betraktes som studentens beredskap til selvstendig å løse problemer basert på kunnskap, ferdigheter og personlighetstrekk.

Den nåværende tilstanden for undervisning i russisk språk og litteratur viser at ferdighetene og evnene til muntlig og skriftlig tale ikke er tilstrekkelig utviklet på skolen. Teoretisk informasjon om russisk språk og litteratur brukes ikke fullt ut for dannelsen av praktisk taleaktivitet. Dette betyr at problemet med forholdet mellom kunnskap om språket og praktisk språkferdighet ennå ikke er løst.

Dannelsen av kommunikativ kompetanse i prosessen med å undervise i russisk språk og litteratur er en av måtene å løse dette problemet på.

Dannelsen av kommunikativ kompetanse er basert på en aktivitetsbasert tilnærming, siden den sikrer den selvstendige kreative aktiviteten til hver elev. Tilnærmingen er basert på posisjonen til P. Ya. Galperin om at i den uavhengige kreative aktiviteten til hver student er det nødvendig å gå fra eksterne praktiske materielle handlinger til interne, teoretiske, ideelle handlinger. Det vil si at læring innebærer på det første trinnet felles pedagogiske og kognitive aktiviteter under veiledning av en lærer, og deretter selvstendige. Vi snakker om «sonen for proksimal utvikling», som må tas i betraktning når man utvikler kommunikativ kompetanse.

Denne tilnærmingen er ikke i motsetning til den tradisjonelle, men er ikke identisk med den, siden den fikser og etablerer underordning av kunnskap og ferdigheter, legger vekt på den praktiske siden av saken, utvider innholdet med personlige komponenter.

For at dannelsen av kommunikativ kompetanse skal være effektiv, mer vellykket, for å skape optimale forhold for avansement for hver elev, er det nødvendig å kjenne til utdanningsmulighetene elever i denne alderen.

Når man bestemmer elevenes pedagogiske evner, tas det hensyn til to parametere: læringsevne og akademisk ytelse. Et av kriteriene for å fastsette treningsnivået er karakterer i magasiner. Nivået på utvikling av intellektuelle ferdigheter bestemmes i prosessen med kognitiv aktivitet gjennom observasjon. Etter å ha bestemt nivåene for dannelse av disse egenskapene, er det etablert generelt nivå læringsevnen til hver enkelt elev. Nivået på pedagogisk ytelse bestemmes ved å overvåke den fysiske ytelsen til elevene og dannelsen av en positiv holdning til læring. Etter å ha bestemt nivåene for dannelse av disse egenskapene, etableres pedagogiske evner til hver person.

Hovedprinsippet for dannelsen av kommunikativ kompetanse er personlig målretting av utdanning. Derfor implementeres temaet "Taleutvikling" først og fremst i evnen til å introdusere studentene til innholdet i dette emnet på ulike måter, avhengig av de personlige, psykologiske og fysiologiske egenskapene til studentene.

Måter for gjennomføring Den kommunikative kompetansen til studentene er at arbeidsformene, metodene og teknikkene er rettet mot å sikre at innholdet i undervisningsmateriellet er en kilde for selvstendig å søke etter en løsning på problemet. En forskningstilnærming til temaer for litterære verk bidrar til å betrakte livet til en litterær helt som en pedagogisk studie. Og en diskusjon basert på resultatene av essays gir en mulighet til å uttrykke ditt synspunkt, lytte til andre og argumentere.

Forskere tror at i en alder av 10–11 år topper et barns interesse for verden rundt ham. Og hvis barnets interesse ikke tilfredsstilles, vil det forsvinne.

Dannelse av kommunikativ kompetanse er en lang og ganske kompleks prosess. Hovedrollen er gitt til russisk språktimer. En spesiell vanskelighet med å undervise i det russiske språket er korrelasjonen mellom fagkurset og det virkelige taleopplevelse skoleelever, prosessen med å tilegne seg kunnskap om språk og prosessen med språktilegnelse.

Hva er rollen til faget "russisk språk" i skolen? Hva kan en lærer i russisk språk og litteratur gjøre for å sikre den kommunikative kompetansen til elevene? Først av alt, skape optimale forhold for fremme av hver elev i det pedagogiske rommet. For dette er det nødvendig å kjenne til utdanningsevnene til skolebarn i hver alder.

Etter å ha tatt elever i 5. klasse, gjennomfører faglærere, sammen med skoleadministrasjonen, en diagnose av elevenes pedagogiske aktiviteter, som tar hensyn til akademiske prestasjoner og nivået på utviklingen av intellektuelle ferdigheter. Etter å ha bestemt den pedagogiske ytelsen til alle, bestemmes arbeidsretningene med klassen i en viss rekkefølge: utarbeide algoritmer, et system med øvelser som utvikler talemekanismer, etc.

I taleutviklingstimer er det spesielt fokus på kommunikative kompetanser basert på arbeid med tekst.

Det er umulig å jobbe med «taleutvikling generelt», det er viktig i hver klasse å fokusere på hva barna skal kunne og kunne i visse typer muntlig og skriftlig tale. Så i 5. klasse: dette er tekst, tekstens tema, ideen I 6. klasse: stiler, typer stil og trekk, trekk ved direkte og indirekte tale m.m.

Imidlertid inkluderer begrepet kommunikativ kompetanse ikke bare å mestre det nødvendige settet med tale- og språkkunnskap, men også dannelsen av ferdigheter innen praktisk bruk av språk i prosessen med taleaktivitet. Dette korrelerer også med implementeringen av pedagogiske oppgaver i dannelsen av en sosialt aktiv personlighet orientert i den moderne verden. Kommunikativ kompetanse blir her en del av kulturell kompetanse, noe som fører til en økning i den generelle humanitære kulturen til individet, dannelsen av høye kreative, ideologiske og atferdsmessige egenskaper som er nødvendige for å inkludere den i ulike typer aktiviteter.

Måtene å realisere den kommunikative kompetansen til elevene er at arbeidsformene, metodene og teknikkene er rettet mot å sikre at innholdet i undervisningsmateriellet er en kilde for selvstendig å søke etter en løsning på problemet.

I denne forbindelse spiller bruken av innovative pedagogiske teknologier en stor rolle. Forskningsmetode, brainstorming-diskusjoner, teknologi" kritisk tenking”, interaktiv, gruppeformer og metoder, kollektiv måte å lære på. Disse teknologiene utvikler kreativ aktivitet, danner mental aktivitet, lærer skolebarn å forsvare sitt synspunkt og bidrar til å oppnå en dyp forståelse av materialet.

Å jobbe i par og i roterende grupper lar deg løse pedagogiske problemer: ønsket om og evne til å samarbeide i grupper med klassekamerater. Hovedsaken i arbeidet er at skoleelever snakker fritt, argumenterer, forsvarer sitt synspunkt, ser etter måter å løse problemer på og ikke venter på ferdige svar.

Metoder fokusert på muntlig kommunikasjon

Alle typer gjenfortelling

Alle former for pedagogisk dialog
Rapporter og meldinger
Rollespill og forretningsspill
Pedagogiske studier og læringsprosjekter som krever undersøkelser
Diskusjon, diskusjon, tvist
Fungerer som programledere på arrangementer

Metoder fokusert på skriftlig kommunikasjon

Essays og presentasjoner

Utarbeidelse av notater og artikler i media
Telekommunikasjonstekster, meldinger
Deltakelse i essaykonkurranser

Kriterier for vurdering av forventede resultater
Resultater. 2-3 trinn

Oversettelse av informasjon fra et tegnsystem til et annet (fra tekst til tabell, fra audiovisuelle serier til tekst osv.), valget av tegnsystemer er tilstrekkelig for den kognitive og kommunikative situasjonen. Evnen til å underbygge dommer i detalj, gi definisjoner og fremlegge bevis (inkludert ved selvmotsigelse). Forklaring av de studerte bestemmelsene ved hjelp av uavhengige utvalgte spesifikke eksempler.
Tilstrekkelig oppfatning av muntlig tale og evne til å formidle innholdet i en lyttet tekst i komprimert eller utvidet form i samsvar med formålet med pedagogisk oppgave.
Velge type lesing i samsvar med det tiltenkte formålet (introduksjon, visning, søk, etc.). Flytende arbeid med tekster av kunstneriske, journalistiske og offisielle forretningsstiler, forstå deres spesifikke; tilstrekkelig oppfatning av mediespråket. Besittelse av tekstredigeringsferdigheter og å lage din egen tekst.
Bevisst flytende lesing av tekster av ulike stiler og sjangre, gjennomføre informasjon og semantisk analyse av teksten;
Mestring av monolog og dialogisk tale;

Mestring av hovedtypene for offentlige taler (uttalelse, monolog, diskusjon, polemikk), overholdelse av etiske standarder og regler for dialog (tvist).
Evnen til å engasjere seg i verbal kommunikasjon, delta i dialog (forstå samtalepartnerens synspunkt, anerkjenne retten til en annen mening);
lage skriftlige utsagn som på adekvat måte formidler lyttet og lest informasjon med en gitt grad av kondensering (kort, selektivt, fullstendig);
utarbeide en plan, teser, notater;
gi eksempler, velge argumenter, formulere konklusjoner;
refleksjon i muntlig eller skriftlig form av resultatene av deres aktiviteter.
Evnen til å parafrasere en tanke (forklar med "andre ord");
valg og bruk av uttrykksmidler for språk og tegnsystemer (tekst, tabell, diagram, audiovisuelle serier, etc.) i samsvar med kommunikasjonsoppgaven, kommunikasjonssfæren og -situasjonen
Bruk av ulike informasjonskilder for å løse kognitive og kommunikative problemer, inkludert oppslagsverk, ordbøker, internettressurser og andre databaser.

Diagnostiske verktøy
metoder: sosiologiske og pedagogiske målinger (observasjon, samtaler, spørreskjemaer, intervjuer, testing, studie av resultatene av studentenes aktiviteter og dokumentasjon); modellering av kommunikative situasjoner; statistiske metoder bearbeiding og pedagogisk tolkning av forskningsresultater.

RESULTATER AV BRUK

Det viktigste kriteriet er ekstern vurdering. Når han fullfører del C-oppgaver på Unified State-eksamenen, bruker kandidaten denne typen kompetanse
som er etterspurt ikke bare i russisk språkeksamen, men vil også være nødvendig senere i livet. Å lage din egen skriftlige uttalelse basert på en lest tekst er en test av språklig og kommunikativ kompetanse, det vil si en test av praktisk kunnskap om det russiske språket i dets ordforråd og grammatiske struktur, dette er samsvar språknormer og mestring av ulike typer taleaktivitet, dette er evnen til å oppfatte andres tale og lage dine egne uttalelser.
Resultater for Unified State Exam 2009. Ganske svak klasse. Resultatene i del C overskred "korridoren for forventet løselighet" i ti av tolv kriterier (bortsett fra K7 og K8, stave- og tegnsettingskompetanse).

"korridor med forventet oppløsning"

Institutt for utdanning og vitenskap i Bryansk-regionen

GBOU SPO "Novozybkovsky Professional Pedagogical College"

KURSARBEID

Dannelse av kommunikativ kompetanse i grunnskole

Semenchenko Tatyana Viktorovna

Spesialitet 050709

Undervisning i grunnskolekurs, 41 grupper

Vitenskapelig rådgiver:

Shapovalova Tatyana Aleksandrovna

Novozybkov, 2013

Introduksjon

Konklusjon

applikasjoner

Introduksjon

Relevansen av arbeidet bestemmes av det faktum at det moderne systemet skoleutdanning er fokusert på en humanistisk tilnærming til barnet som et utviklende individ som trenger forståelse og respekt for sine interesser og rettigheter. Ideen om å skape optimale forhold for utviklingen av personligheten til et ungdomsskolebarn og dannelsen av aktiviteten hans bringes i forgrunnen. Et ungdomsskolebarn skal føle seg som en aktiv figur, hele tiden oppdage noe nytt og dermed bli med i kulturen som har blitt dannet i løpet av historisk utvikling samfunn. Pedagogisk arbeid med barn er rettet mot å skape forhold som åpner for barnets mulighet for selvstendig handling for å mestre verden rundt seg.

Som hovedbetingelsen for personlig utvikling og oppdragelse av barn, i hans arbeider L.S. Vygotsky fremmet kommunikasjon.

For full kognitiv og sosial utvikling trenger et barn kontakter med jevnaldrende.

I vitenskapelig litteratur presenterer et bredt spekter av forskningsområder på problemet med samhandling og kommunikasjon mellom barn og hverandre. En av dem er studiet av et barns kommunikasjon med jevnaldrende innenfor rammen av konseptet kommunikative aktiviteter, utviklet av M.I. Lisina. I følge dette konseptet er det i den holistiske praksisen til barnet en nær sammenheng mellom kommunikasjon og alle andre typer aktiviteter og med dets generelle livsaktivitet. Det særegne ved denne tilnærmingen ligger i vektleggingen av de materielle kvalitative egenskapene til barns kommunikasjon med jevnaldrende på ulike aldersstadier av utviklingen. Kommunikasjon betraktes som en kompleks aktivitet som har sine egne strukturelle komponenter (behov, motiver, mål, oppgaver osv.).

kommunikativ kompetanse grunnskole

Reguleringsdokumentene til grunnskolen indikerer at en nødvendig betingelse for dannelsen av en sosialt aktiv personlighet er dannelsen av nøkkelkompetanser til ungdomsskolebarn.

Basert på ideene til L.S. Vygotsky at hovedbetingelsen for utvikling og oppdragelse av barn er kommunikasjon, i vårt arbeid merker vi at nøkkelen til vellykkede aktiviteter, en ressurs for effektiviteten og velværet til et barns fremtidige liv, er kommunikativ kompetanse. Kommunikasjonskompetanse, som en av de viktigste egenskapene til et individ, manifesteres i individets evne til å kommunisere verbalt og lytte.

Det er barneskolealderen som er ekstremt gunstig for å mestre kommunikasjonsferdigheter på grunn av spesiell følsomhet for språklige fenomener, interesse for å forstå taleopplevelse og kommunikasjon. Følgelig er utviklingen av en elevs kommunikative kompetanse en presserende oppgave i utdanningsprosessen i grunnskolen. Som obligatoriske ferdigheter som sikrer et individs kommunikasjonsevner, setter den føderale statlige utdanningsstandarden oppgaven med å utvikle i en grunnskoleutdannet evnen til å lytte og høre en samtalepartner, og rettferdiggjøre hans posisjon.

Derfor er temaet for kursarbeidet vårt relevant i dag og fortjener stor oppmerksomhet.

Målet med studien er læringsprosessen i grunnskolen i sammenheng med implementering av en kompetansebasert tilnærming.

Emnet for studien er særegenhetene ved dannelsen av kommunikativ kompetanse hos grunnskolebarn.

Formålet med studien er å beskrive trekk ved dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse hos barn i grunnskolealder.

I samsvar med formålet med studien ble følgende oppgaver identifisert:

1. Å avsløre, basert på en analyse av vitenskapelige kilder, den nåværende tilstanden til læringsprosessen og funksjonene i dens organisasjon fra synspunktet om en kompetansebasert tilnærming.
2. Å gi et vitenskapelig grunnlag for begrepet "kommunikativ kompetanse", for å bestemme hovedinnholdet og strukturelle komponenter,
3. Beskriv individuell arbeidserfaring av grunnskolelærere i dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse.

1. Funksjoner ved organiseringen av læringsprosessen fra perspektivet til en kompetansebasert tilnærming

Materialene om modernisering av utdanning forkynner en ny tilnærming til læringsprosessen i en moderne skole - en kompetansebasert tilnærming - som en av de viktige konseptuelle bestemmelsene for å oppdatere innholdet i utdanningen.

Den kompetansebaserte tilnærmingen er et sett med generelle prinsipper for å fastsette læringsmål, velge pedagogisk innhold, organisere utdanningsprosessen og vurdere pedagogiske resultater.

Den kompetansebaserte tilnærmingen i læringsprosessen kan kalles en tilnærming som samsvarer følgende funksjoner:

1. meningen med læringsprosessen er å utvikle hos studentene evnen til selvstendig å løse problemer på ulike områder og typer aktiviteter basert på bruk av sosial erfaring, hvorav et element er egen erfaring studenter;
2. meningen med å organisere læringsprosessen er å skape forutsetninger for elevene til å utvikle opplevelsen av selvstendig å løse kognitive, kommunikative, organisatoriske, moralske og andre problemer som utgjør innholdet i utdanningen;
3. vurdering av utdanningsresultater er basert på en analyse av opplærings- og utdanningsnivåene som studentene oppnår på et visst trinn i opplæringen.

I denne forbindelse er systemet med undervisningsmetoder i endring, eller rettere sagt, systemet med undervisningsmetoder blir definert annerledes. Valg og utforming av undervisningsformer er basert på strukturen til relevante kompetanser og funksjonene de utfører i utdanningen. En helhetlig skole er ikke i stand til å utvikle et nivå av elevkompetanse som er tilstrekkelig til å effektivt løse problemer på alle aktivitetsområder og i alle spesifikke situasjoner, spesielt i et raskt skiftende samfunn der nye aktivitetsområder og nye situasjoner dukker opp. Derfor er målet for en moderne skole dannelsen av kompetanse, som er basert på dannelsen av et visst sett med kompetanse.

Alle forskere av problemet med å organisere en kompetansebasert tilnærming i læringsprosessen fremhever spesielt at den kompetansebaserte tilnærmingen reflekterer en type pedagogisk innhold som ikke er redusert til en kunnskapsorientert komponent, men forutsetter en helhetlig erfaring i å løse livsproblemer. , utføre nøkkeloppgaver (dvs. knyttet til mange sosiale sfærer) funksjoner, sosiale roller, kompetanser. Som B.D. påpeker. Elkonin, "vi forlot ikke kunnskap som et kulturelt emne, men en viss form for kunnskap (kunnskap "i tilfelle", dvs. informasjon).

Etter dette setter den kompetansebaserte tilnærmingen i første rekke ikke studentens bevissthet, men evnen til å løse problemer som oppstår i følgende situasjoner:

1. i kunnskap og forklaring av virkeligheten;
2. når du mestrer utstyr og teknologi;
3. i forhold mellom mennesker, i etiske standarder, i vurdering av egne handlinger;
4. i det praktiske livet når de oppfyller de sosiale rollene til en borger, et familiemedlem, kjøper, klient, seer, borger, velger;
5. V juridiske normer og administrative strukturer, i forbruker- og estetiske vurderinger;
6. når du velger et yrke og vurderer ens beredskap til å studere ved en yrkesfaglig utdanningsinstitusjon, når det er nødvendig å navigere i arbeidsmarkedet;

om nødvendig, løs dine egne problemer: livets selvbestemmelse, valg av stil og livsstil, måter å løse konflikter på.

Innenfor den kompetansebaserte tilnærmingen skilles det mellom to grunnleggende begreper: «kompetanse» og «kompetanse». I psykologisk og pedagogisk teori og praksis er det ulike tilnærminger til å forstå begrepene «kompetanse» og «kompetanse».

Ordboken for tolkning av fremmede ord avslører konseptet "kompetent" som å ha kompetanse - rekkevidden av krefter til en institusjon, person eller rekke saker, spørsmål underlagt noens jurisdiksjon: Kompetent (fransk) - kompetent, kompetent. competens (lat.) - passende, kapabel. konkurrere - kreve, etterkomme, være egnet. kompetanse (engelsk) - evne (kompetanse).

Edinburgh University Professor Dr John Raven definerer kompetanse som den spesifikke evnen som kreves for å yte effektivt spesifikk handling innenfor et spesifikt fagområde og inkludert høyt spesialisert kunnskap, en spesiell type fagkompetanse, tenkemåter, samt forståelse for ansvar for ens handlinger.

I andre studier, sammen med begrepet «kompetanse», brukes også begrepet «kompetanse», som også har en variabel beskrivelse i ulike kilder. Noen identifiserer det med begrepet «kompetanse», andre identifiserer det som en selvstendig struktur.

Forfattere av den forklarende ordboken, redigert av D.N. Ushakov. for første gang prøvde de å bevise forskjellene mellom begrepene kompetanse og kompetanse: "Kompetanse er bevissthet, autoritet; kompetanse er en rekke problemstillinger, fenomener der en gitt person har autoritet, kunnskap, erfaring, rekkevidde av autoritet."

Khutorskoy A.V. skiller de "synonymt brukte" begrepene "kompetanse" og "kompetanse": kompetanse er et sett med innbyrdes beslektede personlighetskvaliteter (kunnskap, evner, ferdigheter, aktivitetsmetoder), spesifisert i forhold til et visst spekter av objekter og prosesser og nødvendig for å opptre kvalitativt produktivt i forhold til ham. Kompetanse er et fremmedgjort, forutbestemt sosialt krav (norm) til pedagogisk opplæring student, nødvendig for hans effektive produktive aktivitet i et bestemt område.

Kompetanse er en persons besittelse av passende kompetanse, inkludert hans personlige holdning til den og aktivitetens emne. Kompetanse er en allerede etablert personlighetskvalitet (sett av kvaliteter) til en student og minimal erfaring innen et gitt felt.

Han identifiserer også pedagogisk kompetanse som en egen struktur, og definerer den som et sett av sammenhengende semantiske orienteringer, kunnskaper, evner, ferdigheter og erfaring hos studenten, nødvendig for å utføre personlig og sosialt viktige produktive aktiviteter i forhold til objekter av virkeligheten. Han understreker at det må skilles mellom ren «kompetanse» og «pedagogisk kompetanse».

Kompetanser for en elev er et bilde på hans fremtid, en rettesnor for mestring. Men i løpet av treningsperioden utvikler han visse komponenter av disse "voksne" kompetansene, og for ikke bare å forberede seg på fremtiden, men også for å leve i nåtiden, mestrer han disse kompetansene fra et pedagogisk synspunkt. Utdanningskompetanse gjelder ikke for alle typer aktiviteter som en person, for eksempel en voksenspesialist, deltar i, men kun for de som inngår i allmennutdanningsområder og studiefag. Slike kompetanser gjenspeiler fag-aktivitetskomponenten allmennutdanning og er utformet for å sikre omfattende oppnåelse av sine mål. Følgende eksempel kan gis. En elev på skolen mestrer kompetansen til en innbygger, men bruker dens komponenter fullt ut etter endt utdanning, derfor fremstår denne kompetansen i løpet av studiene som en pedagogisk.

Studentens kompetanse forutsetter manifestasjon av en hel rekke personlige egenskaper i forhold til kompetansen. Kompetansebegrepet omfatter ikke bare kognitive og operasjonsteknologiske komponenter, men også motiverende, etiske, sosiale og atferdsmessige. Det vil si at kompetanse alltid er farget av egenskapene til en bestemt elev. Det kan være en hel rekke av disse egenskapene – fra semantiske og de som er knyttet til målsetting (hvorfor denne kompetansen er nødvendig) til reflekterende-evaluerende (hvor vellykket denne kompetansen brukes i livet).

Kompetanse er ikke begrenset til kunnskap eller ferdigheter alene. Kompetanse er omfanget av forholdet som eksisterer mellom kunnskap og handling i praksis. Analyse av ulike kompetanselister viser deres kreative (kreative) orientering. De faktiske kreative kompetansene inkluderer følgende: «å kunne dra nytte av erfaring», «å kunne løse problemer», «å avsløre forholdet mellom tidligere og nåværende hendelser», «å kunne finne nye løsninger». Samtidig er indikasjoner på disse ferdighetene ennå ikke tilstrekkelige til å helhetlig representere hele komplekset av kunnskap, ferdigheter, aktivitetsmetoder og erfaring til eleven i forhold til hans kreative kompetanse.

Kompetanser utfører visse funksjoner, som identifiseres basert på en analyse av deres rolle og plass i opplæringen:

ü reflektere sosial etterspørsel etter unge borgere som er forberedt på å delta i Hverdagen;

ü å være en betingelse for realisering av studentens personlige betydninger i læring, et middel for å overvinne hans fremmedgjøring fra utdanning;

ü spesifisere virkelige objekter i den omgivende virkeligheten for målrettet integrert anvendelse av kunnskap, ferdigheter og aktivitetsmetoder;

ü å sette opplevelsen av studentens fagaktivitet, nødvendig for dannelsen av hans evne og praktiske beredskap i forhold til virkelige objekter av virkeligheten;

ü være en del av innholdet i ulike faglige emner og utdanningsområder som meta-fagelementer i pedagogisk innhold;

ü kombinere teoretisk kunnskap med praktisk bruk for å løse spesifikke problemer;

ü representerer integrerte kjennetegn ved kvaliteten på studentopplæringen og tjener som et middel til å organisere kompleks personlig og sosialt viktig pedagogisk kontroll.

Det er tydelig at noen kompetanser er mer generelle eller relevante enn andre. Problemet med kompetansens typologi og deres hierarki oppstår. I samsvar med inndelingen av pedagogisk innhold i generelt meta-fag (for alle fag), inter-fag (for en syklus av fag eller utdanningsområder) og emne (for hvert akademisk emne), er det bygget tre nivåer:

) nøkkelkompetanser - forholde seg til det generelle (meta-faglige) innholdet i utdanningen;

) allmennfaglig kompetanse - forholde seg til et visst spekter av akademiske emner og utdanningsområder;

) fagkompetanser - privat i forhold til de to tidligere kompetansenivåene, ha en konkret beskrivelse og mulighet for dannelse innenfor rammene av akademiske fag.

Vi fokuserer på konseptet "nøkkelkompetanse". Nøkkelkompetanser kan kalles de som for det første ethvert medlem av samfunnet bør ha og som for det andre kan brukes i en lang rekke situasjoner. Kjernekompetanser er derfor universelle og anvendelige i ulike situasjoner. Listen over nøkkelkompetanser, som er gitt nedenfor, er basert på hovedmålene for generell utdanning, den strukturelle representasjonen av sosial erfaring og personlig erfaring, samt hovedaktivitetene til studenten, slik at han kan mestre sosial erfaring, få liv ferdigheter og praktiske aktiviteter i det moderne samfunnet. Med hensyn til disse stillingene er følgende grupper av nøkkelkompetanse identifisert:

verdisemantiske kompetanser. Dette er kompetanser knyttet til elevens verdiorientering, hans evne til å se og forstå verden, naviger i den, vær bevisst din rolle og formål, kunne velge mål og mening for dine handlinger og handlinger, og ta avgjørelser. Disse kompetansene gir en mekanisme for studentens selvbestemmelse i situasjoner med utdanning og andre aktiviteter. Den individuelle utdanningsbanen til studenten og programmet for hans liv som helhet avhenger av dem.

generell kulturell kompetanse. Kunnskap og erfaring innen nasjonal og universell kultur; åndelige og moralske grunnlaget for menneskelivet og menneskeheten, individuelle nasjoner; kulturelle grunnlag for familie-, sosiale-, fellesskapsfenomener og tradisjoner; vitenskapens og religionens rolle i menneskelivet; kompetanser i hverdags-, kultur- og fritidssfæren, for eksempel besittelse av effektive måter å organisere fritiden på. Dette inkluderer også studentens erfaring med å mestre et bilde av verden som utvides til en kulturell og universell forståelse av verden.

pedagogiske og kognitive kompetanser. Dette er et sett med elevkompetanse innen selvstendig kognitiv aktivitet, inkludert elementer av logisk, metodisk og generell pedagogisk aktivitet. Dette inkluderer måter å organisere målsetting, planlegging, analyse, refleksjon og selvevaluering på. I forhold til objektene som studeres, mestrer studenten kreative ferdigheter: innhenting av kunnskap direkte fra den omgivende virkeligheten, mestring av teknikker for pedagogiske og kognitive problemer, handlinger i ikke-standardiserte situasjoner. Innenfor rammen av disse kompetansene bestemmes kravene til funksjonell leseferdighet: evnen til å skille fakta fra spekulasjoner, besittelse av måleferdigheter, bruk av sannsynlige, statistiske og andre erkjennelsesmetoder.

informasjonskompetanse. Ferdigheter i forhold til informasjon i akademiske fag og utdanningsområder, samt i verden rundt. Besittelse moderne virkemidler informasjon (TV, båndopptaker, telefon, faks, datamaskin, skriver, modem, kopimaskin, etc.) og informasjonsteknologi(lyd - videoopptak, e-post, media, Internett). Søk, analyse og valg av nødvendig informasjon, dens transformasjon, lagring og overføring.

sosial kompetanse og arbeidskraft. Utfører rollen som borger, observatør, velger, representant, forbruker, kjøper, klient, produsent, familiemedlem. Rettigheter og plikter i spørsmål om økonomi og juss, innen faglig selvbestemmelse. Disse kompetansene inkluderer for eksempel evnen til å analysere situasjonen på arbeidsmarkedet, handle i samsvar med personlig og offentlig nytte, og mestre arbeidsetikken og sivile relasjoner.

personlig selvforbedringskompetanse er rettet mot å mestre metoder for fysisk, åndelig og intellektuell selvutvikling, følelsesmessig selvregulering og selvforsørgelse. Studenten mestrer måter å handle i sine egne interesser og evner, som kommer til uttrykk i hans kontinuerlige selvkunnskap, utvikling av personlige egenskaper som er nødvendige for en moderne person, dannelse av psykologisk leseferdighet, en kultur for tenkning og atferd. Disse kompetansene inkluderer regler for personlig hygiene, ta vare på egen helse, seksuell kompetanse, intern økologisk kultur, måter å leve trygt på.

kommunikasjonskompetanse.

For å mestre disse kompetansene i utdanningsløpet, de nødvendige og tilstrekkelig mengde reelle kommunikasjonsobjekter og måter å jobbe med dem på for en student på hvert utdanningsnivå innenfor hvert fag eller utdanningsområde som studeres.

Listen over nøkkelkompetanser presenteres i en svært generell form og må være detaljert, både etter utdanningsnivå og etter akademiske emner og utdanningsområder. Utviklingen av utdanningsstandarder, programmer og lærebøker i enkeltfag bør ta hensyn til kompleksiteten til det pedagogiske innholdet som presenteres i dem fra synspunktet om bidrag til dannelsen av nøkkelkompetanse. I hvert utdanningsfag (utdanningsfelt) er det nødvendig å bestemme nødvendig og tilstrekkelig antall sammenkoblede virkelige objekter som studeres, kunnskapen, evnene, ferdighetene og aktivitetsmetodene som utgjør innholdet i visse kompetanser.

Blant nøkkelkompetansene som vurderes er kommunikativ kompetanse av størst interesse. Etter vår mening er det en av de mest betydningsfulle, siden kommunikasjon er en avgjørende faktor i utviklingen av personligheten til en grunnskoleelev og bestemmer hans sosiokulturelle liv.

2. Kommunikativ kompetanse: essens, innhold, komponenter

Eksistensen av menneskeheten er utenkelig uten kommunikativ aktivitet. Uavhengig av kjønn, alder, utdanning, sosial status, territoriell og nasjonal tilknytning og mange andre data som karakteriserer den menneskelige personligheten, ber vi stadig om, overfører og lagrer informasjon, dvs. Vi er aktivt engasjert i kommunikasjonsaktiviteter. Dette forklares av det faktum at en person under kommunikasjon tilegner seg universell menneskelig erfaring, verdier, kunnskap og aktivitetsmetoder. Dermed er en person dannet som en personlighet og et aktivitetsobjekt. Slik sett blir kommunikasjon den viktigste faktoren i personlig utvikling.

All kommunikasjon er først og fremst kommunikasjon, de. utveksling av informasjon som har betydning for deltakerne i kommunikasjonen.

Selve konseptet "kommunikasjon" (fra det latinske kommunikasjon - melding, forbindelse, kommunikasjonsvei, og dette ordet kommer på sin side fra communico - å gjøre felles, koble til, kommunisere) betegner det semantiske aspektet av sosial interaksjon.

Den franske vitenskapsmannen A.N. Perret-Clemont karakteriserer kommunikasjon som en generell forståelse av sammenhengene mellom individuelle handlinger i forhold til det kollektive produktet og den påfølgende implementeringen av disse forbindelsene i strukturen av en ny felles handling, som sikrer formidling av subjekt-objekt-relasjoner på grunn av det fremvoksende subjektet. -fagrelasjoner. Kommunikasjon inkluderer følgende stadier:

) planlegger;

) etablere kontakt;

) informasjonsutveksling;

) refleksjon.

Forskerne I.N. Gorelov, V.R. Zhitnikov, L.A. Shkatov definerer kommunikasjon som en kommunikasjonshandling (eller kommunikativ handling). Ifølge lærere inkluderer kommunikasjon følgende komponenter:

) kommunikanter (kommuniserer, vanligvis minst to personer);

) en handling som innebærer kommunikasjon (snakke, gester, ansiktsuttrykk, etc.);

) kommunikasjonskanal (tale, hørsel, visuell, visuelt-verbal);

) motiver av kommunikanter (mål, intensjoner, motivasjoner).

Forskere vurderer kommunikative handlinger selv i henhold til deres typer og skiller følgende varianter:

) ved kontaktform (direkte, indirekte);

) etter type tilkobling (toveis, ensrettet);

) i henhold til graden av gjensidig korrespondanse mellom kommunikanter (høy, tilfredsstillende, ubetydelig, utilfredsstillende, negativ);

) etter resultater (fra negativ til positiv).

Forskerne M.Ya. Demyanenko, K.A. Lazarenko identifiserer fem hovedkomponenter i talekommunikasjon:

) kommunikasjonssituasjon;

) avsender av tale;

) mottaker av tale;

) forhold for forekomsten av talehandling;

) talemelding.

Talekommunikasjon inkluderer avsender av tale, mottaker av tale, deres taleaktivitet og budskapet som et produkt av tale.

Kommunikasjonskanalen tilsvarer her betingelsene for flyt av talehandling, sender og mottaker tilsvarer egenskapene til talemekanismene til kommunikantene. I verbal kommunikasjon blir det tatt hensyn til kommunikasjonssituasjonen.

I utdanningsløpet er situasjonen satt av læreren. Temaet taleaktivitet er tanker som kommer til uttrykk i forbindelse med bestemte motiver innenfor et bestemt tema. Motivasjonen for å snakke kan være både intern (kommer fra behovene til personen selv) og ekstern (kommer fra en annen person). Situasjonen i seg selv kan inneholde motsetninger som vil løses i prosessen med kommunikativ interaksjon. Denne situasjonen kalles problematisk. Dynamikken i situasjonen avhenger av kommunikantenes aktivitet, deres interesse for kommunikasjon, felles interesser, deres holdning til hverandre, til situasjonen.

En persons evne til å kommunisere er generelt definert i psykologisk og pedagogisk forskning som kommunikativitet.

Kommunikativitet er motivasjonen for enhver elevs handling, som utfører den av indre motivasjon, og ikke ekstern stimulering.

Kommunikativitet er forbindelsen mellom kommunikasjon og alle andre typer studentaktiviteter – sosiale, sportslige, kunstneriske osv.

Kommunikativitet er konstant nyhet og heuristisk, når vilkårlig memorering og reproduksjon av det som er blitt memorert er utelukket, når ikke en eneste frase skal gjentas i samme form, selv to ganger.

For å være kommunikativ, må en person mestre visse kommunikasjonsferdigheter.

Basert på kommunikasjonskonseptet bygget av G.M. Andreeva, det er et kompleks kommunikasjons ferdigheter, mestring som bidrar til utvikling og dannelse av en personlighet som er i stand til produktiv kommunikasjon.

Skiller følgende typer ferdigheter:

) mellommenneskelig kommunikasjon;

) mellommenneskelig interaksjon;

) mellommenneskelig oppfatning.

Den første typen ferdigheter innebærer bruk av verbale og ikke-verbale midler kommunikasjon, overføring av rasjonell og emosjonell informasjon, etc. Den andre typen ferdigheter er evnen til å etablere tilbakemeldinger, til å tolke mening i sammenheng med endringer i omgivelsene. Den tredje typen er preget av evnen til å oppfatte samtalepartnerens posisjon, høre ham, så vel som improvisasjonsferdigheter, som inkluderer evnen til å engasjere seg i kommunikasjon uten forutgående forberedelse og organisere den. Besittelse av disse ferdighetene i kombinasjon sikrer kommunikativ kommunikasjon.

I følge E.M. Alifanova er "kompetanse et sett med kjent kunnskap, evner, ferdigheter, og kompetanse er kvaliteten på mestring av dem, dette er hvordan kompetanse manifesteres i aktivitet." Kompetanser kan være nøkkelen, dvs. støttesett med kunnskap, evner, ferdigheter, kvaliteter. Den moderne kjernen av nøkkelkompetanse er den personlige komponenten.

Kommunikativ kompetanse omfatter følgende strukturelle elementer:

· kunnskap om måter å samhandle med andre på;

· evne og ferdigheter til å bruke språkmidler i muntlig tale i samsvar med kommunikasjonsforholdene;

· praktisk mestring av dialogisk og monolog tale;

· mestre kulturen for muntlig og skriftlig tale;

· kunnskap om normene for taleetikett i situasjoner med pedagogisk og daglig kommunikasjon;

· besittelse av ferdigheter til å jobbe i en gruppe, team;

· evne til å gjennomføre pedagogisk samarbeid;

· mestring av ulike sosiale roller;

· evnen til kritisk, men ikke kategorisk, å vurdere andre menneskers tanker og handlinger osv.

Imidlertid inkluderer begrepet kommunikativ kompetanse ikke bare å mestre det nødvendige settet med tale- og språkkunnskap, men også dannelsen av ferdigheter innen praktisk bruk av språk i prosessen med taleaktivitet. Dette korrelerer også med implementeringen av pedagogiske oppgaver i dannelsen av en sosialt aktiv personlighet orientert i den moderne verden. Kommunikativ kompetanse blir her en del av kulturell kompetanse, noe som fører til en økning i den generelle humanitære kulturen til individet, dannelsen av høye kreative, ideologiske og atferdsmessige egenskaper som er nødvendige for å inkludere den i ulike typer aktiviteter; antar kunnskap om språk, måter å samhandle med omkringliggende og fjerntliggende hendelser og mennesker; utvikler ferdigheter til å jobbe i gruppe, team og mestre ulike sosiale roller. Eleven skal kunne presentere seg selv, skrive brev, spørreskjema, søknad, stille spørsmål, lede en diskusjon m.m.

Dermed ble besittelse av de listede ferdighetene, evnen til å etablere kontakt med andre mennesker og opprettholde den, definert som kommunikativ kompetanse av en rekke forskere - Yu.M. Zhukov, L.A. Petrovsky, P.V. Rastyannikov og andre.

A.B. Dobrovich anser kommunikativ kompetanse som en konstant beredskap for kontakt. Dette er forklart av forskere fra bevissthet og tenkning. En person tenker og dette betyr at han lever i dialogmodus, mens en person er forpliktet til hele tiden å ta hensyn til den skiftende situasjonen i samsvar med hans intuitive forventninger, så vel som med forventningene til partneren.

V.A. Kan-Kalik, N.D. Nikandrov definerte kommunikativ kompetanse som en integrert del menneskelig eksistens, som er tilstede i alle typer menneskelig aktivitet. De understreker at problemet er at ikke alle mennesker forestiller seg hvordan visse kommunikative handlinger kan realiseres. Det følger av dette at for å utføre disse kommunikative handlingene, er det nødvendig å ha visse ferdigheter og evner. I læringsprosessen må derfor målsettingen for dannelsen av et individs kommunikative kompetanse være bestemt på forhånd, og derfor må metoder og midler for dannelse bestemmes.

Modellering hjelper til mest mulig tydelig og fullstendig å forstå prosessen med å utvikle kommunikativ kompetanse hos yngre skolebarn.

Grunnlaget for å utvikle en modell for dannelse av kommunikativ kompetanse til ungdomsskolebarn er funksjonene i grunnskoleopplæringen: innholdet i utdanningsrekkefølgen, inkludert den føderale statlige utdanningsstandarden og strukturen til kommunikativ kompetanse.

Modellen inkluderer tilstedeværelsen av en pedagogisk ordre, et mål og sammenkoblede blokker (se fig. 1).

Modellen er representert av fire sammenkoblede komponenter (blokker): mål, innhold, organisatorisk og effektiv.

Basert på den sosiale orden og kravene til den statlige utdanningsstandarden, er hovedoppgavene med å utvikle kommunikativ kompetanse:

· dannelse av en kultur med muntlig og skriftlig tale;

· mestre typer taleaktivitet;

· mestring av ulike sosiale roller;

· utvikle ferdigheter til å jobbe i en gruppe (team);

Målblokk QCMål: å utvikle kommunikativ kompetanse hos yngre skoleelever. Mål: utvikle en kultur for muntlig og skriftlig tale, mestre typer taleaktivitet, ulike sosiale roller, utvikle ferdigheter til å jobbe i en gruppe (team)

Organisasjonsblokk QCUndervisningsmetoder: organisering og gjennomføring av pedagogiske og kognitive aktiviteter; stimulering og motivasjon; kontroll og selvkontroll. Former for organisering av trening: frontal, gruppe, individuell, kollektiv; Læremidler: visuelt, teknisk; Undervisningsteknologier: gruppe, informasjon, problembasert, kommunikasjon;

Effektiv CC-blokkResultat: effektiv utvikling av kommunikativ kompetanse. Nivåer (lavt, middels og høyt); kriterier (emosjonell reaksjonsevne; besittelse av spesifikke ferdigheter, evne til å løse konfliktsituasjoner; utvikling av gruppearbeidsferdigheter; evne til å presentere seg selv); indikatorer Ris. 1. Strukturell-funksjonell modell for dannelse av kommunikativ kompetanse hos ungdomsskolebarn

Under hensyntagen til formålet med kommunikativ aktivitet til ungdomsskolebarn, bestemmes en innholdskomponent, som inkluderer:

) emosjonell (inkluderer emosjonell respons, empati, følsomhet overfor andre, evnen til empati og medfølelse, oppmerksomhet til partnernes handlinger);

) kognitiv (relatert til kunnskapen til en annen person, inkluderer evnen til å forutse oppførselen til en annen person, effektivt løse ulike problemer som oppstår mellom mennesker);

) atferdsmessig (reflekterer barnets evne til å samarbeide, felles aktiviteter, initiativ, tilstrekkelig kommunikasjon, organisatoriske ferdigheter osv.).

Den neste blokken med kommunikativ kompetanse – organisatorisk – inneholder: undervisningsmetoder, organisasjonsformer, virkemidler for å danne og utvikle kommunikativ kompetanse, undervisningsteknologier.

La oss se nærmere på hver av dem.

Metoder som fremmer dannelsen av kommunikativ kompetanse kan deles inn i tre grupper:

Metoder for å organisere og implementere pedagogiske og kognitive aktiviteter;

etter kilde til overføring og oppfatning av pedagogisk informasjon;

verbal (historie, samtale, forelesning, diskusjoner, konferanser)

visuelt (illustrasjoner, demonstrasjoner)

praktisk (laboratorieeksperimenter, øvelser)

i henhold til logikken for overføring og oppfatning av pedagogisk informasjon;

induktiv

deduktiv

reproduktive

i henhold til graden av selvstendig tenkning hos studentene;

problematisk

problem-søk

heuristisk

av arten av ledelse av pedagogisk arbeid;

selvstendig arbeid

arbeide under veiledning av en lærer

Metoder for stimulering og motivasjon av pedagogisk og kognitiv aktivitet;

stimulerende interesse for læring;

pedagogiske spill

pedagogiske diskusjoner

skape en underholdende situasjon

skape en suksesssituasjon

fremme plikt og ansvar;

tro

presentasjon av krav

oppmuntring og irettesettelse

Metoder for kontroll og selvkontroll i læring;

muntlig kontroll og selvkontroll;

skriftlig kontroll og selvkontroll;

laboratorie-praktisk kontroll og selvkontroll;

Former for organisering av pedagogiske og kognitive aktiviteter:

frontal (læreren jobber med alle elevene samtidig i samme tempo med vanlige oppgaver);

gruppe (studenter jobber i grupper opprettet på ulike grunnlag);

individuell (interaksjon mellom en lærer og en elev);

kollektiv.

Midler for dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse:

tekniske midler;

videomateriale;

lærebøker;

referanse bøker;

populærvitenskapelig litteratur;

forelesningsnotater;

øvelser;

Utdanningsteknologier som bidrar til dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse:

gruppe;

informativ;

problematisk;

kommunikasjon

I den effektive komponenten identifiserte vi tre nivåer for utvikling av elevenes pedagogiske og kognitive kompetanse: høy, middels og lav. Nivået er hovedkriteriet for å vurdere effektiviteten av prosessen med å aktivere den pedagogiske og kognitive kompetansen til elever i prosessen med generell opplæring.

Under hensyntagen til retningen for prosessen med å aktivere pedagogisk og kognitiv kompetanse, har vi identifisert følgende kriterier for å vurdere kommunikasjonskompetansen til grunnskoleelever:

· Emosjonell respons, empati, toleranse.

· Besittelse av spesifikke ferdigheter, atferdsreaksjoner og evne til å løse konfliktsituasjoner.

· Utviklet ferdigheter for å jobbe i en gruppe, utføre ulike sosiale roller i et team.

· Evne til å presentere deg selv.

Etter å ha gjennomført en teoretisk analyse av begrepene kommunikasjon og kommunikativitet, kan vi derfor trekke følgende konklusjoner: kommunikativ kompetanse er ikke bare evnen til å forstå andre og generere egne utsagn, men også besittelse av komplekse kommunikasjonsevner og -evner, kunnskap av kulturelle normer og restriksjoner i kommunikasjon, kunnskap om skikker, tradisjoner, etikette innen kommunikasjon, overholdelse av anstendighet, god oppførsel, orientering i kommunikasjonsmidler. Kommunikativ kompetanse er en generaliserende kommunikativ egenskap til en person, som inkluderer kommunikasjonsevner, kunnskap, ferdigheter, sensorisk og sosial erfaring innen forretningskommunikasjon.

I denne forbindelse krever den kommunikative tilnærmingen nye metoder, former og midler for undervisning, og en spesiell organisering av undervisningsmateriell i timene i grunnskolen.

3. Fra grunnskolelæreres erfaring med dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse

Lærere primærklasser For å involvere hver elev i en aktiv kognitiv prosess benyttes ulike metoder og teknikker for å utvikle kommunikativ kompetanse.

I de foregående avsnittene av arbeidet vårt undersøkte vi begrepene kompetanse og kommunikasjon, stadier og trekk ved dannelsen av kommunikativ kompetanse i grunnskolen. I dette avsnittet vil vi beskrive erfaringene til lærere i ulike skoler i ulike fag som i sin praksis bruker ulike metoder og former for å utvikle denne kompetansen.

Kommunikativ kompetanse dukker ikke opp fra intet, den dannes. Grunnlaget for dens dannelse er opplevelsen av menneskelig kommunikasjon. Hovedkildene for å tilegne seg kommunikativ kompetanse er opplevelsen av folkekultur; kunnskap om kommunikasjonsspråkene som brukes av folkekulturen; erfaring med mellommenneskelig kommunikasjon; opplevelse av å oppfatte kunst. Og disse anskaffelsene gjennomføres i timene allerede på barneskolen.

Erfaringen til grunnskolelærer Inna Mikhailovna Sharkaeva er interessant. I sin artikkel "Teknikker for å utvikle kommunikativ kompetanse hos ungdomsskolebarn," nevner hun lærerens hovedoppgave: å oppdra en godt avrundet, utdannet og kommunikativt kompetent personlighet.

Sharkaeva mener at spesielt organiserte øvelser og situasjoner i litterære lesetimer spiller en spesiell rolle i dannelsen av kommunikativ kompetanse, siden den beste kilden til å fylle på ordforrådet til skolebarn utvilsomt er litteratur, klassiske eksempler, talen til intelligente mennesker og lærere. i utgangspunktet. Det er like viktig å rense skolebarns tale fra banning, dialektisme og sjargong.

Situasjonene som skapes i litterære lesetimer er rettet mot å sikre at barnet gjennom seg selv opplever handlingene begått av den litterære helten, lærer å tro, være venner, elske og analysere ulike livssituasjoner. Denne tilnærmingen sikrer utviklingen av studentens tale, lærer ham å gå inn i dialogiske debatter om reinkarnasjonen av litterære helter, og gir en utmerket mulighet til å utvikle monologtale.

For å skape en følelsesmessig gunstig kommunikativ situasjon i leksjonen, må du bruke:

spillteknikker, for eksempel i S. Aksakovs eventyr “Den skarlagenrøde blomsten”, er det mulig å gjennomføre et litterært og pedagogisk spill “Skjønnheten og udyret”, hvor barn får muligheten til å vise sin kunnskap om dette eventyret og motta gaver (se vedlegg 1);

oppgaver rettet mot å utvikle litterære evner og kreativ fantasi:

". Førstepersonshistorie" (fortell på vegne av den yngste datteren om hvordan hun syntes synd på faren sin, og hun, ikke redd for monsteret, dro til palasset hans; fortelling på vegne av emnet: for eksempel på vegne av "The Scarlet Flower");

. "Kompliment" (for å gi et kompliment til en eventyrlig litterær karakter (den yngste datteren til en kjøpmann eller et monster - til tross for hans forferdelige utseende, viste han seg å være veldig edel og sjenerøs, takket være at han var i stand til å bryte trylleformular av en ond heks og bli en fantastisk prins);

. "Et eventyr i en gitt nøkkel" (introduser et nytt objekt i tittelen på et eventyr, for eksempel "Den skarlagenrøde blomsten og den onde trollmannen" og komponer et nytt eventyr);

. "Endre eventyrets slutt" (finn en annen slutt på eventyret eller historien).

Det er viktig for læreren å lære barnet å uttrykke tankene sine riktig, samt å lære ham å respektere vennene sine og være i stand til å lytte til dem. Det er også mulig å organisere arbeid i par og grupper (for å diskutere heltenes handlinger, for eksempel hvorfor faren plukket en skarlagenrød blomst; hvorfor de eldre døtrene ikke gikk med på å hjelpe faren sin i trøbbel osv.), som hjelper til med å organisere kommunikasjon, fordi Hvert barn har mulighet til å snakke med en interessert samtalepartner.

En av hovedbetingelsene for å organisere dialog er derfor å skape en atmosfære av tillit og velvilje, frihet og gjensidig forståelse, samskaping av likeverdige og forskjellige. Barns deltakelse i spill og øvelser sikrer fremveksten av partnerskap mellom barn, og gruppestøtte skaper en følelse av trygghet, og selv de mest engstelige og engstelige barna overvinner frykt.

Som et resultat kan vi konkludere: de viktigste formene for pedagogisk kommunikasjon dannet under studiet av eventyr, inkludert eventyr av S.T. Aksakovs "The Scarlet Flower" - monologiske og dialogiske former.

Semyonova Irina Ivanovna, lærer fremmed språk, mener at hvis vi ønsker å lære et barn å kommunisere på et fremmedspråk, så må vi organisere opplæringen slik at den i hovedtrekkene ligner på kommunikasjonsprosessen. Dette er kommunikativitet, som er hovedretningen for moderne undervisning i fremmedspråk. Gjennomføringen av denne retningen tillater dannelse av kommunikativ kompetanse blant grunnskoleelever.

I historien om fremmedspråkundervisning har to hovedveier faktisk blitt testet:

a) lære språk basert på regler ved bruk av forkortet kommunikasjon;

b) mestring av språklige fenomener hovedsakelig på grunnlag av kommunikasjon.

Den andre måten å lære et språk på (gjennom kommunikasjon) viste seg å være mer effektiv, selv om slik læring også inneholdt mange ulemper. Undervurdering av bevisstheten om språkets mekanismer, formulert i form av regler, reduserte kvaliteten på ferdighetene i fremmedspråklig tale og økte tiden det tok å lære et fremmedspråk.

Prosessen med kommunikativ fremmedspråksopplæring (leksjon) er bygget som en modell for reell kommunikasjon, men er organisert slik at eleven har mulighet til å lære og utvikle seg selv, mestre en fremmedspråklig kultur, og ikke være gjenstand for opplæring.

Men siden skoleelevenes evner og evner og læringsforhold er forskjellige, klarer ikke alle å oppnå avansert kommunikativ kompetanse i alle typer taleaktivitet. Dette er vanskeligst å få til i forhold til muntlig tale (lytting, tale) og skriving, fordi volumet av produktivt ordforråd og volumet av produktiv talepraksis i eksisterende forhold opplæring er utilstrekkelig. Eleven skal minimum oppnå grunnleggende kommunikativ kompetanse i å snakke, lytte, skrive og lese, nemlig:

Snakker: etablere og opprettholde kontakt i en samtale, rapportere og be om informasjon, si din mening og oppmuntre samtalepartneren til å svare;

Lytting: evnen til å forstå den litterære og dagligdagse talen til en morsmål, evnen til å forstå hovedinnholdet i en lydtekst under forhold med indirekte oppfatning av en melding;

Brev: fyll ut et enkelt skjema, skriv gratulasjonskort til en utenlandsk jevnaldrende for ferien;

Dermed er det endelige målet med trening - dannelsen av kommunikativ kompetanse - diktert av den strategiske rollen språket spiller i livet til enhver person og samfunn, som det viktigste middelet kommunikasjon, utdanning og kunnskap om verden rundt. Hovedfokuset i å undervise studenter er ikke lenger bare en sum av kunnskap, men besittelse av denne kunnskapen i livssituasjoner, som møter behovene til en moderne person.

Alena Klimentyevna Drozdova, i sitt arbeid med å utvikle kommunikativ kompetanse i musikktimer blant ungdomsskolebarn, satte to oppgaver for seg selv:

Forbedre taleutvikling hos barn gjennom bruk av musikkterapi og kunstterapimetoder;

Bruk av moderne pedagogiske teknologier (personlig orientert, spill, IKT, helsesparende), som bidrar til dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse.

For å løse det første problemet bruker hun i timene ulike komponenter av musikkterapi, som for eksempel: vokaløvelser, spill, sang- og pusteøvelser i henhold til A. Strelnikovas system, tongue twisters, musikalske og motoriske øvelser. For eksempel, når jeg blir kjent med musikalske lyder og støylyder, gjennomfører jeg spill i leksjoner som: «Morsom sang», «Hva er det som bråker, hvem er det som lyder?», «Lager, synger, spiller». I disse spillene bruker hun kort som viser ulike gjenstander som kan lage alle lyder. Skoleelever navngir gjenstanden eller gjenstanden som er avbildet på kortet og gir uttrykk for det med sin egen stemme, mens de bestemmer hva slags lyd det høres ut, musikalsk eller støy. Når gjenstandene er identifisert, kan spillere med kort i hendene synge en morsom sang i samsvar med et eller annet bilde i en «kjede» (se vedlegg 2).

For å utvikle syngende pust, nødvendig når hun fremfører sanger, bruker hun pusteøvelser av A. Strelnikova i leksjonene sine: "Palmer", "Epauletter", "Pumpe" (se vedlegg 2). De oppfattes i leksjonen som et spill og bidrar til raskt å lindre muskel- og psykologiske spenninger hos barn, og viktigst av alt, de styrker stemmebåndene, normaliserer pusteprosessen, noe som selvfølgelig har en positiv effekt på sangkvaliteten fremføring og dannelse av riktig sangstilling.

For å utvikle artikulasjonsapparatet hos barn bruker hun ulike øvelser i timene, for eksempel:

"Skremmende fortelling"

Beskrivelse av øvelsen. Du må uttale alle disse vokallydene som om du er i en skog om natten eller et fortryllende sted og høre dem der. Det er veldig viktig å gjøre alt følelsesmessig.

Øvelse "Angry Cat"

Beskrivelse av øvelsen. Bruk ansiktsuttrykk og bevegelser for å vise oppførselen til en "ond" katt, og gi uttrykk for dens oppførsel med passende lyder. Hver lyd må uttales minst 4 ganger. Det er godt å kombinere lyder med fingerbevegelser. Du kan knytte og løsne fingrene for å etterligne "katteklørne".

Tongue twisters spiller en stor rolle i taleutviklingen til yngre skolebarn. Å uttale disse morsomme, humoristiske setningene utvikler ikke bare en sans for humor, men også artikulasjon. Hun jobber med tungevridere på følgende måte. Først uttaler hun teksten sakte selv. Deretter deler han det opp i flere deler (for læring) og uttaler det med grupper av skolebarn (på rader). Deretter uttaler du det med hele klassen, og akselerer tempoet gradvis ved hjelp av en håndbevegelse (se vedlegg 2).

Danse- og bevegelsesterapi spiller en stor rolle i prosessen med å utvikle kommunikasjonsevner. Det utvikler en følelse av rytme, koordinasjon, kreativitet, fantasi og fremmer enhet blant elevene i klassen. Drozdova A.K. I sin praksis bruker hun i musikktimene fremføring av sanger med bevegelser i musikkens natur, gjennomfører korte musikalske kroppsøvingsminutter i timene, og kommer sammen med studentene opp med små musikalsk-rytmiske tall for sanger med lyst, figurativt innhold .

Galiakbirova Rezeda Rafikovna tilbyr en rekke former og metoder for å legge forholdene til rette for dannelsen av kommunikativ kompetanse hos barneskolebarn i leksjoner i grunnskolen.

.Bruke fysiske øvelser i timene. Elementer av helsebesparende teknologier, som tar sikte på å styrke elevenes helse og hjelpe barn til å holde seg aktive og blide gjennom hele timen, kan også bidra til utvikling av barns tale. For eksempel, et sett med fysiske øvelser anbefalt av SAN-PiN, hvis de utføres, sørg for å uttale teksten som tilsvarer dem (se vedlegg 3).

2.Arbeid i grupper og minigrupper. Når du arbeider i grupper og minigrupper, deles klasseelevene inn i grupper mens de fullfører oppgaver om å forstå verden, litteratur, selvkunnskap og arbeidstrening. Alle elever bytter på å bli gruppens "taler". Resultatene av hver gruppes arbeid vises på tavlen. Barn lærer:

· forsvare din mening

· presentere arbeidet til gruppen,

·diskutere

· lytt nøye til hverandre

· evne til å stille spørsmål

· lytte til den andre.

3.Spillteknologier. Spillteknologi gjør det mulig å aktivere barn, opprettholde interessen deres og utvikle talen deres. For eksempel utvikler det å leke med en ball veldig godt barnas oppmerksomhet og hastighet på mental reaksjon. Det lar deg ikke bare gi liv til klassen i løpet av leksjonen, men også å konsolidere den ervervede kunnskapen. Når du studerer emnet "Bestemme kjønnet til et adjektiv" i klasse 3, kaster læreren ballen til elevene i tilfeldig rekkefølge, mens han gir navn til substantivet (entall eller flertall), må barnet kaste ballen tilbake, og navngi det dannede adjektivet, bestemme antall og kjønn (hvis mulig). Dette spillet lar deg jobbe med dannelsen av kommunikativ kompetanse, utvikle elevenes tale, fylle på leksikon, og tvinger dem til å behandle hverandre riktig og oppmerksomt.

4.Anvendelse av elementer av nivådifferensieringsteknologi

Bruken av elementer av V. Firsovs teknologi for nivådifferensiering i litteraturtimer lar oss skape komfortable forhold for barn med forskjellige nivåer av evner. Så, for eksempel, i en taleutviklingstime om emnet "Opprette et verbalt portrett", er hele klassen delt inn i 3 grupper, differensiert etter nivåene av barnas evner: "Ekskursjonister" (barn som får den enkleste oppgaven med en visuelt beskrivende natur), "Kunstkritikere" (barn som mottar en oppgave av gjennomsnittlig kompleksitet med elementer av analyse av kunstverk), "Masters of Words" (barn med en oppgave av avansert kreativ karakter).

.Bruk elementer av personlighetsorientert utviklingstrening. I leksjonene i russisk leseferdighet og litteratur er selvkunnskap, bruk av rollespilllesing, dramatisering av verk, rollespilldialoger, løsning av problemsituasjoner, rollespill av disse situasjonene av stor interesse. Elevene kommer med videreføring av dialogene. Så, for eksempel, når de studerte emnet selvkunnskap i klasse 3, "Culture of Communication", løste studentene situasjonen der helten befinner seg og kompilerte et notat om reglene for kommunikasjon.

6.Prosjektaktiviteter. Fra og med 1. klasse er mange elever engasjert i prosjektaktiviteter under veiledning av lærer. De varierte temaene i prosjektene bidrar til å utvide elevenes horisont og utvikle muntlig og skriftlig tale. Elever snakker på skolekonferanser og presenterer et forsvar for arbeidet sitt.

.Bruke ordtak og ordtak i leksjonene

.Kreativ tilnærming til undervisning (se vedlegg 3).

Når vi oppsummerer erfaringene til grunnskolelærere, ser vi et ønske om å introdusere teknikker og metoder for å utvikle kommunikativ kompetanse i utdanningsprosessen til en moderne skole, siden den dannede kommunikative kompetansen garanterer en økning i akademisk ytelse av høy kvalitet, og øker styrken kunnskap, og øke den generelle effektiviteten av utdanningsprosessen.

Konklusjon

Kompetanse og leseferdighet i kommunikasjon i dag er en av suksessfaktorene på alle områder av livet. Mangelen på grunnleggende kommunikasjonsferdigheter fører til mange konflikter ikke bare i familien, men også i teamet under felles aktiviteter. For å lykkes må du være mer kommunikativt aktiv, sosialt kompetent, mer tilpasset sosial virkelighet, i stand til å samhandle effektivt og administrere kommunikasjonsprosesser.

I hverdagen tilbringer elevene mesteparten av tiden i små grupper: på skolen, hjemme, med familien, med venner. Kommunikasjonsproblemet, evnen til å utføre felles aktiviteter, ta uavhengige og felles beslutninger og kompromisser oppstår, det vil si at felles aktiviteter opptar en betydelig del av livet til barneskolebarn. I dagens verden er den viktigste ferdigheten evnen til å kommunisere. Forhandle, bygge relasjoner med partnere, mestre sosialt aksepterte atferdsnormer, forstå andre, være tolerant overfor et annet synspunkt - dette er hva yngre skolebarn trenger å læres for å utvikle kommunikativ kompetanse.

I vårt arbeid ble det forsøkt å bestemme særegenhetene ved dannelsen av kommunikativ kompetanse hos barneskolebarn. Analysere arbeidene til forskere av dette problemet, som f.eks Khutorskoy A.V.,Zhidkova N.I., Fedoseeva P.N., i vårt arbeid beskriver vi funksjonene ved å organisere læringsprosessen fra perspektivet til en kompetansebasert tilnærming. Å merke seg at kommunikativ kompetanse forutsetter dannelsen av en helhetlig erfaring i å løse livsproblemer, utføre nøkkelfunksjoner og sosiale roller.

For å avsløre essensen av den kompetansebaserte tilnærmingen, fremhever vi to grunnleggende begreper: kompetanse og kompetanse. Når vi karakteriserer disse konseptene, holder vi oss til ideen til A.V. Khutorskoy, som skiller mellom "synonymt brukte" konsepter. Kompetanse er et fremmedgjort, forhåndsbestemt sosialt krav (norm) for pedagogisk forberedelse av en student, nødvendig for hans effektive produktive aktivitet på et bestemt felt. Kompetanse er elevens besittelse av passende kompetanse, inkludert hans personlige holdning til den og aktivitetsemnet.

I vårt arbeid fokuserer vi på begrepet «nøkkelkompetanser»: verdisemantisk, allmennkulturell, pedagogisk og kognitiv, informasjons-, sosial- og arbeidskompetanse, personlig selvforbedringskompetanse, kommunikativ kompetanse. Blant de listede kompetansene er kommunikativ kompetanse av størst interesse. Det er en av de viktigste, siden kommunikasjon er en avgjørende faktor i utviklingen av personligheten til yngre skolebarn og bestemmer deres sosiokulturelle liv.

Ved å studere den psykologiske, pedagogiske og metodiske litteraturen om problemet med å utvikle kommunikativ kompetanse hos barneskolebarn, gir vi konseptet "kommunikasjon", stadier, komponenter. I vårt arbeid definerer vi en persons evne til å kommunisere ved begrepet kommunikativitet; Vi beskriver essensen av begrepet "kommunikativ kompetanse", avslører dets komponenter og struktur, som inkluderer kunnskap om måter å samhandle med andre på, evne og ferdigheter til å bruke språklige virkemidler i muntlig tale, praktisk mestring av dialogisk og monolog tale, mestring av kulturen for muntlig og skriftlig tale, mestring av normer taleetikett i situasjoner med pedagogisk og daglig kommunikasjon, besittelse av ferdigheter til å arbeide i gruppe og team, evne til å gjennomføre pedagogisk samarbeid, evne til kritisk, men ikke kategorisk vurdering andre menneskers tanker og handlinger osv. Også i vårt arbeid foreslår vi utvikling av en strukturell-funksjonell modell av dannelsen kommunikativ kompetanse, som er representert av fire sammenkoblede komponenter (blokker): mål, innhold, organisatoriske og effektive blokker.

For å oppsummere erfaringene til individuelle grunnskolelærere, bør det bemerkes at i dannelsen av kommunikativ kompetanse er det nødvendig å organisere opplæring slik at den i hovedtrekk ligner kommunikasjonsprosessen. Dette krever å tenke gjennom spesielt organiserte øvelser, situasjoner i timene, ulike arbeidsmetoder og teknikker, som kan bidra til effektiviteten av utdanningsprosessen i grunnskolen.

Dermed er vi nok en gang overbevist om relevansen av emnet for kursarbeidet vårt. Hovedmålet, etter vår mening, er oppnådd: trekkene ved dannelse og utvikling av kommunikativ kompetanse hos barn i grunnskolealder er identifisert.

Vår forskning later ikke til å være en fullstendig og omfattende betraktning av et så komplekst og mangefasettert problem. Utenfor rammen av dette arbeidet er det noen utilstrekkelig studerte områder som kan utforskes i fremtiden.

Liste over brukt litteratur

1. Akishina T.E. Grammatikk av følelser: En guide til utviklingen av russisk tale. M.: Utdanning, 2010.

Alifanova E.M. Dannelse av kommunikativ kompetanse hos barn i førskole- og grunnskolealder gjennom teaterleker: Dis. Ph.D. ped. Sci. Volgograd, 2001.

Andreeva G.M. Sosial psykologi. Sosiologi i Russland / redigert av V.A. Yadova. M.: 1996.

Belkin A.S. Kompetanse. Profesjonalitet. Mestring. Chelyabinsk: Yuzh. - Ural. bok forlag, 2004.

Vokhmina L.L., Osipova I.A. Russisk klasse: lærebok. M.: Utdanning, 2008.

Vygotsky L.S. Samling Op. I 6 bind T.1,2,3. M.: Utdanning, 1982.

Galiakbirova R.R. Dannelse av kommunikativ kompetanse hos ungdomsskoleelever. URL: #"justify">. Dragunova G.V. Tenåring. M.: Kunnskap, 1976.

Drozdova A.K. Dannelse av kommunikativ kompetanse i musikktimen i grunnskolen. URL: #"justify">. Zhidkova N.I. Utvikling av faglig kompetanse til en lærer på grunnlag av å mestre innovative komponenter i aktiviteten med å designe utdanningsprosessen // Metodist. 2003. Nr. 5. S.18 - 20.

Diagnostikk og utvikling av kompetanse innen kommunikasjon / forfatter. - komp.: Yu.M. Zhukov, L.A. Petrovskaya, P.V. Rastyannikov. M.: Moscow State University Publishing House, 1991.

Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Til lærer om pedagogisk kommunikasjon URL: #"justify">. Lebedev O.E. Kompetansebasert tilnærming i utdanning // Skoleteknologier. 2004. Nr. 5. S.3 - 12.

Lisina M.I. Kommunikasjon av barn med voksne og jevnaldrende: generell og annerledes. Forskning på alder og Pedagogisk psykologi. M., 1980. URL: #"justify">. Novotvortseva N.V. Barns taleutvikling. M.: Prosveshcheni

Raven J. Pedagogisk testing: problemer, misoppfatninger, utsikter. M.: Education, 1999.131 s.

Semenova I.I. Dannelse av elevenes kommunikative kompetanse i fremmedspråkstimer. URL: #"justify">. Ushakov D.N. Forklarende ordbok for det russiske språket // Stat. utenlandsk forlag og nasjonalt ord 1935-1940. URL: #"justify">. Moderne ordbok med fremmedord. Tolkning, bruk, orddannelse, etymologi / redigert av P.N. Fedoseeva. M.: Phoenix, 2009.960 s.

Khutorskoy A.V. Nøkkelkompetanse som en del av et studentsentrert utdanningsparadigme. M.: Akademiet, 2002.157 s.

. Khutorskoy A.V.Teknologi for utforming av nøkkel- og fagkompetanser // Eidos. 2005. URL: #"justify">. Sharkaeva I.M. Teknikker for å utvikle kommunikativ kompetanse hos ungdomsskolebarn URL: #"senter"> applikasjoner

Vedlegg 1

La oss gi et eksempel på et litterært og pedagogisk spill basert på S. Aksakovs eventyr «Den skarlagenrøde blomsten» for elever i 1.-4.

"Skjønnheten og udyret"

Design: et spillefelt delt inn i tre sektorer, i midten av hvilke det er en skarlagenrød blomst, attributter: et speil, en krone, en ring.

Historien til eventyret. Aksakov Sergei Timofeevich (1791 - 1859) forble i litteraturhistorien både som forfatter og som en offentlig person. Han er også kjent for sitt vennskap med N.V. Gogol, hans beskyttelse.

Aksakov utviklet sjangeren selvbiografiske historier om barndommen, som har blitt tradisjonell i russisk prosa. I 1858 dukket boken hans "The Childhood Years of Bagrov - Grandson" opp. Denne historien om dannelsen av et barns sjel er hans andre verk fra en omfattende plan dedikert til historien til en adelig familie. Ideen ble nedfelt i en trilogi, som også inkluderte "Family Chronicle" og "Memoirs". Og dette store arbeidet oppsto som et resultat av kommunikasjon med Gogol. Aksakov fortalte ham mye om familien hans, om barndommen hans på familiens eiendom, om slektninger og bekjente. Og under påvirkning av Gogol, som oppfordret ham til å skrive ned disse "minnene fra hans tidligere liv", begynte han å skrive trilogien.

Temaet å utvikle et barns karakter har alltid bekymret Aksakov. I papirene hans er det et notat til en ukjent adressat: "Jeg har en kjær tanke som har opptatt meg dag og natt i lang tid. Jeg vil skrive en bok for barn, som ikke har skjedd i litteraturen før lenge."

Virksomheten han tok opp viste seg å være virkelig vanskelig: 50-60-tallet av 1800-tallet var en periode med spesiell oppmerksomhet til pedagogiske problemer. Det var vanskelig å unngå en moraliserende tone i denne atmosfæren, men Aksakov lyktes fullstendig.

Hovedpersonen i trilogien, Seryozha Bagrov, er en mottakelig, følsom gutt, i stand til sterke følelser og dype opplevelser. Han tenker mye på andres oppførsel og sin egen holdning til dem, men mest av alt er han opptatt av naturen.

Aksakovs barndomsminner inkluderer også historien han hørte fra husholdersken Pelageya om den skarlagenrøde blomsten. Tiden da han jobbet med "The Scarlet Flower" var en periode med generell fascinasjon for folklore i litteraturen. Aksakovs ord om at han "gjenoppretter" Pelageyas eventyr fra vraket vitner ikke bare om hans forsiktige holdning til folkloremateriale, men også om forfatterens kreative bidrag. "The Scarlet Flower" har alle tegn til et folk eventyr. Miraklene som er utført i den er utenfor vår styrke til en vanlig person. Den "rike kjøpmannen, eminente mannen" kan ikke komme seg ut av den magiske skogen på egen hånd - han blir reddet av et usynlig "monster".

I dette eventyret, som i alle andre, er det det godes seier over det onde. Det vakre språket i eventyret gjorde det til et mesterverk og bestemte dens plass i barnelitteraturens klassikere.

Vert: Kjære gutter! I dag skal vi stupe inn i den fantastiske, magiske verdenen til et eventyr. Vi befinner oss i denne verden når vi åpner en bok med eventyr. Det som er bra med et eventyr er at godhet og rettferdighet alltid vinner i det. Det er derfor jeg alltid vil tilbake til eventyret igjen og igjen.

Et av disse uforglemmelige eventyrene er "The Scarlet Flower". Det er rent, vakkert, godt eventyr med en lykkelig slutt. Den ble skrevet av den fantastiske russiske forfatteren Sergei Aksakov tilbake i forrige århundre, men den dag i dag er den veldig populær blant barn og til og med voksne. La oss gå gjennom sidene i dette eventyret, forestille oss som dets helter (både positive og negative) og finne ut hvem som vil være heldig nok til å plukke den dyrebare skarlagensrøde blomsten som bringer lykke.

Vi trenger tre spillere for å spille. Vi vil gjøre utvalget som følger: kort deles ut til alle tilstedeværende; de ​​som mottar kort med bildet av en skarlagensrød blomst blir våre spillere.

Betingelser for spillet: hver deltaker må svare på 12 spørsmål eller oppgaver; den som først kommer til slutten får en skarlagenrød blomst som belønning.

Så, i et visst rike, i en viss tilstand, bodde det en kjøpmann, en eminent mann.

Han hadde mye av all slags rikdom, dyre utenlandske varer, perler, edelstener, gull og sølv skattkammer; og han hadde tre døtre, alle tre vakre, og han elsket døtrene sine mer enn all sin rikdom. En dag skal han på sine handelsanliggender utenlands, til fjerne land, til det fjerne riket, til den trettiende staten, og han sier til sine kjære døtre: «Mine kjære døtre, mine vakre døtre, jeg drar på min handelsvirksomhet, og lite jeg vet ikke hvor mye tid jeg har reist, og jeg beordrer deg til å leve uten meg ærlig og fredelig, og hvis du lever ærlig og fredelig, så skal jeg gi deg slike gaver som du selv ønsker, og jeg gi deg tre dager til å tenke, og så vil du fortelle meg hva slags gaver du vil ha."

blokk med spørsmål

) Hva bestilte den eldste datteren til faren sin i gave? (Krone)

) Hva ønsket den mellomste datteren å få i gave? (Speil)

) Hvilken gave drømte den yngste, mest elskede datteren om? (Den skarlagenrøde blomsten)

blokk med spørsmål

) Hva var spesielt med kronen som faren tok med til sin eldste datter?

(Denne gyldne kronen er laget av halvedelstener, som det er lys fra, som fra en hel måned og som fra en rød sol, og lys fra den på en mørk natt, som ved fullt dagslys).

) Hvilken egenskap hadde speilet som faren til den mellomste datteren tok med? (Dette speilet, laget av orientalsk krystall, hadde en slik egenskap at all himmelens skjønnhet var synlig i det, og ser inn i det, legger jenta bare til skjønnheten hennes)

) Hva var spesielt med blomsten som faren til hans yngste datter fikk? (Den skarlagenrøde blomsten var slik at det ikke fantes noen vakrere blomst i verden)

blokk med spørsmål

) Hvordan fant den yngste datteren ut om eksistensen av den skarlagensrøde blomsten? (Hun så ham i en drøm og ble overrasket over skjønnheten hans)

) Hvem var faren til de tre søstrene fra eventyret «The Scarlet Flower» etter yrke? (Kjøpmann, handelsperson)

) Hva brukte faren din vanligvis til å kjøpe gaver og varer? (Med penger, som åpner alle dører)

blokk med spørsmål

) Hvilken type transport brukte handelsfaren til sin handelsvirksomhet? (Handelsskip, fordi han handlet med land som bare kunne nås via vann)

) Hvilke rent russiske varer handlet han med? (Sibirsk pelsverk, Ural edelstener og steiner, perler og mye mer)

) Til hvilke land seilte handelsfaren for handel? (Til fjerne oversjøiske land)

blokk med spørsmål

) Hva het kjøpmannens eldste datter? (Praskoveya)

) Hva het den mellomste datteren? (Martha)

) Hva het faren fra eventyret «The Scarlet Flower»? (Stepan)

) Hva het kjøpmannens yngste datter? (Nastenka)

blokk med spørsmål

) Oppgi det fulle navnet på eieren av den skarlagenrøde blomsten. (Skogens dyr, havets mirakel)

) Beskriv utseendet til monsteret som kjøpmannen møtte, da

og datteren hans. (Skogsdyret var forferdelig, et mirakel av havet: skjeve armer, dyreklør på hendene, hestebein, store kamelpukler foran og bak, alt raggete fra topp til bunn, villsvinstønner stakk ut av munnen, en krokete nese som en kongeørn, og øynene var ugle).

) Hvilke positive egenskaper hadde monsteret som kunne tiltrekke folk til det? (Godt hjerte, gjestfrihet, snill og intelligent tale)

blokk med spørsmål

) Hvem av kjøpmannens døtre gikk frivillig med på å gå til monsteret? (Yngste datter Nastenka)

) Hvordan ble kjøpmannen sint på monsteret da han besøkte ham? (Han plukket vilkårlig eierens favorittblomst)

) Hvor vokste den skarlagenrøde blomsten? (I hagen, på en grønn ås)

blokk med spørsmål

) Hvilket antrekk valgte Nastenka blant de som mirakeldyret tilbød henne? (Din egen solkjole)

) Hvilke dyr og fugler møtte Nastenka i hagen til skogsmonsteret? (Hjort, babygeit, påfugler, paradisfugler)

) Hvilke fugler brakte Nastenka til palasset til monsteret? (Snøhvite svaner)

blokk med spørsmål

) Hva gjorde Nastenka i palasset til skogmiraklet, sjødyret?

(Jeg broderte, gikk i hagen, red en båt på dammen, sang sanger)

) Hvilket magisk apparat viste Nastenka jordens underverk og havets dyp? (En tallerken med et flytende eple rullende på)

) Hva overrasket Nastenka i sjøriket hun så? (Sjøhester)

blokk med spørsmål

) Når ba skogmiraklet Nastenka om å vende tilbake til palasset sitt?

(Om kvelden daggry)

) Hva slags ondskap begikk søstrene mot Nastenka slik at hun ikke kunne komme tilbake til palasset i tide? (De stilte alle klokkene i huset én time tilbake, og lukket skoddene slik at ingen skulle legge merke til det)

) Hva tok Nastenka med i gave til søstrene sine da hun kom på besøk til foreldrene sine? (Kister med rike antrekk)

blokk med spørsmål

) Hva skjedde i monsterets palass da Nastenka ikke kom tilbake innen avtalt tid? (Alt døde der, frøs, ble stille, det himmelske lyset gikk ut)

) Hvor fant Nastenka sin kjære venn, sin elskede herre? (På en ås, i en hage som klemmer en skarlagenrød blomst)

) Hvorfor tror du skogdyret, havets mirakel, døde? (Av lengsel, av kjærlighet til Nastenka, fordi jeg trodde at hun aldri ville komme tilbake)

blokk med spørsmål

) Hva var hemmeligheten bak skogens mirakel, havets dyr? (Han ble forhekset av en ond trollkvinne til kjæresten hans ble forelsket i ham)

) Hva slags jente var Nastenka som havnet i dette magiske palasset? (Den tolvte og de forrige kunne ikke sette pris på hans positive egenskaper og forlot palasset)

) Fortell meg hvem skogdyret, havets mirakel, egentlig var. (Korolevich)

Så vi har kommet til det endelige målet for reisen vår, og nå skal vi se hvem som har kommet videre og hvor langt mot den dyrebare skarlagensrøde blomsten.

(oppsummere, gi uttrykk for resultater)

Og den siste testen som vinneren vår må bestå for å ta den ettertraktede blomsten er å svare på to spørsmål.

Spørsmål til vinneren:

) Hva kan du bruke for å komme inn i det magiske palasset? (Magisk ring)

) Vis meg hvordan jeg bruker denne ringen?

Så vi har fullført reisen vår, og som de sier i eventyret: "Dette er slutten på eventyret, og den som lyttet, godt gjort."

Vinnerens belønningsseremoni.

Vedlegg 2

Pusteøvelser av A. Strelnikova

Eksempler på spørsmål og svar: En bjelle ringer, en bie surrer, en bølge lager lyd, en pipe spiller. Eksempler på kort:

Et lignende spill "Lag støy, syng, spill" kan spilles i ulike alternativer. I små grupper, etter tur, med hele klassen, med en lærer eller barnesjåfør. I spillet "Hva er støyen, hvem lager støyen?" jeg bruker barneball. Barn står i en sirkel, vendt mot hverandre. I midten er sjåføren med ballen i hendene. Han kaster en ball til hver spiller og navngir enhver gjenstand. Spilleren fanger ballen og navngir lydene som er iboende i dette objektet.

For eksempel: en hammer - banker, glass - ringer, havet - lager støy, en fiolin - lyder, torden - rangler, etc.

Læreren eller en av elevene fungerer som tilrettelegger. Dette spillet har ett alternativ til. Først navngir sjåføren handlingen til det klingende objektet, og spilleren må navngi selve objektet. For eksempel: en mus rasler, en dør knirker, et piano lyder osv.

Pusteøvelser av A. Strelnikova. Grunnleggende regler.

· Bare tenk på å puste inn gjennom nesen. Det betyr at du kun trenger å trene innånding. Det skal være bråkete, skarpt og kort (minner om å klappe i hendene).

· Utånding bør skje uavhengig etter hver inhalasjon og helst gjennom munnen. Husk - det skal ikke være støyende utpust! Pust inn ekstremt aktivt og bare gjennom nesen, gå ut passivt - gjennom munnen.

· Pust inn samtidig med bevegelsene. Det er ingen innånding uten bevegelse, og ingen bevegelse uten innånding.

· Alle inn- og utpust må gjøres i rytmen til marsjtrinnet.

· Å telle i "Strelnikov-gymnastikk" gjøres bare av "8". Tell "til deg selv" mentalt, ikke høyt.

· Øvelsene kan utføres sittende, stående og til og med liggende.

Grunnleggende øvelser.

Øvelse 1. "Palmer"

Stå rett, bøy albuene (albuene ned) og vis håndflatene til betrakteren (synsk positur). Vi begynner å puste støy gjennom nesen, og samtidig knytter håndflatene til knyttnever. Ta 4 rytmiske, støyende pust på rad med bevegelser. Senk deretter hendene og ta en pause i 3-4 sekunder (pause). Ta 4 støyende pust igjen og ta en pause igjen.

Oppgave 2. "Epauletter"

Stå rett, knytte hendene til knyttnevene og press dem mot magen i midjehøyde. I inhalasjonsøyeblikket, skyv knyttnevene skarpt ned mot gulvet, som om du gjør en push-up fra den (mens skuldrene dine skal være anspente, skal armene være strake og nå mot gulvet). Etter dette går hendene tilbake til i. n. ved midjenivå. Skuldre avslappet - pust ut.

Oppgave 3. "Pumpe"

Stå rett, bena litt smalere enn skulderbredde, armene langs kroppen. Lag en liten buing, dvs. strekk hendene mot gulvet uten å berøre det, og ta samtidig en kort, støyende pust gjennom nesen - i andre halvdel med en bue. Deretter må du reise deg litt (uten å rette deg opp) og bukke igjen og ta en støyende, kort pust fra gulvet." Etter dette må du forestille deg at du begynner å blåse opp et sykkeldekk med en pumpe, det vil si gjøre slike bevegelser rytmisk, uten å anstrenge seg eller bøye for mye. Ryggen skal ikke være rett, men avrundet, hodet ned .

Eksempler på tungetråder:

Prokhor og Pakhom red på hesteryggen.

Magre kinn på en mager gjedde.

Vennskap er vennskap - tjeneste er tjeneste.

Fedot, men ikke den samme.

Bestefar Yevsey beiter gjess.

Dykkeren fraktet vann fra vannforsyningen.

Skjell på en gjedde, bust på en gris.

Budet overtar budet inn i steinbruddet.

Vedlegg 3

Fizminutka:

Dyreøvelse.

En gang - knebøy,

To - hopp.

Dette er en kaninøvelse.

Hvordan kan de små revene våkne?

(Gni øynene med nevene)

De liker å strekke seg lenge

(tøye ut)

Sørg for å gjespe

(gjesp, dekker munnen med håndflaten)

Vel, logre med halen

(bevegelse av hofter til sidene)

Og ulveungene krummer ryggen

(bøy ryggen fremover)

Og hoppe lett

(lett hopp opp)

Vel, bjørnen har klumpfot

(armer bøyd i albuene, håndflatene koblet under midjen)

Potene spredt bredt

(føtter med skulderbreddes avstand)

Enten en eller begge sammen

(tråkker den ene foten på den andre)

Merker tid i lang tid

(svinger kroppen til sidene)

Og for hvem lading ikke er nok -

Begynner på nytt!

(spred armene til sidene i midjenivå, håndflatene opp)

Kreativ tilnærming til undervisning:

Å bli kjent med noen nye geometrisk figur i 1. klasse foregikk det først i timen etter planen:

.Problemsituasjon - figurgåte

2.Sammenligning av utseendet til figuren med navnet.

.Sammenligning av figuren med tidligere studerte

.Finne gjenstander i omverdenen som ligner eller inneholder en gitt figur

.Tegning av en figur (i luften, i en notatbok)

Så begynte jeg å legge merke til barna som prøvde å finne på rimende linjer for formene. Så hvorfor ikke bruke barnas kreativitet til å forsterke materialet? Dessuten krever prosessen med å finne opp gåter og dikt først stor observasjon, fantasi, analytisk arbeid, kunnskap om egenskapene til en figur, forskjeller fra andre og forbindelse med miljøobjekter.

Her er bare noen eksempler på barns kreativitet:

Rett, men ikke en vei.

Det er ender. men ikke saks. (Linjestykke)

Har en begynnelse, men ikke et eventyr.

Rett, men ikke en linjal.

Uendelig, som plass. (Stråle)

Ser ut som et nebb, men ikke en fugl.

Ser ut som et tak, men ikke et hus.

To stråler kom ut fra punktet,

Dannet (vinkel).

I en notatbok i en boks

Stien går som et bånd.

Men det går ikke jevnt, hopper.

Dette er en (bruddet) linje.

Hva slags linjer er dette?

Det er rette linjer og det er kurver.

Men det er en som er ødelagt.

Kalt (brukket linje)

Kommunikativ kompetanse betraktes som et system av interne ressurser som er nødvendige for å bygge effektiv kommunikasjon i en viss rekke situasjoner med personlig interaksjon. Kompetanse i kommunikasjon har invariante universelle egenskaper og samtidig egenskaper som er historisk og kulturelt bestemt.

Kommunikativ kompetanse er et visst sett med kvaliteter (etno-, sosiopsykologiske standarder, standarder, atferdsstereotypier) som er nødvendige for optimal implementering av mellommenneskelige normer for kommunikasjon og atferd som oppstår som et resultat av læring.

Profesjonell kommunikativ kompetanse dannes på grunnlag av generell kommunikativ kompetanse og bestemmer effektiviteten av kommunikasjon og aktivitet generelt. Profesjonell kompetanse bestemmer selektiviteten til kommunikative interesser og detaljene ved forretningskommunikasjon. Etter hvert blir faglig kommunikativ kompetanse og profesjonelle kommunikasjonsevner betydningsfulle for læreren i undervisningspraksis. Generelt er ikke faglig kompetanse alltid likeverdig med generell kompetanse, men kun når profesjonsidentitet er viktig for en person. Forholdet mellom utviklingsnivå av generell kommunikativ kompetanse og faglig kommunikativ kompetanse er viktig. Det lave utviklingsnivået av generell kommunikativ kompetanse tillater ikke læreren å realisere sitt potensial i mellommenneskelig kommunikasjon på ulike nivåer, noe som fører til problemer i fagfelt. Et lavt nivå av profesjonell kommunikativ kompetanse hos en lærer vil ikke tillate ham å lykkes med å implementere seg selv i yrket, og dette forårsaker personlig misnøye. Basert på ideen om gjensidig påvirkning av generell kommunikativ kompetanse og profesjonell kompetanse, identifiserte vi i den eksperimentelle delen av studien tre kriterier for manifestasjonen av en lærers kommunikative kompetanse:

• 1. Utviklingsnivå for kommunikative verdier:
  • - verdi holdning til barnet,
  • - sosiokulturell orientering av lærerens aktivitet.
• 2. I hvilken grad læreren inkluderer kommunikative verdier i profesjonelle idealer:
  • - overholdelse av pedagogisk takt og etikette;
  • - arten av lærerens forhold til barn (mellommenneskelig, stofflig);
  • - krav i forhold til barn.
• 3. Utviklingsnivå for lærerens profesjonelle kommunikasjonsferdigheter:
  • - verbale kommunikasjonsevner - verbal kommunikasjon, bruk av stemmedata;
  • - ikke-verbale kommunikasjonsevner - tilstrekkeligheten av gester, ansiktsuttrykk;
  • - begrunnelse av bevegelser i klasserommet;
  • - kommunikasjonsteknologi;
  • - emosjonell intonasjon av kommunikasjon - mestring av den psyko-emosjonelle tilstanden, manifestasjonen av positive følelser, evnen til å forebygge og løse konflikter.

Dette eller det uttrykket for kriteriene ovenfor lar oss snakke om nivåene av kommunikativ kompetanse.

Høyt nivå: lærerens uttrykte fokus på humane forhold til skolebarn som fag: hver personlighet er anerkjent og akseptert; læreren føler behov for å kommunisere med barn og bruker sosiokulturelle verdimønstre i praksis. Verbale og ikke-verbale kommunikasjonsevner er betydelig utviklet. Læreren vet hvordan han skal regulere sin psyko-emosjonelle tilstand, han har ferdighetene til emosjonell intonasjon av kommunikasjon. Høy grad av manifestasjon av positive følelser. Evne til å løse konfliktsituasjoner gjennom samarbeid.

Gjennomsnittlig nivå: Lærerens verdikommunikative orientering mot relasjoner til elever, som utad oppfattes som humane, men i realiteten har karakter av å fylle en sosial rolle, kommer ikke godt nok til uttrykk. Læreren føler ikke et spesielt behov for å kommunisere med barn, som er strengt regulert og delvis blottet for positive følelsesmessige overtoner. Verbale og ikke-verbale kommunikasjonsevner er utviklet i stor grad innenfor profesjonen. Læreren vet hvordan han skal regulere sin psyko-emosjonelle tilstand, selv om noe følelsesmessig ustabilitet er mulig.

Lavt nivå: hvis en lærer ekskluderer en eller flere kommunikative verdier fra sine verdiorienteringer, karakteriseres ikke kommunikasjon med elever som human: elever opplever ubehag; den emosjonelle bakgrunnen til leksjonen er ganske negativ, der meningsfull kommunikasjon er umulig. I lærerens oppførsel er det en dissonans mellom de verbale og ikke-verbale komponentene i kommunikasjon. Læreren vet oftest ikke hvordan han skal realisere sin psyko-emosjonelle tilstand.

Den eneste sanne luksusen er luksusen ved menneskelig kommunikasjon. Dette er hva Antoine Saint-Ezupéry tenkte, filosofer har diskutert dette i århundrer, og dette emnet er fortsatt relevant i dag. Hele en persons liv foregår i konstant kommunikasjon. En person er alltid gitt i sammenheng med en annen - en partner i virkeligheten, imaginær, valgt, etc., derfor er det fra dette synspunktet vanskelig å overvurdere bidraget fra kompetent kommunikasjon til kvaliteten menneskelig liv, inn i skjebnen generelt.

Kommunikativ kompetanse betraktes som et system av interne ressurser som er nødvendige for å bygge effektiv kommunikasjon i en viss rekke situasjoner med personlig interaksjon. Kompetanse i kommunikasjon har utvilsomt invariante universelle egenskaper og samtidig egenskaper som er historisk og kulturelt betingede.

Utviklingen av kompetent kommunikasjon under moderne forhold forutsetter en rekke grunnleggende retninger for harmoniseringen. Samtidig er det for praksisen med å utvikle kommunikativ kompetanse viktig å begrense slike typer kommunikasjon som service-virksomhet eller rollebasert og intim-personlig. Grunnlaget for forskjellen er vanligvis den psykologiske avstanden mellom partnere, dette er meg – du kontakter. Her får den andre personen status som en nabo, og kommunikasjonen blir konfidensiell i dyp forstand, siden vi snakker om om å stole på partneren din med deg selv, din indre verden, og ikke bare «ekstern» informasjon, for eksempel knyttet til en felles løst typisk arbeidsoppgave.

Kompetanse i kommunikasjon forutsetter vilje og evne til å bygge kontakt på ulike psykologiske avstander – både fjernt og nært. Vanskeligheter kan noen ganger være assosiert med tregheten til en stilling - besittelsen av en av dem og dens gjennomføring overalt, uavhengig av partnerens natur og situasjonens unike karakter. Generelt er kompetanse i kommunikasjon vanligvis forbundet med mestring, ikke av en posisjon som den beste, men med tilstrekkelig kjennskap til spekteret deres. Fleksibilitet i tilstrekkelig endring av psykologiske stillinger er en av de essensielle indikatorene for kompetent kommunikasjon.

Kompetanse i alle typer kommunikasjon ligger i å oppnå tre nivåer tilstrekkelighet av partnere - kommunikativ, interaktiv og perseptuell. Derfor kan vi snakke om forskjellige typer kommunikasjonskompetanse. Personligheten bør være rettet mot å tilegne seg en rik, mangfoldig palett av psykologiske posisjoner, betyr som hjelper fullheten av selvuttrykk av partnere, alle fasetter av deres tilstrekkelighet - perseptuell, kommunikativ, interaktiv.

En persons erkjennelse av hans subjektivitet i kommunikasjon er forbundet med tilstedeværelsen av det nødvendige nivået av kommunikativ kompetanse.

Kommunikasjonskompetanse består av følgende evner:

• 1. Gi en sosiopsykologisk prognose for den kommunikative situasjonen du vil kommunisere i;
• 2. Sosialt og psykologisk programmere kommunikasjonsprosessen, basert på det unike ved den kommunikative situasjonen;
• 3. Gjennomføre sosiopsykologisk styring av kommunikasjonsprosesser i en kommunikativ situasjon.

Prognosen dannes i prosessen med å analysere den kommunikative situasjonen på nivå med kommunikative holdninger.

Den kommunikative holdningen til en partner er et unikt program for individuell atferd i kommunikasjonsprosessen. Holdningsnivået kan forutsies i løpet av identifiseringen: partnerens fagtematiske interesser, emosjonelle og evaluerende holdninger til ulike hendelser, holdning til kommunikasjonsform, inkludering av partnere i systemet for kommunikativ interaksjon. Dette bestemmes ved å studere hyppigheten av kommunikasjonskontakter, typen av temperament til partneren, hans fag-praktiske preferanser, emosjonelle vurderinger av kommunikasjonsformer.

Med denne tilnærmingen til å karakterisere kommunikativ kompetanse, er det tilrådelig å betrakte kommunikasjon som en systemintegrerende prosess som har følgende komponenter.

• * Kommunikativ-diagnostisk (diagnose av den sosiopsykologiske situasjonen i sammenheng med fremtidig kommunikativ aktivitet, identifisering av mulige sosiale, sosiopsykologiske og andre motsetninger som individer kan møte i kommunikasjon)
• * Kommunikasjonsprogrammering (utarbeidelse av et kommunikasjonsprogram, utvikling av tekster for kommunikasjon, valg av stil, posisjon og avstand til kommunikasjon
• * Kommunikativ-organisatorisk (organisere oppmerksomheten til kommunikasjonspartnere, stimulere deres kommunikative aktivitet, etc.)
• * Kommunikativ-utøvende (diagnose av den kommunikative situasjonen der den enkeltes kommunikasjon finner sted, prognose for utviklingen av denne situasjonen, utført i henhold til et forhåndsutformet individuelt kommunikasjonsprogram).

Hver av disse komponentene krever en spesiell sosioteknologisk analyse, men rammeverket for å presentere konseptet gjør det mulig å kun dvele ved den kommunikative og utførende delen. Det betraktes som den kommunikative og utførende ferdigheten til individet.

Den kommunikativt-utførende ferdigheten til et individ manifesterer seg som to innbyrdes beslektede og likevel relativt uavhengige ferdigheter for å finne en kommunikativ struktur tilstrekkelig til kommunikasjonstemaet som tilsvarer formålet med kommunikasjon, og evnen til å realisere den kommunikative planen direkte i kommunikasjon, dvs. demonstrere kommunikative og utførende kommunikasjonsteknikker. I de kommunikative og utførende ferdighetene til et individ manifesteres mange av hans ferdigheter, og fremfor alt, ferdighetene til emosjonell og psykologisk selvregulering som styring av hans psykofysiske organer, som et resultat av at individet oppnår en emosjonell og psykologisk tilstand tilstrekkelig til kommunikative og utførende aktiviteter.

Emosjonell og psykologisk selvregulering skaper stemningen for kommunikasjon i passende situasjoner; den emosjonelle stemningen for en kommunikasjonssituasjon betyr først og fremst oversettelse av en persons hverdagslige følelser til en tone som passer til interaksjonssituasjonen.

I prosessen med emosjonell og psykologisk selvregulering bør tre faser skilles: langsiktig emosjonell "infeksjon" med problemet, emnet og materialet i den kommende kommunikasjonssituasjonen; emosjonell og psykologisk identifikasjon på stadiet av å utvikle en modell for ens oppførsel og et program for kommende kommunikasjon; operasjonell emosjonell og psykologisk restrukturering i et kommunikasjonsmiljø.

Emosjonell og psykologisk selvregulering får karakter av en helhetlig og fullstendig handling i enhet med perseptuelle og ekspressive ferdigheter, som også utgjør en nødvendig del av kommunikative og utøvende ferdigheter. Det manifesterer seg i evnen til akutt og aktivt å reagere på endringer i kommunikasjonsmiljøet, for å gjenoppbygge kommunikasjon under hensyntagen til endringer i den emosjonelle stemningen til partnere. Psykologisk velvære og følelsesmessig tilstand til et individ avhenger direkte av innholdet og effektiviteten til kommunikasjonen.

Perseptuelle ferdigheter til et individ manifesteres i evnen til å administrere og organisere ens oppfatning: å korrekt vurdere den sosiopsykologiske stemningen til kommunikasjonspartnere; etablere nødvendig kontakt; forutsi "forløpet" av kommunikasjon basert på førsteinntrykk. De lar individet vurdere de emosjonelle og psykologiske reaksjonene til kommunikasjonspartnere på riktig måte og til og med forutsi disse reaksjonene, og unngår de som vil forstyrre å oppnå kommunikasjonsmålet.

Ekspressive ferdigheter for kommunikative og utførende aktiviteter blir vanligvis betraktet som et system av ferdigheter som skaper enhet av vokale, ansikts-, visuelle og motorisk-fysiologiske-psykologiske prosesser. I kjernen er dette ferdigheter til selvledelse i den ekspressive sfæren av kommunikative og utførende aktiviteter.

Sammenhengen mellom emosjonell og psykologisk selvregulering og uttrykksevne er en organisk forbindelse mellom det indre og ytre psykologiske. Dette ønsket sikrer ytre oppførsel, uttrykksfulle handlinger til individet i kommunikasjon i kommunikasjon. Ekspressive personlighetsferdigheter manifesteres som en kultur av taleytringer som samsvarer med normene for muntlig tale, gester og plastiske stillinger, følelsesmessig og ansiktsmessig akkompagnement av ytringer, taletone og talevolum.

I forskjellige tilfeller av kommunikasjon er invariante komponenter slike komponenter som partnere-deltakere, situasjon, oppgave. Variabilitet er vanligvis forbundet med en endring i komponentenes natur – hvem partneren er, hva situasjonen eller oppgaven er og det unike med forbindelsene mellom dem.

Kommunikativ kompetanse som kunnskap om normer og regler for kommunikasjon, mestring av sin teknologi, er integrert del det bredere begrepet "personlig kommunikasjonspotensial".

Kommunikasjonspotensial er en karakteristikk av en persons evner, som bestemmer kvaliteten på kommunikasjonen hans. Det inkluderer, sammen med kompetanse i kommunikasjon, ytterligere to komponenter: kommunikative egenskaper til en person, som karakteriserer utviklingen av behovet for kommunikasjon, holdning til kommunikasjonsmetoden og kommunikative evner - evnen til å ta initiativ til kommunikasjon, evnen å være aktiv, å reagere emosjonelt på tilstanden til kommunikasjonspartnere, å formulere og implementere ditt eget individuelle kommunikasjonsprogram, evne til selvstimulering og gjensidig stimulering i kommunikasjon.

I følge en rekke psykologer kan vi snakke om den kommunikative kulturen til et individ som et system av kvaliteter, inkludert:

• 1. Kreativ tenkning;
• 2. Kultur av tale handling;
• 3. En kultur for selvinnstilling for kommunikasjon og psyko-emosjonell regulering av ens tilstand;
• 4. Kultur av gester og plastiske bevegelser;
• 5. Kulturen for oppfatning av kommunikasjonspartnerens kommunikative handlinger;
• 6. Følelseskultur.

Den kommunikative kulturen til et individ, i likhet med kommunikativ kompetanse, oppstår ikke fra ingensteds, den dannes. Men grunnlaget for dens dannelse er opplevelsen av menneskelig kommunikasjon. Hovedkildene for å tilegne seg kommunikativ kompetanse er: sosionormativ opplevelse av folkekultur; kunnskap om kommunikasjonsspråkene som brukes av folkekulturen; opplevelse av mellommenneskelig kommunikasjon i en ikke-ferie [form] sfære; opplevelse av å oppfatte kunst. Sosionormativ erfaring er grunnlaget for den kognitive komponenten i den kommunikative kompetansen til individet som subjekt for kommunikasjon. Samtidig introduserer den faktiske eksistensen av ulike former for kommunikasjon, som oftest er avhengige av et sosionormativt konglomerat (en vilkårlig blanding av kommunikasjonsnormer lånt fra ulike nasjonale kulturer, individet inn i en tilstand av kognitiv dissonans). Og dette gir opphav til en motsetning mellom kunnskap om kommunikasjonsnormer i ulike former kommunikasjon og på måten antydet av situasjonen for en bestemt interaksjon. Dissonans er en kilde til individuell psykologisk hemming av en persons aktivitet i kommunikasjon. Personligheten er ekskludert fra kommunikasjonsfeltet. Et felt med indre psykologisk spenning oppstår. Og dette skaper barrierer for menneskelig forståelse.

Kommunikasjonserfaring inntar en spesiell plass i strukturen til et individs kommunikative kompetanse. På den ene siden er den sosial og inkluderer internaliserte normer og kulturverdier, på den annen side er den individuell, siden den er basert på individuelle kommunikative evner og psykologiske hendelser knyttet til kommunikasjon i et individs liv. Det dynamiske aspektet av denne opplevelsen er prosessene for sosialisering og individualisering, realisert i kommunikasjon, formidling sosial utvikling person, samt tilstrekkeligheten av hans reaksjoner på kommunikasjonssituasjonen og deres originalitet. I kommunikasjon spilles en spesiell rolle ved å mestre sosiale roller: arrangør, deltaker, etc. kommunikasjon. Og her er opplevelsen av å oppfatte kunst veldig viktig.

Kunst gjengir et bredt spekter av modeller for menneskelig kommunikasjon. Kjennskap til disse modellene legger grunnlaget for et individs kommunikative lærdom. Ved å ha et visst nivå av kommunikativ kompetanse, inngår en person kommunikasjon med et visst nivå av selvtillit og selvbevissthet. Personligheten blir et personifisert gjenstand for kommunikasjon. Dette betyr ikke bare kunsten å tilpasse seg situasjonen og handlefrihet, men også evnen til å organisere et personlig kommunikativt rom og velge en individuell kommunikativ avstand. Personifiseringen av kommunikasjon manifesterer seg også på handlingsnivå - både som mestring av koden for situasjonskommunikasjon, og som en følelse av hva som er tillatt i improvisasjoner, hensiktsmessigheten av spesifikke kommunikasjonsmidler.

Dermed er kommunikativ kompetanse en forutsetning vellykket implementering personlighet.

Struktur av kommunikativ kompetanse

Den dynamiske utviklingen av det moderne samfunnet og kunnskapsfelt stiller nye krav til systemet for høyere profesjonsutdanning, noe som antyder dannelse og utvikling av fremtidige spesialister, slike egenskaper som mobilitet, initiativ, uavhengighet i å tilegne seg ny kunnskap, beredskap for effektiv mellommenneskelig og profesjonell interaksjon.

I dag blir høyere utdanning bedt om å forberede en "ny type" spesialist, som er i stand til raskt og effektivt å implementere faglige oppgaver. I denne forbindelse får problemet med å utvikle kommunikativ kompetanse spesiell betydning for å sikre den sosiale og profesjonelle suksessen til en spesialist.

Alle mennesker har kommunikasjonsevner, og vi har alle primære kommunikasjonsevner i en eller annen grad siden barndommen. Men arten av aktiviteten til en moderne spesialist krever at han har utviklet kommunikativ kompetanse, som inkluderer flyt i hele settet med ferdigheter og evner som er nødvendige for effektiv verbal og ikke-verbal kommunikasjon og interaksjoner, inkludert situasjonsbestemt tilpasningsevne og motivasjon.

Konseptet "kommunikativ kompetanse" har kommet godt inn i det kategoriske apparatet til disipliner som på en eller annen måte studerer kommunikasjonsproblemer: filosofi, sosiologi, pedagogikk, generell og sosial psykologi, lingvistikk, ledelsesteori og andre. Samtidig er innholdet og virkemidlene for å utvikle kommunikativ kompetanse i pedagogisk praksis åpenbart utilstrekkelig utviklet, siden fenomenet ikke har en strengt definert struktur.

Innenfor rammen av den språklige tilnærmingen, la oss ta hensyn til synspunktet til Yu.N. Karaulov, som mener at strukturen i kommunikativ kompetanse korrelerer med strukturen til den språklige personligheten, men ikke er identisk med den.

I strukturen til språklig personlighet er det således tre nivåer:

• * verbal-semantisk;
• * kognitiv-tesaurus;
• * motiverende-pragmatisk.

Dermed er strukturen til kommunikativ kompetanse et sett med fem nivåer, som inkluderer de psykofysiologiske egenskapene til individet, de sosiale egenskapene til hans status, det kulturelle nivået, språklig kompetanse og individets pragmatikk.

La oss gå videre til å vurdere kommunikativ kompetanse i en sosiopsykologisk kontekst.

La oss være oppmerksomme på tolkningen av selve konseptet "kommunikasjon". I vid forstand er «kommunikasjon» prosessen med å overføre informasjon fra avsender til mottaker, prosessen med kommunikasjon.

Ved å realisere sine materielle og åndelige behov, inngår en person, gjennom kommunikasjon, forskjellige typer forhold - industrielle, politiske, ideologiske, moralske, etc.

Det er profesjonelle relasjoner som er det strukturdannende elementet i hele systemet av sosiale relasjoner. I prosess arbeidsaktivitet uunngåelig er det behov for implementering av ledelsesfunksjoner som involverer planlegging, organisering, motivasjon og kontroll, samt nært knyttet til deres implementering - kommunikasjon og beslutningstaking. Ut fra dette kan profesjonell kommunikasjon defineres som kommunikasjon forårsaket av behovet for å utføre ledelsesfunksjoner under hensyntagen til tilbakemeldinger.

Basert på stillingen til L.A. Petrovskaya, som anser kommunikativ kompetanse som «evnen til effektiv løsning kommunikative oppgaver som bestemmer de individuelle psykologiske egenskapene til en person og sikrer effektiviteten av hans kommunikasjon og interaksjon med andre mennesker," la oss ta hensyn til elementene i effektiv kommunikasjon:

• * ønske om å ta kontakt med andre;
• * evnen til å organisere kommunikasjon, inkludert evnen til å lytte til samtalepartneren, evnen til følelsesmessig empati, evnen til å løse konfliktsituasjoner;
• * kunnskap om normer og regler som må følges når man kommuniserer med andre.

I denne forbindelse bemerker vi at nivået av kommunikativ kompetanse manifesteres i tre aspekter av kommunikasjonsprosessen - kommunikativ, perseptuell, interaktiv.

Hvert av de tre aspektene forutsetter tilstedeværelsen av kommunikativ kompetanse i feltet:

• * profesjonell talekultur: besittelse av grunnleggende kunnskap innen et spesifikt fagfelt, evnen til å konstruere en monologtale, føre en profesjonell dialog og administrere den;
• * kommunikativ kultur: talekultur, tenkekultur, følelseskultur;
• * kommunikativ atferd: mestring av kommunikativ taktikk, normer, paralingvistiske kommunikasjonsmidler.

Dermed fungerer kommunikativ kompetanse som et flerdimensjonalt fenomen, som manifesteres i prosessen og resultatet av dens strukturering.

La oss rette oppmerksomheten mot det faktum at det i pedagogisk praksis ikke finnes en enkelt korrekt ideell struktur for kommunikativ kompetanse. Settet med dets komponenter og elementer er ikke uttømmende, og i hvert enkelt tilfelle er strukturen variabel.

Vi mener at strukturen i kommunikativ kompetanse generelt er en kombinasjon av følgende komponenter:

Individuell-personlig komponent. Inkluderer psykofysiologiske (minne, tenkning, tale, etc.), psykologiske (temperament, karakteraksentueringer, personlighetstype: ekstrovert/introvert) personlighetsegenskaper.

Den generelle kulturelle komponenten objektiveres i moralske kvaliteter, verdiorienteringer, synspunkter, verdenssyn, mentalitetskarakteristikker og personlig lærdom.

Kunnskapskomponenten er et sett med ideer om kommunikasjonsprosessen som helhet, om de grunnleggende lovene for kommunikasjon, prinsipper og regler effektiv interaksjon. Det forutsetter også kunnskap om struktur, funksjoner, typer, typer, mønstre for kommunikasjon; grunnleggende kommunikasjonsmodeller, kunnskap om trekk ved effektiv kommunikasjon i konfliktsituasjoner.

Atferdskomponenten er oppdatert i aktivitetsaspektet kommunikativ kompetanse. Innholdet i den utpekte komponenten utgjør etter vår mening følgende kompetansesystem: muntlig og skriftlig tale; ikke-verbal kommunikasjon; mellommenneskelig oppfatning; ledelse av kommunikasjonsprosessen.

Den motiverende-refleksive komponenten inkluderer: interne og eksterne forutsetninger for at en spesialist skal mestre kommunikativ kompetanse, som bidrar til effektiv implementering; evnen til å analysere situasjonen, ens egen målsetting og handlingene til partnere; tilstrekkelig selvtillit hos den enkelte, både i profesjonelle og kommunikative vektorer.

Dermed anser vi dannelsen av kommunikativ kompetanse som en måte å oppdatere de personlige og faglige egenskapene til en fremtidig spesialist. Denne prosessen er for det første preget av målrettet pedagogisk samhandling mellom fag i utdanningsprosessen i forholdene til et personlighetsorientert utdanningsmiljø i sammenheng med en kompetansebasert tilnærming.

Nøkkelegenskapene ved denne prosessen er fokus på å mestre evnen til å analysere en kommunikativ situasjon, metoder for målsetting og planlegging av kommunikative aktiviteter, ferdigheter til mellommenneskelig og profesjonell interaksjon, evnen til objektivt å vurdere sin egen kommunikative aktivitet og situasjoner med kommunikativ interaksjon. gjennom intellektuell, personlig og faglig refleksjon.

Materialoversikt

Materialoversikt

Forklarende merknad

Treningsøkter i klasse 3 er basert på følgende forskriftsdokumenter og metodiske anbefalinger:

Lov om utdanning "Om utdanning i Den russiske føderasjonen» Nr. 273-FZ datert 29. desember 2012

Ordre fra Utdannings- og vitenskapsdepartementet i den russiske føderasjonen datert 6. oktober 2009 N 373. "Om godkjenning og implementering av Federal State General Education Standard for Primary General Education"

Utdanningsinstitusjonens læreplan for studieåret 2014/2015

I den moderne verden i stadig endring endres kravene til mennesker. Økonomien har blitt veldig dynamisk. En person må raskt kunne navigere i rommet, raskt opprette et team eller bli med i et, det vil si være kompetent, først og fremst når det gjelder kommunikasjon. Det er nødvendig å utvikle kommunikasjonsevner hos yngre skolebarn, mestring taleetikett, strategi og taktikk for dialogisk og gruppekommunikasjon, lære bort adferd i konfliktsituasjoner, løse ulike kommunikative problemer, være talepartnere.

Relevans

Foreløpig, i sammenheng med implementeringen av Federal State Education Standard, NEO, som er basert på en systemisk aktivitetstilnærming, som snakker om dannelsen av nøkkelkompetanse hos studenter. En av de viktigste er kommunikativ pedagogisk kompetanse. Kontroverser:

Mellom kravene i statens utdanningsstandard, som gjenspeiler det objektive behovet for nyutdannede å ha nøkkelkompetanse, inkludert kommunikative, i stand til å navigere i verden rundt dem, klare til å kommunisere;

Mellom den akkumulerte rike metodikken og praksisen med undervisning i grunnskolen og utilstrekkelig praktisk bruk av den i læringsprosessen.

Utdanning er strukturert på en slik måte at de direkte aktivitetene til elevene, deres erfaring, verdenssyn, akademiske og utenomfaglige interesser og tilbøyeligheter, deres følelser ikke forblir utenfor gymsalen, men tas med i betraktningen når de organiserer kommunikasjon i klassen og fritidsaktiviteter. Gymsalen legger forholdene til rette for å øke nivået på kommunikasjonskulturen. Samtidig rettes oppmerksomheten mot evnen til å handle i ulike utdannings-, livs- og problemsituasjoner. Utviklingsprogram for gymsal, utviklingssystem L.V. Zankova, i henhold til hvilke grunnskoler har drevet i mange år, er rettet mot å utvikle nøkkelkompetanser til elever og forutsetter suksess og selvrealisering av gymstudenter i ulike typer aktiviteter.

Hoveddel

Begrepet kommunikativ kompetanse

Kommunikativ kompetanse er besittelse av komplekse kommunikasjonsevner og -evner, dannelse av tilstrekkelige ferdigheter i nye sosiale strukturer, kunnskap om kulturelle normer og begrensninger i kommunikasjon, kunnskap om skikker, tradisjoner, etikette innen kommunikasjon, overholdelse av anstendighet, gode manerer , orientering i kommunikative virkemidler som er iboende i den nasjonale, klassementalitet og uttrykt innenfor rammen av dette yrket.

planlegge pedagogisk samarbeid med lærer og jevnaldrende;

konfliktløsning;

håndtering av partneratferd;

evnen til å uttrykke ens tanker med tilstrekkelig fullstendighet og nøyaktighet;

evnen til å konstruere en monologutsagn, mestring av en dialogisk form for kommunikasjon;

tilstrekkelig oppfatning og overføring av informasjon i et gitt format.

I grunnskolen er det nødvendig å legge grunnlaget for dannelsen av kommunikativ kompetanse – læring basert på kommunikasjon. A. Saint-Exupery skrev at «den største luksusen på jorden er luksusen ved menneskelig kommunikasjon». De viktigste stadiene i taletilegnelse skjer i grunnskolealder.

Den grunnleggende enheten for kommunikasjon er talehandlingen. Ifølge A.A. Leontiev, når han kommuniserer, bør en student snakke ikke for talens skyld, men slik at den har ønsket effekt.

Det metodiske grunnlaget for studien er de grunnleggende tilnærmingene til teorien om talekommunikasjon av M.Ya. Demyanenko, K.A. Lazarenko, S.V. Sur; teori om kommunikativ aktivitet A.A. Leontyeva, I.A. Vinter; kommunikasjonskompetanse G.M. Zhukova, L.A. Petrovskaya, N.D. Nikandrova, I.N. Gorelova, A.V. Khutorskogo og andre.

Hovedoppgaven til en moderne skole er å avsløre evnene til hver elev, å utdanne en person klar for livet i en høyteknologisk, konkurransedyktig verden. (Nasjonalt utdanningsinitiativ "Vår Ny skole"). Fra de første skoledagene er barnet involvert i prosessen med mellommenneskelige interaksjoner med klassekamerater og lærere. I grunnskolealder har dette samspillet en viss dynamikk og utviklingsmønstre. Å tilegne seg ferdigheter for sosial omgang med en jevnaldrende gruppe og evnen til å få venner er en av de viktigste utviklingsoppgavene på dette skoletrinnet. Mangelen på grunnleggende kommunikasjonsferdigheter fører til mange konflikter ikke bare i familien, men også i teamet under felles aktiviteter. Disse relasjonene er ofte smertefulle, traumatiserer barnet, gir opphav til en følelse av uforståelighet, ensomhet og mangel på sympati. Derfor bør en psykoterapeutisk orientering vises i arbeidet til en lærer. Avlastningstimer er også aktuelt. På trappene Grunnutdanning studentene må:

mestre en ny sosial rolle som student;

mestre pedagogiske og kognitive aktiviteter;

inngå nye sosiale relasjoner med jevnaldrende i klassen, med lærere og med det omkringliggende skolemiljøet.

En av metodene for å utvikle den kommunikative kompetansen til ungdomsskolebarn kan være trening.

Generelle kjennetegn ved treningsøkten

Trening er et sett med gruppemetoder som brukes i prosessen med å påvirke et individ. Dens komponent er teamets innflytelse på individet. Treningene er delt inn i verktøyorienterte og personlighetsorienterte . Som akademisk arbeid, opplæring for grunnskolebarn innebærer å hjelpe barn med å utvikle alle slags ferdigheter og personlige egenskaper.

Trening er en unik form for arbeid med potensialer, regler og begrensninger, som et resultat av at en person blir tildelt nye ferdigheter og evner. Under denne psykologiske hendelsen tar studenten en aktiv stilling. Slik trening lar barnet selvstendig utvikle ferdigheter i å danne sosiale relasjoner, samt lære å analysere nåværende livssituasjoner og være i stand til å finne måter å løse dem på.

Beskrivelse av stedet

Psykologer har endret standardtrening, tilpasset dem til de faktiske forholdene til utdanningsinstitusjoner. Denne metoden ga navnet «treningsøkter». Skolepsykologen kan ikke alltid nå alle elever på en skole, så treningsøkter kan gjennomføres av læreren i en gitt klasse. Leksjonens varighet - 40 minutter, tid - en gang i kvarteret, timested - time

Klassestruktur:

Strukturen til hver leksjon er et kompleks av påfølgende deler forent av et felles tema:

Oppvarming – rettet mot å skape motivasjon for den kommende aktiviteten og forene gruppemedlemmene.

Hoveddelen avslører innholdet i leksjonens hovedtema.

I denne delen organiseres samtaler, kreative aktiviteter, analyse av rollespillsituasjoner fra barns erfaring, spill for samspill mellom gruppemedlemmer og avspenningsøvelser.

Sluttsamling - kollektiv og individuell refleksjon, oppsummering av resultatene av arbeidet.

Arbeidsmetoder i klasserommet

Metoder for å jobbe i klasserommet velges under hensyntagen til alderskarakteristikkene til yngre skolebarn. Disse inkluderer rollespill av en situasjon, gruppediskusjon, samtale, selvkunnskapsøvelser og avspenningsteknikker. Gruppesammensetning – 25 personer (klasse)

Mål treningsøkt: øke barnets tilpasning i skolen og samfunnet, gjennom dannelsen av elevenes kommunikative kompetanse.

Oppgaver:

dannelse av en kommunikativ kultur for studenter;

utvikle kommunikasjonsevner, evnen til å lytte, uttrykke sitt synspunkt, komme til en kompromissløsning, argumentere og ikke-aggressivt forsvare sin posisjon;

utvikling av beskyttende personlighetstrekk: selvtillit, åpenhet, sans for humor.

Krav til deltakere:

Treningsøktene er tilrettelagt for barneskolebarn.

Forventet resultat:

utvide omfanget av studentenes personlige behov,

desentralisering av studentenes personlighet,

tilstedeværelsen av tilstrekkelig differensiert selvtillit,

evne til å koordinere innsats for å nå mål med partnere

Siden 1998 har jeg undervist i 5 kreativitetstimer i 1. klasse, forfatter N.F. Vinogradova, L.E. Zhurova. En fortsettelse av disse timene er treningsøkter i 2-4 i henhold til det sammensatte programmet.

Prinsipper for å organisere kreative leksjoner:

1) mangel på en gitt prøve;

2) emosjonelle følelser om det kunstneriske bildet skapt i prosessen med felles aktivitet;

3) utvikling av mellommenneskelige relasjoner i prosessen med felles aktiviteter.

Verdien av disse leksjonene er at det ikke er noen udyktige elever i dem, de lar deg fjerne følelsesmessig stress, uttrykke undertrykte følelser.

Læreren kan rådføre seg med en spesialist - en psykolog om problemene til individuelle elever.

Leksjon 1: (Sirkler og linjer) Jeg underviser i begynnelsen av hvert år for å se ledere akseptert, isolert.

Temaet for den siste timen i hvert kvartal er "Gave til laget." Gutta gir hverandre en gave. Dette er en sketsj, en sang, en dans, et dikt, et triks, et ønske. Denne aktiviteten øker nivået av kommunikativ kompetanse, forener teamet, reduserer angst og gir alle muligheten til å «vise seg».

Treningsøkter i 3. klasse.

Leksjon 1.

Emne: Overvinne barndommens frykt.

Mål: redusere tilstanden av frykt i utdanningsprosessen, i kommunikasjon med jevnaldrende, lærere, voksne

Oppgaver:

Utvikle evnen til å uttrykke frykt, bekymringer,

Utstyr: mykt leketøy – bjørn, papir, blyanter

Fremdrift av leksjonen

1. Organisatorisk øyeblikk

Og du vil være frisk i mange år.

2 . Varme opp

«La oss synge!»-metoden

Mål: «våkne» før timestart, kom til godt humør, kjenn på lagånden.

Oppførsel: vi synger alle sammen en morsom, kjent sang. Deltakerne kan selv foreslå en sang. Det viktigste er at alle vet det!

3 . Hoveddel

1. Lærer: I dag trenger du mye mot. Det er på tide å se dypt inn i følelsene dine, der Grove of Fears ligger. Kanskje vi kan bli kvitt noen av dem.

2. Metode «Bjørnen er redd for at...»

Mål: Å hjelpe deltakerne med å si sine bekymringer høyt.

Materialer: bamse, kort med frykt skrevet på

Arbeidets struktur: deltakerne sitter i en sirkel, og en bjørn sitter på en stol med dem som deltaker. Gutta bytter på å ta leken og uttrykke frykten sin, og starter for eksempel slik: Jeg er Mishka, og selv om jeg er veldig stor, har jeg frykt:

Frykt for å gjøre feil

Frykt for å få dårlig karakter

Frykt for å forstyrre foreldre

Frykt for å ikke være sentrum for oppmerksomheten

Frykt for at jeg er dårlig

Frykt for at læreren ikke vil rose

Frykt for at gutta skal le av meg

Frykt for at jeg ikke gjorde det beste

3. Lærer:

Er du så redd nå, etter at du fortalte om ham?

Barnas utsagn.

4. Tren for å bli kvitt frykt.

Materialer: papir, blyanter.

Arbeidsstruktur: Barn tegner en kiste på et stykke papir, skriver ned frykten inni den, og prøver å skrive ned de som er dypt i sjelen deres. Prøv å tegne din egen forferdelig frykt. Prøv å tegne ham som snill og munter ved siden av ham.

Avslapning. Lazy Kitty-metoden

Løft armene opp, strekk dem deretter fremover, strekk ut som en katt. Kjenn at kroppen strekker seg. Senk deretter armene skarpt ned mens du puster ut mens du uttaler lyden "ah!" Gjenta også øvelsen flere ganger.

Effekten av denne øvelsen er å roe ned og lindre spenninger.

5. Lærer: Det er sannsynligvis en frykt for at du forsiktig skjuler for alle. Tegn en kiste, skriv ned frykten din eller flere frykter i den.

Fortell deg selv: "Jeg har det bra fordi jeg lærer å overvinne frykten min." Tegn et smilende ansikt og skriv denne setningen under tegningen.

4. Speilbilde.

1. "Blow out the candle"-metoden

Ta et dypt, rolig pust, trekk så mye luft inn i lungene som mulig.

Forleng leppene dine med et rør, pust sakte ut, som om du blåser på et stearinlys, mens du uttaler lyden "oo-oo-oo" i lang tid.

Gjenta øvelsen 5-6 ganger.

2. Lærer: Fortell oss om ditt inntrykk av timen.

Kan viljestyrke, velvilje, flid, besluttsomhet, omgjengelighet bidra til å bli kvitt frykt? ?

Barnas utsagn.

3. En elev i klassen velges ut, og en etter en kårer gutta hans beste kvalitet. "Det er bra at Masha er i klassen vår, fordi..."

4. Barn sier setningen i kor:

Fly, fly kronblad,

Gjennom vest til øst,

Gjennom nord, gjennom sør,

Kom tilbake etter å ha laget en sirkel!

Fly, fly kronblad,

Gjennom vest til øst,

Fly rundt jorden

Takk for leksjonen.

Leksjon 2.

Emne: Evne til å finne en vei ut av vanskelige situasjoner

Mål: finne en vei ut av vanskelige situasjoner

Oppgaver:

Å øke din egen selvtillit,

Å finne en vei ut av vanskelige situasjoner,

Skape et gunstig psykologisk klima,

Overvinne barrierer i mellommenneskelige forhold,

Utvikling av kommunikasjonsevner.

Utstyr: papirark, penner, tusjer, kort med situasjoner.

Fremdrift av leksjonen

1. Organisatorisk øyeblikk

Barn står i ring og hilser med et dikt.

Hei, du forteller personen,

Hei, han vil smile tilbake.

Og han vil sannsynligvis ikke gå til apoteket,

Og du vil være frisk i mange år.

2 . Varme opp.

1. "Kompliment"

Mål: oppmerksomhet på personligheten til en klassekamerat og aksept av ens egen positive egenskaper, øke selvtilliten.

Arbeidets struktur: barn står i ring, og bytter på å komplimentere naboen til høyre.

2. En av elevene går ut døra, det velges en elev i klassen, som de skal snakke om hvorfor det er bra at han studerer i klassen vår, den utvalgte eleven snakker også. Når han går tilbake til klassen, lytter eleven til egenskapene til vedkommende og prøver å gjette navnet på klassekameraten.

3. Hoveddel

1. Lærer: For å lære noe, må du være i stand til å overvinne vanskeligheter, ikke trekke deg tilbake fra dem, men bli sterkere. Du lærer ikke bare kunnskap og skoleferdigheter, men også evnen til å overvinne livets vanskeligheter. På skolen er det vansker i forhold til venner, i forhold mellom gutter og jenter, mellom elev og lærer.

2. Skriv ned vanskene du har. Velg en, prøv å foreslå måter å overvinne vanskeligheten på, diskuter det med naboen din.

Felles diskusjon av flere vanskeligheter.

3. Situasjoner og problemer. Arbeid i grupper på 4-5 personer. Situasjonen ordnes i gruppen og diskuteres deretter samlet.

Situasjoner.

A) Vi kom opp med kallenavn for alle klassekameratene våre og alle lærerne, men vi kan bare ikke finne på kallenavn for oss selv. Fordi støtende er for støtende, og vanlige er for vanlige.

(Ja, du vil ikke ha vanlige kallenavn for deg selv, men du har kommet opp med kallenavn for andre som kan virke støtende for dem. Og generelt sett er kallenavn en veldig farlig ting, fordi de holder seg til en person, fornærmer ham, og noen ganger forstyrrer livet hans. Noen ganger har slike vitser en trist eller tragisk slutt, fordi personen begynner å gjøre motstand, slå lovbryterne, eller tvert imot, lever opp til hans, noen ganger formidable eller farlige kallenavn. Så kanskje du trenger å tenke på hva du gjorde og lede din intellektuelle energi på nyttige måter, en annen retning.)

B) Jeg synes det er veldig kjedelig i timen og alt læreren sier er ikke interessant. Noen ganger spiller jeg spill på mobilen eller bare ser hengiven på læreren og tenker på mine egne ting.

(Ja, faktisk, leksjoner kan være kjedelige og uinteressante. Å studere generelt er ikke alltid morsomt og underholdende; noen ganger må du gjøre kjedelig, mekanisk, men obligatorisk arbeid, noen ganger er oppgavene vanskelige, og det er ikke tid til moro, kan du høre og se barnas hjerner knirke og damp strømme over hodet. Så, kjære venn, å studere er veldig seriøst og viktig arbeid, og man må nærme seg det, for det første å overvinne latskap, og for det andre å forstå at for en som vet, forstår og tenker mye, blir livet interessant).

4. Speilbilde.

1. Metode "HIMS" »

Formål: å finne inntrykk av leksjonen.

Materiale: ark , tusj

– X ok...

– OG interessant...

– M det var galskap...

- Jeg tar det fra MED både

Hver deltaker bør, hvis mulig, svare ærlig på disse spørsmålene, inkludert deres personlige velvære.

2. Barn sier setningen i kor:

Fly, fly kronblad,

Gjennom vest til øst,

Gjennom nord, gjennom sør,

Kom tilbake etter å ha laget en sirkel!

Fly, fly kronblad,

Gjennom vest til øst,

Fly rundt jorden

Å bli, etter min mening, ledet! Be meg bli kvitt frykten...

Takk for leksjonen

Leksjon 3.

Emne: Utvikling av klasseteamsamhold

Mål: utvikling av teamsamhold.

Oppgaver:

øke klassesamholdet,

Utvikling av teamet som et integrert gruppefag,

Skape et gunstig psykologisk klima,

Overvinne barrierer i mellommenneskelige forhold,

Utvikling av kommunikasjonsevner.

Utstyr: et papirark med et lyst stort bilde, kuttet i biter, som et puslespill, A4-ark

Fremdrift av leksjonen

1. Organisatorisk øyeblikk

Barn står i ring og hilser med et dikt.

Hei, du forteller personen,

Hei, han vil smile tilbake.

Og han vil sannsynligvis ikke gå til apoteket,

Og du vil være frisk i mange år.

2 . Varme opp.

Øvelse «La oss stille opp»

Mål: å utveksle informasjon tilstrekkelig uten å bruke ord.

Denne øvelsen interesserer elevene, tvinger dem til å finne måter å formidle en annen persons tanker på nøyaktig, og til å kontakte hverandre for å oppnå et felles mål under uvanlige forhold.

Beskrivelse av øvelsen

Programlederen tilbyr å spille et spill hvor hovedbetingelsen er at oppgaven utføres stille. Du kan ikke snakke eller korrespondere i løpet av denne tiden; du kan bare kommunisere med ansiktsuttrykk og bevegelser.

"La oss se om dere kan forstå hverandre uten ord?" I første del av øvelsen får deltakerne i oppgave å stille opp etter høyde, i andre del blir oppgaven mer komplisert – de må stille opp etter fødselsdato. I det andre alternativet, på slutten av konstruksjonen, bytter deltakerne på å gi uttrykk for bursdagene sine, mens de sjekker om øvelsen er riktig.

3 . Hoveddel

1. Trening "gåter"

Mål: utvikling av samhold og kommunikasjonsevner.

Materialer: et papirark med et lyst stort bilde, kuttet i biter som et puslespill.

Øvelsen er designet for evnen til å koordinere handlingene dine, finne en vei ut av situasjoner, utvikle kommunikasjonsevner og samhold i teamet.

Beskrivelse av øvelsen

Gruppen er tilfeldig delt inn i lag på 5 personer og hvert lagmedlem får et puslespill. Lagets oppgave er å samle bildet så raskt som mulig. Diskusjon i en generell krets. Hvert team forteller hva som hjalp eller omvendt hindret fullføringen av oppgaven.

2. Trening "støt"

Mål: utvikling av samhold, kommunikasjonsevner

Materialer: A4-ark

Lærer: Jeg foreslår å bruke erfaringene fra forrige øvelse i neste oppgave.

Beskrivelse av øvelsen

Lærer:

Læreren kan velge et lag med krokodiller, resten av elevene kan velge et lag med frosker. Et froskelag samles i hjørnet av klasserommet, læreren deler ut A4-ark, forklarer at det er en myr foran seg, arkene er pukler. Gruppens oppgave er å komme til motsatt ende av rommet uten å miste en eneste frosk. Du kan bare tråkke på humper. Krokodiller kan drukne (ta bort) ubetjente pukler. Du kan bare tråkke på humper. Hvis frosken snublet, eller ikke alle froskene klarte å komme seg til den andre siden fordi det ikke var noen pukler igjen, så vant krokodillene, og spillet starter på nytt.

Diskusjon i en generell krets. Deltakerne forteller hva som hjalp eller omvendt hindret gjennomføringen av oppgaven. Hva følte de froskene som gikk først, og hva følte de som lukket kjeden?

3. Øvelse "Hus"

Mål: bevissthet om din rolle i gruppen, oppførselsstil.

Øvelsen hjelper å tenke på hvilken funksjon de utfører i teamet, for å innse at de alle er nødvendige i deres "hjem", noe som fremmer samhold.

Beskrivelse av øvelsen.

Deltakerne er delt inn i 2 lag.

Lærer: «Hvert lag skal bli et fullverdig hjem! Hver person må velge hvem han skal være i dette huset - en dør, en vegg, eller kanskje tapet eller et møbel, en blomst eller en TV? Valget er ditt! Men ikke glem at du må ha et komplett og funksjonelt hjem! Bygg ditt hjem! Dere kan kommunisere med hverandre."

Diskusjon i sirkel.

Lærer:

Hvordan gikk teamdiskusjonene?

Klarte du umiddelbart å bestemme din rolle i "huset"?

Hvorfor valgte du akkurat denne rollen?

Jeg tror dere alle forstår at hver del av ditt "hjem" er viktig og nødvendig i det, hver har sin egen spesifikke funksjon, uten hvilken huset ikke kan være komplett!

4. Refleksjon.

1. Øvelse "Gave"

Mål: positiv gjennomføring av opplæringen.

Beskrivelse av øvelsen.

Lærer: «La oss tenke på hva vi kan gi til gruppen din slik at samhandlingen i den blir enda mer effektiv, og relasjonene i den blir mer forent? La oss si hva hver enkelt av oss gir til gruppen. For eksempel gir jeg deg optimisme og gjensidig tillit.» Deretter uttrykker hver deltaker hva han ønsker å gi til gruppen. "La oss belønne oss selv for en vellykket svømmetur med applaus!"

2. Diskusjon av inntrykkene fra timen.

Lærer:

Treningen vår har nådd slutten. Jeg vil gjerne spørre om inntrykkene dine. Du kan si det med ett ord.

Lærer:

Vel, alle gavene er gitt, spillene er fullført, ordene er sagt. Dere var alle aktive og jobbet godt som et team. Ikke glem at dere er en enkelt helhet, hver av dere er en viktig og nødvendig, unik del av denne helheten! Sammen er dere sterke! Tusen takk til alle som deltok!"

3. Barn sier setningen i kor:

Fly, fly kronblad,

Gjennom vest til øst,

Gjennom nord, gjennom sør,

Kom tilbake etter å ha laget en sirkel!

Fly, fly kronblad,

Gjennom vest til øst,

Fly rundt jorden

Å bli, etter min mening, ledet! Be meg bli kvitt frykten...

Leksjon 4.

Emne: Vennskap

Mål: utvide kunnskap om menneskelige relasjoner, vennskap

Oppgaver:

Vis viktigheten av ekte venner i livet,

Øk klassesamholdet

Skap et gunstig psykologisk klima,

Overvinne barrierer i mellommenneskelige forhold

Utvikle kommunikasjonsevner.

Utstyr:en trådkule, kort med ordtak, "Vennskapslover"-memoer, kort med situasjoner.

Fremdrift av leksjonen

1. Organisatorisk øyeblikk

Barn står i ring og hilser med et dikt.

Hei, du forteller personen,

Hei, han vil smile tilbake.

Og han vil sannsynligvis ikke gå til apoteket,

Og du vil være frisk i mange år.

2. Varme opp.

1. Trening "Glomerulus"

Mål: lagbygging

Beskrivelse av øvelsen

Barn i en sirkel bytter på å kalle hverandres navn med ordene: «Jeg er glad, Daniel, at du er ved siden av meg.» De vikler tråden fra ballen rundt fingeren og gir den til en nabo osv. Det viser seg å være en vennskapskrets. Løft armene opp og deretter ned sammen for ikke å bryte sirkelen.

56. Kommunikativ kompetanse og måter å utvikle den på.

Kommunikativ kompetanse [lat. competens - riktig, kapabel] - evnen til å etablere og opprettholde de nødvendige effektive kontaktene med andre mennesker. Kompetanse inkluderer en viss kunnskap og ferdigheter som sikrer effektiv flyt i kommunikasjonsprosessen. Kommunikasjonskommunikasjon betraktes som et system av interne ressurser som er nødvendige for å bygge effektiv kommunikativ handling i en viss rekke situasjoner med mellommenneskelig påvirkning. Den kommunikative handlingen inkluderer analyse og vurdering av situasjonen, dannelse av mål og operasjonell sammensetning av handlingen, implementering av planen eller korrigering av den, og evaluering av effektivitet.

Utviklingen av kompetent kommunikasjon under moderne forhold forutsetter en rekke grunnleggende retninger for harmoniseringen. Samtidig er det for praksisen med å utvikle kommunikativ kompetanse viktig å begrense slike typer kommunikasjon som service-virksomhet eller rollebasert og intim-personlig. Grunnlaget for forskjellen er vanligvis den psykologiske avstanden mellom partnere, dette er meg – du kontakter. Her får den andre personen status som en nabo, og kommunikasjon blir tillitsfull i dyp forstand, siden vi snakker om å stole på partneren med seg selv, sin indre verden, og ikke bare "ekstern" informasjon, for eksempel knyttet til en typisk arbeidsoppgaven løses sammen.

Kompetanse i kommunikasjon forutsetter vilje og evne til å bygge kontakt på ulike psykologiske avstander – både fjernt og nært. Vanskeligheter kan noen ganger være assosiert med tregheten til en stilling - besittelsen av en av dem og dens gjennomføring overalt, uavhengig av partnerens natur og situasjonens unike karakter. Generelt er kompetanse i kommunikasjon vanligvis forbundet med mestring, ikke av en posisjon som den beste, men med tilstrekkelig kjennskap til spekteret deres. Fleksibilitet i tilstrekkelig endring av psykologiske stillinger er en av de essensielle indikatorene for kompetent kommunikasjon.

Kommunikasjonskompetanse består av følgende evner:

Gi en sosiopsykologisk prognose for den kommunikative situasjonen du vil kommunisere i;

Sosialt og psykologisk programmere kommunikasjonsprosessen, basert på det unike ved den kommunikative situasjonen;

Gjennomføre sosiopsykologisk ledelse av kommunikasjonsprosesser i en kommunikativ situasjon [

Prognosen dannes i prosessen med å analysere den kommunikative situasjonen på nivå med kommunikative holdninger.

Det er tilrådelig å betrakte kommunikativ kompetanse som et system av interne midler for å regulere kommunikative handlinger, og i sistnevnte fremhever de orienterende og utøvende komponentene. Diagnostikk er først og fremst en prosess for selvanalyse, og utvikling er en prosess for selvforbedring av midler for å organisere kommunikativ interaksjon.

Aktive gruppemetoder kan grovt sett kombineres i tre hovedblokker:

diskusjonsmetoder;

spillmetoder;

sensitiv trening (trening av mellommenneskelig sensitivitet og oppfatning av seg selv som en psykofysisk enhet).

§1 Diskusjonsmetoder.

Takket være mekanismen for diskusjon med jevnaldrende, beveger barnet seg bort fra trekkene til egosentrisk tenkning og lærer å ta en annens synspunkt. Forskning har vist at gruppediskusjon øker motivasjonen og ego-involveringen til deltakerne i å løse problemene som diskuteres. Diskusjonen gir en følelsesmessig drivkraft til deltakernes påfølgende søkeaktivitet, som igjen realiseres i deres spesifikke handlinger.

Diskusjonsobjektet kan ikke bare være et spesielt formulert problem, men også saker fra profesjonell praksis og mellommenneskelige forhold til deltakerne selv. Gruppediskusjonsmetoden hjelper hver deltaker med å forstå sitt eget synspunkt, utvikle initiativ og også utvikle kommunikasjonsegenskaper og -ferdigheter. Praksis viser at et betydelig avvik i indikatorer på moralsk modenhet blant gruppemedlemmer kan lamme dens aktiviteter selv i tilfeller der gruppen har rent instrumentelle mål.

Den mest effektive metoden vil være en basert på å forstå studentens personlighet som en tenkende og aktiv deltaker i hendelser som nærmer seg virkelige.

§2 Spillmetoder.

Når vi snakker om spillundervisningsmetoder, er det tilrådelig å dele dem inn i operasjonelle og rollespill. Operasjonelle spill har et scenario som inneholder en mer eller mindre streng algoritme for "riktighet" og "ukorrekthet" av avgjørelsen som tas, dvs. eleven ser innvirkningen hans avgjørelser hadde på fremtidige hendelser. Operasjonelle spill brukes som et middel til å trene spesialister og utvikle deres personlige og forretningsmessige egenskaper, spesielt faglig kompetanse.

Rollespill er av enda større interesse for personlig utvikling.

I et rollespill blir et individ konfrontert med situasjoner som er relevante for de tilfellene som er karakteristiske for hans virkelige aktiviteter, og står overfor behovet for å endre holdninger. Da legges det til rette for dannelse av nye, mer effektive kommunikasjonsferdigheter. Aktive handlinger bringes i forgrunnen som de viktigste determinantene for suksessen til sosiopsykologisk trening. Mental aktivitet i spillmetoder oppnås som et resultat av interaksjon og medendring av alle aspekter av intra- og interpsykiske manifestasjoner av individer.

§3 Sensitiv trening.

Et trekk ved denne metoden er ønsket om maksimal uavhengighet for deltakerne. Hovedmiddelet for å stimulere gruppeinteraksjon her er fenomenet mangel på struktur. Vanskeligheten med å beskrive treningen er at metoden er basert på aktualisering av følelser og følelser, ikke intellektet.

Sensitivitetstreningsgruppen har ingen åpenbar hensikt. Under sensitivitetstrening blir deltakerne inkludert i en helt ny sfære av sosial erfaring for dem, takket være at de lærer hvordan de blir oppfattet av andre gruppemedlemmer og har muligheten til å sammenligne disse oppfatningene med selvoppfatning.