Slastenin pedagogiikka 7. painos luettavissa verkossa. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N.

OSA I JOHDANTO OPETUSTOIMINNASSA
LUKU 1 OPETTAJAN Ammatin YLEISET OMINAISUUDET
1. Opettajan ammatin synty ja kehitys
Muinaisina aikoina, jolloin ei ollut työnjakoa, kaikki yhteisön tai heimon jäsenet – aikuiset ja lapset – osallistuivat tasavertaisesti ruoan saamiseen, mikä oli olemassaolon päätarkoitus noiden kaukaisten aikoina. Aiempien sukupolvien keräämän kokemuksen siirto synnytystä edeltävässä yhteisössä oleville lapsille "kudottiin". työtoimintaa. Lapset, kanssa Alkuvuosina Siihen liittymällä he hankkivat tietoa toimintatavoista (metsästys, keräily jne.) ja hallitsivat erilaisia ​​taitoja. Ja vasta kun työkalut paranivat, jolloin oli mahdollista saada lisää ruokaa, tuli mahdolliseksi olla ottamatta siihen mukaan sairaita ja vanhoja yhteisön jäseniä. Heitä syytettiin tulen vartijoina ja lasten hoitamisesta. Myöhemmin, kun työvälineiden tietoisen tuotannon prosessit muuttuivat monimutkaisemmiksi, mikä johti erityiseen työtaitojen siirtoon, klaanin vanhimmat - arvostetuimmat ja kokeneimmat - muodostivat nykykäsityksen mukaan ensimmäisen sosiaalisen ryhmän. ihmiset - kouluttajat, joiden suorana ja ainoana vastuuna oli kokemuksen siirto, nuoremman sukupolven henkisestä kasvusta huolehtiminen, heidän moraalinsa, valmistautuminen elämään. Siten koulutuksesta tuli ihmisen toiminnan ja tietoisuuden ala.
Opettajan ammatin syntymiselle on siis objektiiviset perusteet. Yhteiskunta ei voisi olla olemassa ja kehittyä, jos nuorempi sukupolvi, joka korvasi vanhemman, pakotettaisiin aloittamaan kaikki alusta, hallitsematta luovasti ja hyödyntämättä perimäänsä kokemusta.
Venäjän sanan "kasvattaja" etymologia on mielenkiintoinen. Se tulee varresta "ravitsemaan". Ei turhaan, nykyään sanoja "kouluttaa" ja "kasvata" pidetään usein synonyymeinä. Nykyaikaisissa sanakirjoissa kasvattaja määritellään jonkun kasvattamiseen osallistuvaksi henkilöksi, joka ottaa vastuun toisen ihmisen elinoloista ja persoonallisuuden kehittymisestä. Sana "opettaja" ilmestyi ilmeisesti myöhemmin, kun ihmiskunta tajusi, että tieto on arvo sinänsä ja että tarvitaan erityinen lasten toimintojen järjestäminen tiedon ja taitojen hankkimiseksi. Tätä toimintaa kutsutaan koulutukseksi.
SISÄÄN Muinainen Babylon, Egyptissä, Syyriassa, opettajat olivat useimmiten pappeja ja in Muinainen Kreikka- Älykkäimmät, lahjakkaimmat siviilikansalaiset: penomistit, pedotribes, didaskalit, opettajat. SISÄÄN Antiikin Rooma Keisarin puolesta nimitettiin opettajiksi valtion virkamiehiä, jotka tunsivat tieteet hyvin, mutta mikä tärkeintä, jotka matkustivat paljon ja näin ollen näkivät paljon, tunsivat eri kansojen kieliä, kulttuuria ja tapoja. Muinaisissa kiinalaisissa kronikoissa, jotka ovat säilyneet tähän päivään asti, mainitaan, että jo 1900-luvulla. eKr e. Maassa oli kansan kasvatuksesta vastaava ministeriö, joka nimitti opettajaksi yhteiskunnan viisaimmat edustajat. Keskiajalla opettajat olivat pääsääntöisesti pappeja ja munkkeja, vaikka kaupunkikouluissa ja yliopistoissa heistä tuli yhä enemmän erityiskoulutuksen saaneita. SISÄÄN Kiovan Venäjä Opettajan tehtävät osuivat yhteen vanhemman ja hallitsijan tehtävien kanssa. Monomakhin ”Opetus” paljastaa elämän perussäännöt, joita suvereeni itse noudatti ja joita hän neuvoi lapsiaan noudattamaan: rakasta isänmaatasi, pidä huolta ihmisistä, tee hyvää rakkaillesi, älä tee syntiä, vältä pahoja tekoja. , ole armollinen. Hän kirjoitti: ”Mitä osaat tehdä hyvin, älä unohda, ja mitä et osaa, opi se... Laiskuus on kaiken äiti: minkä joku pystyy, sen hän unohtaa ja mitä ei osaa. tee, hän ei opi. Kun teet hyvää, älä ole laiska minkään hyvän suhteen...” SISÄÄN Muinainen Venäjä opettajia kutsuttiin mestareiksi, mikä korosti kunnioitusta nuoremman sukupolven mentorin persoonallisuutta kohtaan. Mutta käsityömestareita, jotka välittivät kokemuksensa, kutsuttiin ja kutsutaan nyt, kuten tiedämme, kunnioittavasti - Opettaja.
Opettajan ammatin syntymisestä lähtien opettajille on annettu ensisijaisesti kasvatuksellinen, yksittäinen ja jakamaton tehtävä. Opettaja on kasvattaja, mentori. Tämä on hänen kansalais-, inhimillinen tarkoituksensa. Juuri tätä A. S. Pushkin tarkoitti, kun hän omisti seuraavat rivit rakkaalle opettajalleen, moraalitieteiden professorille A. P. Kunitsynille (Tsarskoe Selo Lyseum): "Hän loi meidät, hän nosti liekimme... Hänen asettamansa perustuskivi, heille sytytettiin puhdas lamppu."
Koulun edessä olevat tehtävät muuttuivat merkittävästi eri vaiheita yhteiskunnan kehitystä. Tämä selittää ajoittain tapahtuvan painopisteen siirtymisen opettamisesta kasvatukseen ja päinvastoin. Valtion koulutuspolitiikka aliarvioi kuitenkin lähes aina opetuksen ja kasvatuksen dialektista yhtenäisyyttä, kehittyvän persoonallisuuden eheyttä. Aivan kuten on mahdotonta opettaa ilman kasvatuksellista vaikutusta, on myös mahdotonta ratkaista koulutusongelmia ilman, että opiskelijoille annetaan melko monimutkainen tieto-, taito- ja kykyjärjestelmä. Kaikkien aikojen ja kansojen edistykselliset ajattelijat eivät ole koskaan vastustaneet opetusta ja kasvatusta. Lisäksi he pitivät opettajaa ensisijaisesti kasvattajana.
Kaikilla kansoilla ja kaikkina aikoina on ollut erinomaisia ​​opettajia. Niinpä kiinalaiset kutsuivat Konfutsea suureksi opettajaksi. Yksi tätä ajattelijaa koskevista legendoista kuvailee hänen keskusteluaan opiskelijan kanssa: ”Tämä maa on laaja ja tiheästi asuttu. Mitä häneltä puuttuu, opettaja? - opiskelija kääntyy hänen puoleensa. "Rikastuttaa häntä", opettaja vastaa. "Mutta hän on jo rikas. Miten voimme rikastaa sitä?" - kysyy opiskelija. "Opeta häntä!" - huudahtaa opettaja.
Vaikean ja kadehdittavan kohtalon mies, tšekkiläinen humanistiopettaja Jan Amos Comenius kehitti ensimmäisenä pedagogiikan itsenäiseksi teoreettisen tiedon haaraksi. Comenius unelmoi antaa kansalleen maailman kerätyn viisauden. Hän kirjoitti kymmeniä koulukirjoja ja yli 260 pedagogista teosta. Ja nykyään jokainen opettaja, joka käyttää sanoja "tunti", "luokka", "loma", "koulutus" jne., ei aina tiedä, että he kaikki tulivat kouluun suuren tšekkiläisen opettajan nimen kanssa.
Ya.A. Comenius esitti uuden, edistyksellisen näkemyksen opettajasta. Tämä ammatti oli hänelle "erinomainen, ei mikään muu auringon alla". Hän vertasi opettajaa puutarhuriin, joka kasvattaa rakkaudella kasveja puutarhassa, arkkitehtiin, joka rakentaa huolellisesti tietoa ihmisen jokaiseen nurkkaan, kuvanveistäjään, joka leikkaa ja kiillottaa ihmisten mielet ja sielut, komentajaan, joka energisesti johtaa hyökkäystä barbaarisuutta ja tietämättömyyttä vastaan.
Sveitsiläinen kouluttaja Johann Heinrich Pestalozzi käytti kaikki säästönsä orpokotien perustamiseen. Hän omisti elämänsä orvoille, yritti tehdä lapsuudesta ilon koulun ja luovaa työtä. Hänen haudallaan on muistomerkki, jonka lopussa on sanat: "Kaikki on toisia varten, ei mitään itseäsi varten."
Venäjän suuri opettaja oli Konstantin Dmitrievich Ushinsky - venäläisten opettajien isä. Hänen luomillaan oppikirjoilla on ollut historiassa ennennäkemätön levikki. Esimerkiksi "Native Word" painettiin uudelleen 167 kertaa. Hänen perintönsä koostuu 11 osasta, ja hänen pedagogisilla teoksilla on edelleen tieteellistä arvoa. Hän kuvaili opettajan ammatin yhteiskunnallista merkitystä seuraavasti: ”Nykyaikaisen koulutuksen kanssa samassa tasossa oleva kasvattaja tuntee olevansa elävä, aktiivinen jäsen suuressa organismissa, joka taistelee ihmiskunnan tietämättömyyttä ja paheita vastaan, välittäjänä kaiken olevan välillä. jalo ja ylevä ihmisten menneessä historiassa, ja uusi sukupolvi, totuuden ja hyvän puolesta taistelevien ihmisten pyhien liittojen pitäjä”, ja hänen työnsä, ”näöltään vaatimaton, on yksi historian suurimmista teoista . Valtiot perustuvat tähän asiaan ja kokonaisia ​​sukupolvia elää sen varassa."
Etsii 20-luvun venäläisiä teoreetikoita ja harjoittajia. XX vuosisadalla valmisteli suurelta osin Anton Semenovich Makarenkon innovatiivista pedagogiikkaa. Huolimatta vakiinnuttamisesta koulutuksessa, kuten kaikessa muussakin maassa, 30-luvulla. komento-hallinnolliset johtamismenetelmät, hän asetti ne vastakkain pedagogiikkaan, joka oli pohjimmiltaan humanistinen, hengeltään optimistinen ja täynnä uskoa ihmisen luoviin voimiin ja kykyihin. A. S. Makarenkon teoreettinen perintö ja kokemus ovat saavuttaneet maailmanlaajuista tunnustusta. Erityisen tärkeä on A. S. Makarenkon luoma teoria lastenkollektiivista, joka sisältää orgaanisesti yksilöllisen koulutuksen menetelmän, joka on instrumentoitukseltaan hienovarainen ja ainutlaatuinen toteutusmenetelmiltään ja -tekniikoiltaan. Hän uskoi, että opettajan työ on vaikeinta, "ehkä vastuullisinta ja vaatii yksilöltä paitsi suurinta vaivaa, myös suurta voimaa, suuria kykyjä".
2. Opettajan ammatin piirteet
Opettajan ammatin ainutlaatuisuus. Ihmisen kuuluminen tiettyyn ammattiin ilmenee hänen toiminnan ja ajattelutavan ominaisuuksissa. E. A. Klimovin ehdottaman luokituksen mukaan opettajan ammatti kuuluu ammattien ryhmään, jonka aihe on toinen henkilö. Mutta opettajan ammatti erottuu monista muista ennen kaikkea edustajiensa ajattelutavalla, kohonneella velvollisuuden ja vastuun tunteella. Tässä suhteessa opettajan ammatti erottuu joukosta erillisenä ryhmänä. Sen tärkein ero muista "henkilöltä ihmiselle" -tyyppisistä ammateista on, että se kuuluu samanaikaisesti sekä transformatiivisten että johtamisammattien luokkaan. Koska hänen toimintansa tavoitteena on persoonallisuuden muodostuminen ja muuttaminen, opettajaa pyydetään hallitsemaan henkisen, tunne- ja fyysisen kehityksensä prosessia, henkisen maailmansa muodostumista.
Opettajan ammatin pääsisältö on ihmissuhteet. Myös muiden ihmis-ihmisammattien edustajien toiminta vaatii vuorovaikutusta ihmisten kanssa, mutta tässä se liittyy parhaaseen tapaan ymmärtää ja tyydyttää ihmisen tarpeita. Opettajan ammatissa johtava tehtävä on ymmärtää yhteiskunnallisia tavoitteita ja ohjata muiden ihmisten pyrkimyksiä niiden saavuttamiseen.
Koulutuksen ja koulutuksen erikoisuus sosiaalisen johtamisen toimintona on se, että sillä on ikään kuin kaksinkertainen työaine. Toisaalta sen pääsisältö on ihmissuhteet: jos johtajalla (ja opettajalla) ei ole kunnollisia suhteita niihin ihmisiin, joita hän johtaa tai jotka hän vakuuttaa, niin hänen toiminnastaan ​​puuttuu tärkein asia. Toisaalta tämäntyyppiset ammatit edellyttävät aina henkilöltä erityisiä tietoja, taitoja ja kykyjä jollain alueella (riippuen siitä, ketä tai mitä hän ohjaa). Opettajan, kuten minkä tahansa muun johtajan, tulee tuntea hyvin ja kuvitella niiden oppilaiden toiminta, joiden kehitysprosessia hän johtaa. Näin ollen opettajan ammatti edellyttää humanistisen tieteen ja erityisopetuksen kaksoiskoulutusta.
Siten opettajan ammatissa kommunikointikyvystä tulee ammatillisesti välttämätön ominaisuus. Aloittavien opettajien kokemusten tutkiminen mahdollisti tutkijoiden, erityisesti V. A. Kan-Kalikin, tunnistaa ja kuvata yleisimmät kommunikoinnin "esteet", jotka vaikeuttavat pedagogisten ongelmien ratkaisemista: asenteiden yhteensopimattomuus, luokkapelko, kontaktin puute, kapeneminen kommunikaatiotoiminto, kielteinen asenne luokkaan, pedagogisen virheen pelko, jäljittely. Jos aloittelevat opettajat kuitenkin kokevat kokemattomuudesta johtuvia psykologisia "esteitä", kokeneet opettajat kokevat ne pedagogisten vaikutusten kommunikatiivisen tuen roolin aliarvioinnin vuoksi, mikä johtaa emotionaalisen taustan köyhtymiseen. koulutusprosessi. Tämän seurauksena myös henkilökohtaiset kontaktit lasten kanssa köyhtyvät, ilman joiden emotionaalista vaurautta positiivisten motiivien inspiroima tuottava henkilökohtainen toiminta on mahdotonta.
Opettajan ammatin ainutlaatuisuus piilee siinä, että se on luonteeltaan humanistinen, kollektiivinen ja luova.
Opettajan ammatin humanistinen tehtävä. Opettajan ammatilla on historiallisesti ollut kaksi sosiaalista tehtävää - adaptiivinen ja humanistinen ("ihmismuodostus"). Mukautuva toiminto liittyy opiskelijan sopeutumiseen nykyaikaisen sosiokulttuurisen tilanteen erityisvaatimuksiin ja humanistinen toiminto hänen persoonallisuutensa ja luovan yksilöllisyytensä kehittymiseen.
Toisaalta opettaja valmistaa oppilaitaan tämän hetken tarpeisiin, tiettyyn sosiaalinen tilanne yhteiskunnan erityistarpeisiin. Mutta toisaalta hän, pysyen objektiivisesti kulttuurin suojelijana ja johtajana, kantaa sisällään ajatonta tekijää. Koska tavoitteena on persoonallisuuden kehittäminen synteesinä kaikista ihmiskulttuurin rikkauksista, opettaja työskentelee tulevaisuuden puolesta.
Opettajan työ sisältää aina humanistisen, yleismaailmallisen periaatteen. Sen tietoinen tuominen esille, halu palvella tulevaisuutta leimaa kaikkien aikojen edistyksellisiä opettajia. Siten kuuluisa opettaja ja hahmo 1800-luvun puolivälin koulutusalalla. Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg, jota kutsuttiin saksalaisten opettajien opettajaksi, esitti koulutuksen universaalin tavoitteen: totuuden, hyvyyden, kauneuden palvelemisen. "Jokaiseen yksilöön, jokaiseen kansakuntaan on juurrutettava ajattelutapa, jota kutsutaan ihmisyydeksi: tämä on halu jaloille universaaleille päämäärille." Tämän tavoitteen toteuttamisessa hänen mielestään erityinen rooli on opettajalla, joka on elävä opettavainen esimerkki opiskelijalle. Hänen persoonallisuutensa ansaitsee hänelle kunnioituksen, henkisen voiman ja henkisen vaikutuksen. Koulun arvo on sama kuin opettajan arvo.
Suuri venäläinen kirjailija ja opettaja Lev Nikolajevitš Tolstoi näki opettajan ammatissa ennen kaikkea humanistisen periaatteen, joka ilmenee rakkaudessa lapsiin. "Jos opettaja rakastaa vain työtänsä", Tolstoi kirjoitti, "hänestä tulee hyvä opettaja. Jos opettaja rakastaa vain oppilasta, kuten isä tai äiti, hän on parempi kuin opettaja, joka on lukenut kaikki kirjat, mutta ei rakasta työtä eikä oppilaita. Jos opettaja yhdistää rakkauden työtään ja oppilaitaan kohtaan, hän on täydellinen opettaja.
L. N. Tolstoi piti lapsen vapautta opetuksen ja kasvatuksen johtavana periaatteena. Hänen mielestään koulu voi olla todella inhimillinen vain silloin, kun opettajat eivät näe sitä "kurinalaisena sotilaskomppaniana, jota komentaa tänään yksi luutnantti, huomenna toinen". Hän vaati uudenlaista suhdetta opettajien ja opiskelijoiden välille, pakottamista poissulkevaksi, ja puolusti ajatusta persoonallisuuden kehittämisestä humanistisen pedagogiikan keskeisenä osana.
50-60 luvulla. XX vuosisadalla merkittävimmän panoksen humanistisen koulutuksen teoriaan ja käytäntöön antoi Pavlyshskajan johtaja Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky. lukio Poltavan alueella. Hänen ajatuksensa kansalaisuudesta ja inhimillisyydestä pedagogiikassa osoittautuivat sopusoinnuksi nykyaikamme kanssa. ”Matematiikan aika on hyvä iskulause, mutta se ei heijasta nykypäivän koko olemusta. Maailma on siirtymässä ihmisten aikakauteen. Meidän on nyt enemmän kuin koskaan ennen pohdittava, mitä laitamme ihmisen sieluun."
Koulutus lapsen onnen vuoksi on V. A. Sukhomlinskyn pedagogisten töiden humanistinen merkitys, ja hänen käytännön toimintansa on vakuuttava todiste siitä, että ilman uskoa lapsen kykyihin, ilman luottamusta häneen, kaikki pedagoginen viisaus, kaikki opetus- ja kasvatusmenetelmät ja -tekniikat ovat kestämättömiä.

Neuvostoliitto →

Vitali Aleksandrovitš Slastenin(5. syyskuuta, Gorno-Altaisk, Altain alue, RSFSR - 13. kesäkuuta, Moskova, Venäjä) - Venäläinen pedagogiikan alan tiedemies, Venäjän federaation kunniatutkija, pedagogisten tieteiden tohtori, professori, Venäjän Akatemian täysjäsen koulutus.

Elämäkerta

Syntynyt ja kasvanut yhteisviljelijöiden perheessä.

V. A. Slastenin valmistui vuonna 1952 nimetystä Moskovan valtion pedagogisesta instituutista. IN JA. Lenin. Neuvostoliiton korkea-asteen ja keskiasteen erityisopetuksen ministeriö myönsi hänen tieteelliselle työlleen "Pedagogiset perusteet paikallishistorian" kultamitalin.

Vuonna 1956 hän puolusti väitöskirjaansa ja työskenteli 13 vuotta Tjumenin valtion pedagogisessa instituutissa: apulaisopettaja, vanhempi opettaja ja vuonna 1957, 27-vuotiaana, hänestä tuli opetus- ja tiedetyön vararehtori.

Vuosina 1969-1977 - Kasvatus- ja menetelmäosaston päällikkö, korkea-asteen ja toisen asteen pedagogisen koulutuksen pääosaston apulaisjohtaja koulutusinstituutiot RSFSR:n opetusministeriö.

Vuonna 1977 hän puolusti väitöskirjaansa ja palasi Moskovan valtion pedagogiseen instituuttiin. V. I. Lenin valittiin vuonna 1978 pedagogiikan laitoksen johtajaksi ensisijainen koulutus. Vuonna 1979 hänelle myönnettiin professorin akateeminen arvonimi. Vuonna 1982 hänet valittiin kasvatustieteiden tiedekunnan dekaaniksi.

Vuonna 1980 hän perusti korkeakouluopetuksen pedagogiikan ja psykologian laitoksen ja johti sitä. Yli 300:n kirjoittaja tieteellisiä töitä, noin 20 pedagogiikan oppikirjaa ja opetusvälinettä. V. A. Slasteninin johdolla valmistettiin ja puolustettiin 125 opinnäytetyötä, joista 38:sta opiskelijoista tuli tieteiden tohtori.

Vuonna 1989 hänet valittiin Neuvostoliiton pedagogisten tieteiden akatemian vastaavaksi jäseneksi ja vuonna 1992 Venäjän koulutusakatemian täysjäseneksi. Vuonna 1997 hänet valittiin Venäjän koulutusakatemian korkeakoulutusosaston toimiston jäseneksi ja vuonna 1998 Venäjän koulutusakatemian Izvestian päätoimittajaksi.

Vuonna 1999 V. A. Slastenin valittiin Kansainvälisen pedagogisen koulutuksen tiedeakatemian presidentiksi.

Tieteellisen toiminnan pääsuuntaukset opettajankoulutuksen metodologian, teorian ja käytännön alalla.

Tärkeimmät työt

• "Opettaja ja aika" (1990),
• "Opettajan metodologinen kulttuuri" (1990),
• "Antropologinen lähestymistapa opettajankoulutuksessa" (1994),
• "Luovuuden pedagogiikka" (1991),
• "Dominant of Activity" (1997),
• "Korkeampi pedagoginen koulutus Venäjällä: perinteet, ongelmat, näkymät" (1998),
• "Pedagogia: innovatiivinen toiminta" (1997),
• "Humanistinen paradigma ja opiskelijalähtöiset teknologiat opettajankoulutuksessa" (1999),
• ”Holistinen pedagoginen prosessi kohteena ammatillista toimintaa opettajat" (1998)
• Pedagogiikka: Oppikirja. apu opiskelijoille korkeampi ped. oppikirja instituutiot / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenina. - M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2008.

Palkinnot ja tittelin

Palkittu kunniamerkillä, K. D. Ushinskyn, N. K. Krupskajan, S. I. Vavilovin, A. S. Makarenkon, I. Altynsarinin, K" N. Kara-Niyazovin nimetyt mitalit. Neuvostoliiton ja muiden entisen unionin tasavaltojen erinomainen koulutus, mitali "Upeasta työstä suuressa Isänmaallinen sota 1941-1945."

Arvostettu Tiedemies Venäjän federaatio, Venäjän federaation hallituksen koulutusalan palkittu.

Lähteet

Luokat:

• Persoonallisuudet aakkosjärjestyksessä
• Tiedemiehet aakkosten mukaan
• Syntynyt 5. syyskuuta
• Syntynyt vuonna 1930
• Kuollut kesäkuun 13
• Kuollut vuonna 2010
• Pedagogisten tieteiden tohtori
• RAO:n akateemikot
• Kunniamerkin ritarikunnan ritarit
• Mitali "Upeasta työstä suuressa isänmaallisessa sodassa 1941-1945" saajat
• K. D. Ushinsky-mitalin saajat
• Venäjän federaation arvoisat tiedemiehet
• Syntynyt Gorno-Altaiskissa
• Kuollut Moskovassa
• Kansainvälisen opettajankoulutuksen tiedeakatemian jäsen

Wikimedia Foundation. 2010.

Katso, mitä "Slastenin, Vitaly Aleksandrovich" on muissa sanakirjoissa:

Vitaly Aleksandrovich Slastyonin Syntymäaika: 5. syyskuuta 1930 (1930 09 05) Syntymäpaikka: Gorno Altaisk, Altain alue, RSFSR Kuolinpäivä: 13. kesäkuuta 2010 ... Wikipedia

- (MPGU) ... Wikipedia

Nimetty S. A. Yeseninin (RSU) mukaan ... Wikipedia

- ... Wikipedia

Kansainvälinen opettajankoulutuksen tiedeakatemia (IASPE) perustettiin Moskovaan elokuussa 1999. Akatemian päätavoitteet ovat: tieteen kehityksen edistäminen jatkuvan yleisen ja psykologisen koulutuksen kaikilla tasoilla ja... ... Wikipedia

- (MANPO) perustettiin Moskovassa elokuussa 1999. Akatemian päätavoitteet ovat: edistää tieteen kehittymistä kaikentasoisen jatkuvan yleis- ja pedagogisen koulutuksen järjestelmässä ja sen saavutusten hyödyntämistä talouden elvyttämiseen,... ... Wikipedia

Kirjat

• Psykologia. Oppikirja ja työpaja akateemiseen kandidaatin tutkintoon, Vitaly Aleksandrovich Slastenin. Oppikirja paljastaa teorian ja käytännön perusteet moderni psykologia koulutusongelmien yhteydessä. Opiskelijat kutsutaan hallitsemaan psykologista tietoa kolmessa kognitiivisessa muodossa: opetus,…

Oppikirjassa Slastenin V.A. "Pedagogia" paljastaa pedagogiikan tieteen aksiologiset ja antropologiset perusteet, holistisen pedagogisen prosessin käytännön ja teorian, lastenkulttuurin muodostumisen perusteet. kouluikä. Tässä artikkelissa esitetään pedagogisten teknologioiden tärkeimmät ominaisuudet, mukaan lukien pedagogisen prosessin ja pedagogisen viestinnän suunnittelu ja toteutus. Eri koulutusjärjestelmien johtamisen kysymyksiä käsitellään riittävän yksityiskohtaisesti.

Tämä oppikirja on laadittu valtion pedagogisen peruskoulutuksen standardien mukaisesti opiskelijoille, jotka opiskelevat koulutusalan asiantuntijoiden yksitasoisessa ja monitasoisessa koulutuksessa.

Oppikirjaa suositellaan kaikkien sellaisten yliopistojen opiskelijoille, joissa pedagogiikka on otettu pakollisena humanitaarisena oppiaineena. Kaikki oppikirjan "Pedagogia" kirjoittajat V.A. Slasteninin johdolla. ovat Venäjän hallituksen koulutusalan palkinnon saajia.

Opettajan ammatin piirteet

Huomautus 1

Tämän oppikirjan tarkoituksena ei ole vain välittää pedagogiikan alan tieteellistä tietoa, vaan heijastaa opettajan ammatin ominaispiirteitä ja monipuolisuutta.

Ihmisen kuuluminen tiettyyn ammattiin ilmenee hänen toiminnan erityispiirteissään sekä hänen ajattelutavassaan. Opettajan ammatti kuuluu ammattiryhmään, jonka opiskeluaineena on toinen henkilö. Samalla opettaja erottuu useista muista ammateista ensisijaisesti ajattelutapansa, kohonneen vastuun- ja velvollisuudentuntonsa ansiosta. Siksi opettajan ammatti on jaettu erilliseen ryhmään. Sen tärkein ero muista "henkilöiden välistä" vuorovaikutusta sisältävistä ammateista on se, että se on samanaikaisesti transformoiva ja johtamisen ammatti. Asettaessaan toimintansa tavoitteeksi persoonallisuuden muodonmuutoksen ja kehityksen opettajan tulee hallita sen älyllistä, emotionaalista ja fyysistä kehitystä sekä henkisen maailman muodostumista.

Oppikirja paljastaa opettajan ammatin pääsisällön, joka koostuu ihmissuhteista. Nämä suhteet vaativat ymmärrystä ja eri ihmisten tarpeiden täyttämistä. Opettajan johtava tehtävä on ymmärtää yhteiskunnallisia tavoitteita ja ohjata muiden ihmisten pyrkimyksiä niiden saavuttamiseen.

Koulutuksen erityispiirre sosiaaliseen johtamiseen liittyvänä toimintana on se, että se on työn kaksoisaiheen kantaja. Nämä ovat ihmissuhteita ja oman alansa erityistietojen, taitojen ja kykyjen läsnäoloa. Siten opettajan ammatti vaatii koulutusta kahdessa suunnassa - ihmistieteessä ja erityisessä.

Oppikirjan pääaiheet

Oppikirja "Pedagogia" kattaa seuraavat aiheet tieteellisen tiedon pedagogisella alalla:

• opettajan ammatin ominaisuudet;
• opettajan persoonallisuuden ja ammatillisen toiminnan ominaisuudet;
• ominaisuudet ammatillinen pätevyys opettaja;
• opettajan persoonallisuuden ammatillinen kehittäminen;
• pedagogiikka tieteenä ihmisestä;
• metodologia ja tutkimusmenetelmät pedagogiikassa;
• pedagogiikan aksiologiset perusteet;
• yksilön kehitys, koulutus ja sosiaalistaminen;
• koulutuksen sisältö;
• pedagoginen prosessi järjestelmänä ja kokonaisuutena;
• pedagogisen prosessin periaatteet ja lait;
• koulutus;
• opetus- ja opetushenkilöstö pedagogisessa prosessissa;
• koulutus pedagogisessa prosessissa;
• persoonallisuuskulttuurin muodostuminen;
• pedagogisen prosessin organisointimuodot;
• pedagogiset tekniikat, opettajan taidot;
• menetelmät pedagogisen prosessin toteuttamiseksi;
• teknologiat pedagogisen prosessin suunnitteluun ja toteuttamiseen;
• pedagogisen viestinnän tekniikka;
• erilaisten pedagogisten järjestelmien johtamisen ydin ja periaatteet.

Oppikirja korkea-asteen pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille "pedagogiikka" muokannut Vitali Aleksandrovitš Slastenin julkaistiin vuonna 2002, ja siitä tuli kaikille opiskelijoille perustavanlaatuinen lähestymistapa nykyaikaisen koulun koulutusprosessien ongelman tutkimiseen.

Yhteiskirjoittajat Slastenina hänestä tuli Venäjän hallituksen koulutusalan palkinnon voittaja Ilja Fedorovitš Isaev Ja Jevgeni Nikolajevitš Shiyanov, ja tämän oppikirjan on arvostellut pedagogisten tieteiden tohtori, Venäjän koulutusakatemian varsinainen jäsen, professori G.N. Volkov ja pedagogisten tieteiden tohtori, Venäjän koulutusakatemian kirjeenvaihtajajäsen, professori A.V. Mudrik. Oppikirjaa täydennettiin myöhemmin uudella materiaalilla ja julkaistiin uudelleen.

Opetusohjelmassa V.A. Slastenina "pedagogiikka" antropologisille ja aksiologisille perusteille annetaan tieteellinen perustelu pedagogista toimintaa, tarkastellaan perusteellisesti pedagogiikan teoreettisia ja käytännöllisiä puolia yhtenäisenä prosessina ja annetaan käytännön suosituksia koululaisten peruskulttuurin kehittämiseen tähtäävän toiminnan järjestämiseen.

Se myös antaa yksityiskohtaiset ominaisuudet sekä klassisia että uusimpia pedagogisia tekniikoita, mukaan lukien pedagogisen prosessin suunnittelu, suunnittelu ja toteutus, pedagoginen viestintä ja muut. Koska on olemassa käytännön suosituksia pedagogisen prosessin toteuttamiseksi koulussa, tämä oppikirja voi olla hyödyllinen paitsi pedagogisten yliopistojen opiskelijoille, myös opettajille sekä koulutusjärjestelmän johtajille.

Oppikirja "pedagogiikka" oli monivuotisen tieteellisen toiminnan tulos V.A. Slastenina ja hänen kollegansa koulun pedagogisen prosessin tutkimisesta. Venäjän koulutusakatemian akateemikko, pedagogisten tieteiden tohtori, professori Vitali Aleksandrovitš Slastenin vuonna 1980 aloitti muodostumisen tieteellinen koulu ”Henkilölähtöinen ammatillinen koulutus” pedagogiikan ja psykologian tiedekunnassa Moskovan pedagoginen valtionyliopisto.

Sen olemassaolon aikana tieteellinen koulu on kulkenut pitkän ja hankalan tien. Viime vuosisadan 80-luvun lopulla pedagogisen koulutuksen intensiivisen uudistumisen seurauksena se sai virallisen tunnustuksen mm. "koulu V.A. Slastenina", ja sen jälkeen hallinnut strategisia korkeuksia instituutin korkeamman pedagogisen koulutuksen muuttamisessa yliopistotason korkeammaksi pedagogiseksi koulutukseksi. Tällä hetkellä tieteellinen koulu yhdistää yli viisikymmentä tohtoria ja sataviisikymmentä pedagogisten tieteiden kandidaattia, jotka työskentelevät 40 korkea- ja keskiasteen oppilaitoksessa ammatillinen koulutus Venäjän federaatio.

Suoritetun tieteellisen tutkimuksen metodologia koulu, perustuu ymmärrykseen yksilön olemuksesta subjektina ja yksilöllisen sosiaalisten suhteiden kompleksista tietyn sosiaalisen ohjelman luojana ja kantajana. Psykologinen persoonallisuus esitetään ihmisen toiminnan elinikäisenä tuloksena, melko täydellisenä ulkomaailman mallina, joka vaikuttaa häneen erilaisilla sosiaalisilla voimilla, työn, tiedon ja viestinnän kohteena.

Edustaja tieteellinen koulu täytyy hylätä persoonallisuuden ymmärtäminen jonakin muodottomana ja rakenteettomana, mekaanisena muodostelmana. Persoonallisuuden ongelmaa ei tarkastella niinkään itse pedagogiikan asemasta, vaan kokonaisesta tieteiden kompleksista, mukaan lukien psykologia, fysiologia, hygienia ja sosiologia. Tällä hetkellä tutkimusmetodologia "Slasteninin koulu" sisältää monenkeskisen tarkastelun eri syistä ja seurauksista satunnaisia ​​yhteyksiä. Lisäksi jokaisen tieteellisen koulukunnan edustajan on turvauduttava sekä todellisen että mahdollisen ja todennäköisen, luultavasti määrätyn tai luultavasti epävarman logiikkaan.

Deterministiset ja scholastiset tekijät huomioiden luodaan sopivat metodologiset edellytykset, jotka mahdollistavat opettajan persoonallisuuden tärkeimpien suuntausten ja muotojen pitkän aikavälin ennustamisen korkeamman pedagogisen koulutuksen järjestelmässä. V.A. Slastenin Perustuen ymmärrykseen siitä, että opettajan ammatillisen koulutuksen ongelmasta on tulossa pedagogiikan avainongelma, tunnisti tieteellisen tutkimuksen pääsuunnat, perusti alkuperäiset käsite- ja mallijärjestelmät, jotka muodostavat perustan kotimaisen opettajankoulutuksen teorian rakentamiselle. .

Perusteelliset tieteelliset teokset kirjoittanut V.A. Slastenin ja hänen opetuslapsensa tieteellinen koulu, toimi jossain määrin perustana nykyaikaiselle opettajankoulutuksen ongelmien ymmärtämiselle. Lisäksi he osoittivat tämän alan tieteellisen tutkimuksen ja käytännön toiminnan pääsuuntaukset. Tieteellinen koulu kehitti opettajankoulutuksen peruskäsitteitä sekä toisen asteen ammatillisen koulutuksen sisältöä ja rakennetta. Myös tieteellisten tahojen kehittämä pohjimmiltaan uusi, kouluissa aktiivisesti toteutettu opetussuunnitelmamalli koulu V.A. Slastenina. Tämän opetussuunnitelman tarkoituksena on varmistaa ammatillisen koulutuksen liittovaltion ja yliopistojen kansallisten alueellisten perusosien dynaaminen tasapaino.

Aihe: Pedagogisen tieteen ja toiminnan metodologia.

Seminaarin kysymykset:

1. Pedagogiassa toteutettujen erityisten metodologisten lähestymistapojen ominaisuudet.

2. Pedagogiset arvot ja niiden luokittelu.

3. Opettajan metodologinen kulttuuri.

Tiedot

Grigorovich L.A., Martsinkovskaya T.D. pedagogiikka ja psykologia

Pedagogiikan metodologian tasot

Metodologisen tiedon rakennetta voidaan edustaa neljällä tasolla (E.G. Yudinan mukaan): filosofinen, jota edustavat tiedon yleiset periaatteet ja tieteen kategorinen rakenne kokonaisuudessaan; yleinen tieteellinen, joka sisältää kaikkiin tai useimpiin tieteenaloihin sovellettavia teoreettisia käsitteitä; konkreettinen tieteellinen, jota edustaa joukko menetelmiä, tutkimusperiaatteita tietyllä erityisellä tieteenalalla; teknologinen, joka sisältää tutkimusmenetelmät ja -tekniikat, joilla varmistetaan luotettavan empiirisen aineiston vastaanottaminen ja käsittely.

Filosofinen taso

Pedagogisten teorioiden luominen perustuu filosofisiin maailmankuvausmalleihin. Kerrataanpa lyhyesti ne filosofisten suuntausten perusperiaatteet, jotka useimmiten ovat pedagogisten teorioiden taustalla.

1. Uustomismi. Tämän suuntauksen perustaja, kuuluisa keskiaikainen filosofi Tuomas Akvinolainen, vahvistaakseen kirkon vaikutusta ihmisiin, tunnusti järjen välttämättömäksi keinoksi todistaa uskonnolliset dogmit. Hän väitti, että empiiristä dataa kerätessään tiede ei vieläkään pysty paljastamaan maailman olemusta, ja korkein totuus ymmärretään vain lähestymällä Jumalaa, vain "ylämielellä". Uustomistit todistavat uskonnon johtavan roolin nuoremman sukupolven kasvatuksessa ja uskovat, että koko koulutusjärjestelmän tulee olla suunnattu kehittämään "ennakkotietoista" halua päästä lähemmäksi Jumalaa.

2. Positivismi ja uuspositivismi. Suurin osa tämän filosofisen suuntauksen edustajista on merkittäviä luonnontieteilijöitä. Positivisteille vain se, mikä on saatu niiden avulla määrälliset menetelmät. Ehdottomasti

Soveltamalla luonnontieteiden menetelmiä ja siirtämällä ne pedagogiikan alalle neopositivistit asettavat oppimisprosessissa etusijalle sen sisällön, vaan kognition menetelmät, uskoen, että tärkeintä ei ole tieto, vaan menetelmät sen hankkimiseksi. .” Pedagogiikan suurin haitta

Tämä filosofinen suuntaus näkyy siinä, että sitä hallitsevat (heidän näkökulmastaan) hyödyttömät ideat ja abstraktiot todellisten tosiasioiden sijaan.

3. Pragmatismi. Pääkäsite on "kokemus", ja tieto todellisuudesta perustuu ihmisen henkilökohtaiseen kokemukseen. Kiistäessään objektiivisen tieteellisen tiedon olemassaolon, pragmaattikot väittävät, että mikä tahansa tieto on totta, jos se on saatu käytännön ihmistoiminnan prosessissa ja on hänelle hyödyllistä. Pragmaattisen pedagogiikan perustaja on amerikkalainen tiedemies J. Dewey, joka esitti joukon opetuksen ja kasvatuksen tärkeimpiä periaatteita: lasten aktiivisuuden kehittäminen, kiinnostuksen herättäminen

motiivina lapsen oppimiselle, lisääntyy käytännön menetelmiä opettaessaan jne. Dewey julisti lapsen yksilöllisen kokemuksen kasvatusprosessin perustaksi ja uskoi, että koulutuksen tarkoitus laskeutuu lapselle syntymästä lähtien annettujen vaistojen ja taipumusten "itsetunnistusprosessiin". Moraalikasvatuskysymyksiä tarkasteltaessa pragmaattikot väittivät, että ihmisen ei pitäisi ohjata käyttäytymistään ennalta muotoiltujen normien ja sääntöjen mukaan, vaan hänen tulee käyttäytyä niin kuin annettu tilanne ja asettama tavoite sanelee. Kaikki, mikä auttaa saavuttamaan henkilökohtaista menestystä, on moraalista.

4. Dialektinen materialismi. Sen suurimmat edustajat, K. Marx ja F. Engels, perustivat sosiaalisen käytännön roolia tiedossa ja yhdistivät orgaanisesti materialismin ja dialektiikan. Tämän tärkeimmät säännökset tieteellinen suunta tiivistyy seuraavaan:

Aine on ensisijainen, tietoisuus toissijainen, se syntyy aineen kehityksen seurauksena ja on sen tuote;

Objektiivisen maailman ja tietoisuuden ilmiöt ovat yhteydessä toisiinsa ja toisistaan ​​riippuvaisia ​​ja siksi kausaalisesti määrättyjä;

Kaikki esineet ja ilmiöt ovat liikkeessä, kehittyvät ja muuttuvat.

Dialektisen materialismin metodologialle rakennettu pedagogiikka pitää yksilöä yhteiskunnallisten suhteiden kohteena ja subjektina ja olettaa, että sen kehityksen määräävät ulkoiset sosiaaliset olosuhteet ja ihmiskunnan luonne.

kehon. Koulutuksella on ratkaiseva rooli persoonallisuuden kehittymisessä, ja itse koulutus nähdään monimutkaisena sosiaalinen prosessi, jolla on historiallinen ja luokkaluonteinen luonne. Tärkeää tälle lähestymistavalle on tarve tarkastella persoonallisuutta ja toimintaa yhtenä kokonaisuutena.

5. Eksistentialismi. Tämän filosofisen havainnon pääkäsite on olemassaolo (olemassaolo) - Itseensä upotetun henkilön yksilöllinen olento.Eksistentialistien kannalta objektiivinen maailma on olemassa vain subjektin olemassaolon ansiosta.

He kieltävät objektiivisen tiedon ja objektiivisten totuuksien olemassaolon. Maailma on se, miten jokaisen ihmisen sisäinen minä sen näkee. Objektiivisen tiedon kieltäminen, eksistensialistit vastustavat ohjelmia ja oppikirjoja

koulut. Uskoen, että tiedon arvon määrää sen merkitys tietylle yksilölle, tämän tieteellisen lähestymistavan edustajat ehdottivat, että opettaja antaa opiskelijoille täydellisen vapauden tämän tiedon hallitsemisessa. Opiskelijan on itse määritettävä merkitys

asioita ja ilmiöitä, kun taas johtavassa roolissa eksistentialistien näkökulmasta ei ole järkeä, vaan tunteita ja uskoa. Eksistentialismi toimii filosofisena perustana oppimisen yksilöllistymiselle.

Yleinen tieteellinen taso

Yleistä tieteellistä metodologiaa voidaan edustaa kahdella lähestymistavalla: systeemisellä ja aksiologisella.

Järjestelmällinen lähestymistapa heijastaa ympäröivän todellisuuden prosessien ja ilmiöiden yleistä yhteyttä ja keskinäistä riippuvuutta. Systeemilähestymistavan ydin on, että suhteellisen itsenäisiä komponentteja ei tarkastella erillään, vaan

niiden keskinäisessä suhteessa, kehityksessä ja liikkeessä. Tämä lähestymistapa edellyttää pedagogisen teorian ja käytännön yhtenäisyyden periaatteen toteuttamista. Pedagoginen käytäntö on tieteellisen tiedon totuuden kriteeri ja uusien perusongelmien lähde, jotka vaativat teoreettista tutkimusta. Teoria antaa pohjan optimaalisten ja tehokkaiden käytännön ratkaisujen valinnalle sekä kehittää uusia konsepteja ja malleja, jotka vaativat kokeellista käytännön testausta.

Aksiologinen lähestymistapa - uuden pedagogisen metodologian perusta. Se kuuluu humanistiseen pedagogiikkaan, joka pitää ihmistä yhteiskunnan korkeimpana päämääränä ja päämääränä sinänsä sosiaalinen kehitys. Näin ollen aksiologia on yleisempi

humanistisiin kysymyksiin, voidaan pitää perustana uutta filosofiaa koulutus ja vastaavasti modernin pedagogiikan metodologia.

Aksiologisen lähestymistavan merkitys voidaan paljastaa aksiologisten periaatteiden järjestelmän kautta:

Perinteiden ja luovuuden vastaavuus, menneisyyden opetusten opiskelu- ja käyttötarpeen tunnustaminen sekä henkisten löytöjen mahdollisuus nykyisyydessä ja tulevaisuudessa, toisiaan rikastava vuoropuhelu perinteisen ja innovatiivisen välillä;

Ihmisten eksistentiaalinen tasa-arvo, sosiokulttuurinen pragmatismi demagogisen kiistan sijaan arvojen perusteista, dialogi ja askeettisuus messianisuuden ja välinpitämättömyyden sijaan.

Aksiologisessa lähestymistavassa oletetaan, että yksi pedagogiikan tärkeimmistä tehtävistä on tutkia suhtautumista henkilöön tiedon, viestinnän ja luovuuden subjektina. Koulutus kulttuurin osana saa tässä suhteessa erityisen merkityksen, koska sitä pidetään ihmisen humanistisen olemuksen päävälineenä.

Tietty tieteellinen taso

Tieteellinen taso sisältää seuraavat lähestymistavat.

1. Henkilökohtainen lähestymistapa - suuntautuminen pedagogisen prosessin suunnittelussa ja toteutuksessa yksilöön sen päämääränä, aiheena, tuloksena ja vaikuttavuuden pääkriteerinä. Se sisältää luottamuksen koulutuksessa ihmisen luovan potentiaalin ja kykyjen luonnolliseen itsensä kehittämisprosessiin, luomalla tätä varten

sopivat olosuhteet.

2. Toimintatapa - toiminnan pitäminen henkilökohtaisen kehityksen perustana, keinona ja ratkaisevana edellytyksenä. Jo koulutuksen aikana on välttämätöntä saada lapset mukaan erilaisiin aktiviteetteihin (kognitio,

työ, viestintä), järjestää yhteiskunnallisesti arvokasta lasten elämää.

3. Polysubjektiivinen (dialoginen) lähestymistapa - suuntautuminen siihen, että ihmisen olemus on paljon monimutkaisempi ja monipuolisempi kuin hänen toimintansa. Yksilön aktiivisuus ja hänen itsensä kehittämistarpeensa ilmenevät suhteissa muihin ihmisiin.

Vuoropuhelu toisen kanssa on todellinen vuorovaikutuksen kenttä, jossa nämä tarpeet tyydytetään.

Henkilökohtaisia, aktiivisia ja polysubjektiivisia lähestymistapoja meikki humanistisen pedagogiikan metodologian perusta.

4. Kulttuurinen lähestymistapa pitää kulttuuria toiminnan yleismaailmallisena ominaisuutena, sosiaalisena ympäristönä ja sen arvotypologisena suuntauksena.

5. Etnopedagoginen lähestymistapa ilmenee kansainvälisen, kansallisen ja yksilön yhtenäisyydessä.

6. Antropologinen lähestymistapa - Kaikkien tieteiden tiedon systemaattinen käyttö ihmisestä kasvatuksen kohteena ja niiden huomioiminen pedagogisen prosessin rakentamisessa ja toteutuksessa.

Teknologinen taso

Tämä taso sisältää pedagogisen tutkimuksen metodologian ja tekniikan, mikä varmistaa luotettavan empiirisen aineiston vastaanottamisen ja analysoinnin.

T. A. Pisareva Pedagogiikan yleiset perusteet: luentomuistiinpanot (käyttötila lib.rus.ec › Kirjat)

Käsite "pedagogiikkatieteen metodologia"

1. Pedagogisen tieteen metodologian käsitteen ydin

Metodologia on yleisteoreettisten näkemysten järjestelmä, jotka ovat ratkaisevia käytännön ongelmien ratkaisemisessa.

Pedagoginen metodologia on joukko tavoitteita, sisältöjä ja tutkimusmenetelmiä, joiden avulla saamme mahdollisimman objektiivista, täsmällistä, systematisoitua tietoa pedagogisista ilmiöistä ja prosesseista.

Koska pedagogiikka liittyy hyvin läheisesti filosofiaan, kotimaisen tieteellisen pedagogiikan metodologian teoreettisena perustana esitetään dialektis-materialistinen käsitys maailmasta ja ihmisen roolista maailmassa.

Tärkeimmät menetelmäsäännökset sisältävät seuraavat määräykset.

1. Kasvatus, jolla, kuten muillakin yhteiskunnallisilla ilmiöillä, on sosiaalisesti määrätty luonne.

2. Persoonallisuuden kehittymiseen vaikuttavat tekijät jotka ovat sisällä ulkoinen ympäristö, henkilökohtainen kehitys tapahtuu yhteiskunnan vaikutuksen alaisena, mukaan lukien koulutus.

3. Toiminta persoonallisuus itsessään on erittäin tärkeä ja sillä on perustavanlaatuinen rooli itsensä kehittämisessä ja itsensä kehittämisessä jne.

On olemassa muita metodologisia käsitteitä, säännöksiä ja tiedon tulkintaa, jotka määrittävät pedagogiikan eri alueita: uskonnollinen, pragmatismin pedagogiikka, behaviorismi jne.

Pedagogisen metodologian käsitettä voidaan pitää tieteenä pedagogisten prosessien ja pedagogisen ympäristön muutosten tuloksellisen tutkimuksen edellytyksistä, muodoista ja menetelmistä, ja metodologisen tutkimuksen tavoitteena on tutkia pedagogisen tiedon hankkimisen ja käytön edellytyksiä. , lisää opetustoiminnan tehokkuutta.

2. Pedagogisen metodologian tasot

Pedagogiassa on useita metodologian tasoja: filosofinen, yleinen tieteellinen ja pedagoginen.

Pedagogiikan metodologisten prosessien filosofisella tasolla tunnistetaan ne ongelmat, jotka ratkaisevat sosiaalisten ja biologisten, persoonallisuuden muodostumisen ja kehityksen objektiivisten ja subjektiivisten tekijöiden vuorovaikutusongelmia, kasvatuksen ja kasvatuksen olemuksen ongelmia jne. sanat, ne filosofian ongelmat, joiden ratkaisu ratkaisee yleinen suunta sekä pedagogisen kognitiivisen ja käytännön toiminnan menetelmät.

Yleiset tieteelliset metodologiset ongelmat määritellään tieteellisen tiedon keinojen, muotojen ja menetelmien etsimisen tehtäviksi ja ongelmiksi.

Pedagogisiin metodologisiin ongelmiin kuuluvat pedagogiikan aiheen määrittelyyn liittyvät metodologiset ongelmat, pedagogisten ilmiöiden tietämyksen logiikka ja pedagogisen tutkimuksen menettelytapa.

Metodologisten ongelmien relevanssi voi muuttua, mikä riippuu niin opetuskäytännöstä kuin metodologian opiskelun ongelmia käsittelevistä akateemisista tutkijoista.

Pedagogisen tieteen metodologia on siis monimutkainen eri komponenttien järjestelmä, jolla on pedagoginen, yleinen tieteellinen ja filosofinen taso.

3. Metodologisen tiedon muodot

Filosofian vaikutuksen merkitys pedagogisen tieteen ja sen yksittäisten alojen muodostumiselle, kehitykselle ja vakiinnutukselle on korvaamaton. Tämän todistaa metodologisen tiedon kehityksen historia, joka osoittaa, että alkuvaiheessa tutkimustyö pedagoginen tiede, metodologinen tieto sisälsi filosofisen tieteen muodostamia teoreettisia määritelmiä. Tällä hetkellä vaikutus filosofinen tieto kokenut suurin osa tiedeopettajista, jotka erottavat metodologisen tiedon yhtenäisyyden yleisen filosofisen, yleistieteellisen ja erityistieteellisen tason. Yleisesti ottaen tämän tyyppisen tiedon filosofinen luokittelu otetaan perustana, koska näillä tasoilla on vähän arvoa muiden tieteiden edustajille.

Jos opettaja käyttää tätä luokittelua, hänelle hyödyllinen tietomäärä on ymmärrys siitä, että hänen kiinnostuksen kohteensa liittyy parhaimmillaan yksityiseen tieteelliseen tietoon ilman, että hän "selvittää" tämän tiedon rakennetta, sisältöä ja toiminnallista tilaa. Siksi tähän asiaan tarvitaan erilainen lähestymistapa, jossa yhdistetään olemassa olevat lähestymistavat uusiin metodologisiin rakenteisiin.

Eri tutkijoiden lähestymistapoja metodologian käsitteeseen:

1) metodologia on tiedettä teoreettisen prosessin rakenteesta, sisäisestä organisaatiosta, menetelmistä ja menetelmistä;

2) metodologia on arviointikriteerit sekä teoreettisen ja käytännön toiminnan opiskelumenetelmien muodostus- ja käyttöprosessi;

3) metodologia on yhdistelmä eniten yleiset periaatteet monimutkaisten tutkimusmenetelmien käytännön ongelmien ratkaiseminen;

4) metodologia on teoreettisen ja käytännön prosessin muodostamisen ja organisoinnin tapojen ja menetelmien suhde;

5) metodologia – nämä ovat pedagogisten innovaatioiden tutkimisen periaatteet, rakenne, tasot, menetelmät;

6) metodologia on "järjestelmän periaatteiden ja menetelmien järjestelmä teoreettisen ja käytännön toiminnan organisoimiseksi ja rakentamiseksi sekä tämän järjestelmän oppi" (Filosofinen tietosanakirja. M., 1983. s. 365).

Tunnettu pedagoginen metodologi V. V. Kraevsky, tiivistää tämän alan saavutukset, osoittaa, että "pedagogian metodologia on tietojärjestelmä pedagogisen teorian perusteista ja rakenteesta, lähestymistavan periaatteista ja tiedon hankkimisen menetelmistä, jotka heijastavat pedagogista todellisuutta, sekä toimintajärjestelmä. tällaisten tietojen hankkimiseen ja ohjelmien, logiikan ja menetelmien perustelemiseen, tieteellisen pedagogisen erityistutkimuksen laadun arvioimiseen" (Kraevsky V.V. Methodology of Science Research. St. Petersburg: SPbGUP, 2001. S. 10).

V. I. Zagvyazinsky uskoo, että pedagoginen metodologia "sisältää: opin pedagogisen tiedon rakenteesta ja tehtävistä, mukaan lukien pedagogiset kysymykset; alustavat, keskeiset, perustavanlaatuiset sosiopedagogiset määräykset (teoriat, käsitteet, hypoteesit), joilla on metodologinen merkitys; opetusta tavoista käyttää hankittua tietoa käytännön parantamiseksi; logiikan oppi ja sosiaalisen ja pedagogisen etsinnän menetelmät" (Zagvyazinsky V.I. Didaktisen tutkimuksen metodologia ja metodologia. M., 1984. S. 10).

Kirjallisuuden analysointi mahdollistaa johtopäätöksen eri kirjoittajien mielipiteiden samankaltaisuudesta tästä aiheesta. Siten pedagogiikan metodologian olemuksen määritelmä voidaan esittää seuraavasti: tämä on "oppi pedagogisen toiminnan rakenteesta, loogisesta organisaatiosta, menetelmistä ja keinoista teorian ja käytännön alalla" (Pedagoogisen toiminnan kehittämisen metodologiset ongelmat M.: Pedagogika, 1985. s. 240). Tämä tutkijoiden asema antaa meille mahdollisuuden muotoilla metodologisen tiedon pääpiirteet.

Metodologisen tiedon erityispiirre voidaan määritellä sen jotka kuuluvat tietyn ristiriidan ratkaisemiseen.

Todella, metodologinen tietämys mikä tahansa tiede on tulosta opiskeluprosessien ja vastaavan pedagogisen käytännön muuttamisen välisen ristiriidan voittamisesta.

Teoreettinen tieto on seurausta ristiriitaisista vuorovaikutuksista tiedon subjektin ja aiheen tutkimisen mahdollistavan menetelmän välillä.

Määräytyy ongelmanratkaisun tuloksen mukaan teoreettinen ja metodologinen tieto, joka ilmenee subjektin ja menetelmän vastakohtana.

Tästä voimme tehdä seuraavat johtopäätökset.

1. Metodologista ongelmaa ratkaistaessa muodostuva tieto määrää " metodologinen perusta asiaankuuluvaa tietoa."

2. Teoreettista ongelmaa ratkaistaessa muodostuva tieto määrää " teoreettinen perusta» mikä tahansa alemman metodologisen tason tiede.

3. Teoreettisen ja metodologisen ongelman ratkaisemisesta saatu tieto määrittää minkä tahansa tieteen "teoreettiset ja metodologiset perustat".

On huomattava, että tällaisen monimutkaisen, monitahoisen tehtävän läsnäolo, jonka ratkaisu auttaa muodostamaan teoreettisia ja metodologisia käsitteitä, asettaa opettajalle lisääntyneitä vaatimuksia ja määrittää myös tarpeen analysoida mielekkäästi menetelmiä, jotka muodostavat sen. tai jokin muu sen perusta, tarve saada niiden sijoitus ympäristössä, joka edustaa eniten täysi näkymä teoreettisesta ja tieteellisestä näkökulmasta.

Toinen merkki metodologisesta tiedosta otetaan huomioon yhtenäisyyttä ja keskinäistä yhteyttä kaksi prosessia: kognitiivinen ja transformatiivinen, kognition ja käytännön välinen suhde. Tämä metodologisen tiedon kriteeri osoittaa tiedon vaikutuksen paitsi kognitioprosesseihin (teoreettinen, tutkimustoiminta), myös erilaisten esineiden muuntamisprosessiin (sen käytännön toimintaan). Siksi tieteelle on tarpeen tehdä seuraava johtopäätös: sillä on oltava oma teoria tieteellis-muuntavasta (käytännöstä) toiminnasta yhdessä yleisten säännösten ja tieteellisen tutkimuksen (kognitiivisen) toiminnan teorian kanssa yleensä. Kognition ja transformaation yhtenäisyyden periaate voidaan ymmärtää virheellisesti, koska vain kognitiivisten prosessien ongelman tutkimiseen ei kiinnitetä huomiota.

Kognitiivisen ja käytännön käytännön yhtenäisyys määrää siis kognition ja kasvatustoiminnan välisen suhteen.

Sisällön jäsentäminen ja sisäinen organisointi ovat metodologisen tiedon olemassaolon pääehto. Pedagogisen metodologian analyysi tapahtuu sisältöfunktionaalisen teorian analyysin kautta, mutta metodologisen tieteellisen tiedon suunta ja luonne on ehdottomasti otettava huomioon.

Sisältötoiminnallinen käsite on työväline opettajalle, joka suorittaa tieteellisen tiedon metodologista analyysiä. Tieteellisen tiedon metodologinen analyysi suoritetaan seuraavilla sosiaalisen ja pedagogisen tiedon aloilla: epistemologinen, ideologinen, loogis-epistemologinen, tieteellinen-sisältöinen, teknologinen ja tieteellinen-metodologinen. Toisaalta kunkin tason sisältö määräytyy tiukasti tiettyyn tietotasoon liittyvän tiedon funktion mukaan.

Metodologisen tieteellisen tiedon piirteet, tässä tapauksessa sen teknologinen suuntautuminen ja palveluluonne, määräytyvät metodologisen analyysin kolmen elementin - "taso", "sisältö" ja "toiminto" - soveltamisen erityispiirteet. Toisin sanoen analysoimalla tiettyä aihetta, kohdetta tai ilmiötä ottaen huomioon tämä metodologia, on erityinen mahdollisuus määrittää metodologisen tieteellisen tiedon tehtävä, sisältö, rooli, paikka, vaikutus ja vuorovaikutuksen luonne kussakin analyysin vaiheessa erikseen. ja yhdistelmänä.

Sisältötoiminnallisen konseptin avulla voit paljastaa metodologista tietämystä tietyillä tasoilla. Tällaisten metodologisen analyysin tasojen dialektiikka on metodologisen tiedon tutkiminen korkeimmasta, yleisemmästä, sen tiedon tietylle tasolle. Siten tähän suuntaan on olemassa teorian ja käytännön, kognitiivisen ja transformatiivisen toiminnan suhde ja keskinäinen vaikutus.

Analyysi- ja synteesimenetelmien erikoisuus määrää sisältötoiminnallisen konseptin palveluluonteen. Jokaisessa analyysivaiheessa tapahtuu tieteellisen tiedon vaiheittainen analyysi. Tieteellisen tiedon johdonmukaisen vaiheittaisen analyysin tulosten perusteella tehdään synteesi hankitusta tiedosta, mikä määrittää synteettisen kuvan metodologisesta tieteellisestä tiedosta.

Konsepti nimettiin sisältötoiminnallinen johtuen siitä, että sen avulla voimme määrittää tutkittavaa aihetta ja ilmiötä koskevan tiedon olemuksen, merkityksellisen merkityksen. Hankitut tiedot voidaan katsoa tietyn kohteen tietyn analyysin ansioksi, ja siksi synteesi on tärkeä kohta tutkimuksen kohteen tutkimuksessa, koska se edustaa kohdetta paitsi subjektiivisesti tunnistettujen ilmiöiden joukossa. myös jäsennellyn, järjestetyn järjestelmän muodossa. Tällainen pedagogisen metodologian tiedon organisointi mahdollistaa tieteellisen tiedon esittämisen teorian muodossa. Siksi merkittävä johtopäätös on, että pedagogiikan tieteenä rakenteen syvyyksissä ilmestyy erillinen osa - pedagogiikan metodologian teoria tai lyhyesti sanottuna pedagogiikan metodologia.

Lisäksi tämä sisältötoiminnallinen käsite määrittää tieteellisen tiedon toiminnan, joka on saatu käyttämällä käsitettä tutkittavaan aiheeseen, auttaa voittamaan tieteellisen tiedon tutkimuksen subjektiivisen lähestymistavan puutteet ja esittämään tietoa tietyn, spesifisen teorian elementtejä.

4. Pedagogisen metodologian yleinen tieteellinen taso: systeemisen ja kokonaisvaltaisen lähestymistavan käsite

Yleinen tieteellinen metodologia on näkemysten ja lähestymistapojen järjestelmä, joka osoittaa ympäröivän maailman ilmiöiden ja prosessien yleisen yhteyden ja vuorovaikutuksen. Se suuntaa opettajan tarpeeseen lähestyä elämänilmiöitä järjestelminä, joilla on tietty rakenne ja omat toimintalakinsa. Funktionaaliset ja analyyttiset tutkimusmenetelmät, jotka perustuvat assosiatiivisiin mekanistisiin käsityksiin yksiselitteisestä determinismistä ja redukcionismista, korvasivat systeemilähestymistavan.

Systeemilähestymistavan perustana on ajatus, että suhteellisen itsenäisiä elementtejä ei tutkita erikseen, vaan niiden keskinäisissä yhteyksissä, suhteissa, kehityksessä ja liikkeessä. Järjestelmämenetelmällä voidaan määrittää integratiiviset järjestelmän ominaisuudet ja laatuominaisuudet, jotka puuttuvat järjestelmän muodostavista komponenteista. Tietyt järjestelmälähestymistavan käsitteet, esimerkiksi aihe-, toiminnalliset ja historialliset näkökohdat, voidaan esittää vain sellaisten tutkimuksen ominaisuuksien yhtenäisyydessä kuin historismi, spesifisyys, suhteet ja ympäröivän todellisuuden yhteyksien keskinäiset vaikutteet. Systeemimenetelmän erikoisuus on, että järjestelmän tutkittuja ilmiöitä kopioivien rakenne- ja toiminnallisten kaavioiden määrittely antaa mahdollisuuden saada tietoa niiden toimintamalleista ja periaatteista. tehokas organisaatio. Esimerkkinä voidaan tarkastella järjestelmämenetelmän tasoja.

1. Ontologinen taso systemaattinen menetelmä, jossa tutkimuksen aihe tai kohde nostetaan esiin ja määritellään se yhtenä kokonaisuutena.

2. Epistemologinen taso– sisältää tiettyjen ongelmien ratkaisemisen, jotka ovat välttämättömiä kohteen, ilmiön näkemiseksi järjestelmänä, eli tiedon kohteen määrittämiseksi esineessä.

3. Metodologinen taso:

1) yleinen tieteellinen metodologinen taso on malli ohjelmasta, jolla tutkitaan ilmiötä yksittäisen kokonaisuuden osana, toisin sanoen yleisten kriteerien ja tutkimusperiaatteiden tunnistamiseksi, kognitiivisten ilmiöiden yhdistelmän määrittämiseksi;

2) metodologisen tason konkreettinen tieteellinen tyyppi on pedagogisen ilmiön tutkimisen mallin konkretisointi, jonka kriteerinä on tunnistaa, mikä on erityistä ja ainutlaatuista kussakin yksittäisessä ilmiössä ja pedagogisessa prosessissa. 4. Prakseologinen taso– mahdollistaa käytännön metodologian rakentamisen, eli mahdollisuuden luoda esimerkillisiä normatiivisia malleja tutkittavasta kohteesta niiden soveltamiseksi käytännössä ja mahdollisuuden kehittää asianmukaisia ​​suosituksia tämän mallin käyttöön.

Systemaattinen menetelmä mahdollistaa heurististen ja käytäntöä muuntavien tehtävien käytön kasvatuksen tutkimuksessa pedagogisena prosessina. Rakenteellisen ja toiminnallisen analyysin tasolla olevaa pedagogista järjestelmää voidaan edustaa joukko toisiinsa liittyviä komponentteja: pedagogisen prosessin aiheet, koulutuksen sisältö (yleinen, perus- ja ammattikulttuuri) ja aineellinen perusta (rahastot). Pedagoginen prosessi syntyy järjestelmänä orgaanisen, toisiinsa liittyvän, yhtenäisen tavoitteen ohjaaman liikkeen tuloksena.

Systeemilähestymistapa puolestaan ​​puhuu tarpeesta soveltaa pedagogisen teorian, kokeilun ja käytännön yhtenäisyyden periaatetta. On olemassa virheellinen käsitys siitä, että järjestelmälähestymistapa on eräänlainen lineaarinen ketju, joka heijastaa tieteellisen tiedon luonnollista liikettä teoriasta kokeilun kautta käytäntöön. Käytännön ja tieteen välillä on merkittäviä systemaattisia syklisiä yhteyksiä - tämä on tämän periaatteen oikea tulkinta ja ymmärrys. Tieteellisen tiedon totuuden, teorian kehittämän ja tieteellisen kokeen vahvistaman ehdotuksen kriteeri on pedagoginen käytäntö. Pedagoginen käytäntö on myös opetuksen uusien perustehtävien lähde. Teoria puolestaan ​​​​on perustavanlaatuinen vahvistavien, lopullisten ja tehokkaiden käytännön päätösten kannalta perustavanlaatuisia ongelmia ja kasvatuskäytännössä nousevat tehtävät edellyttävät uusien suuntien kehittämistä.

Siten "pedagogisen metodologian" käsitteen tutkimus antaa meille mahdollisuuden määrittää seuraavat asiat.

Pedagoginen metodologia yleensä on tiedettä kognitiivisen ja käytännön pedagogisen toiminnan rakenteesta, loogisesta organisaatiosta, muodoista, menetelmistä ja keinoista sekä toimista tieteellisen metodologisen tiedon hankkimiseksi ja soveltamiseksi.

Opettajan metodologinen kulttuuri

1. Metodologisen kulttuurin käsite

Pedagoginen metodologia osoittaa, miten tutkimusta ja käytännön toimintaa tulee tehdä. Tällainen tieto on välttämätöntä jokaiselle opettajalle. Opettajalla tulee olla käsitys ja tiettyä tietoa opetushenkilöstön metodologisen kulttuurin tasoista, pedagogiikan metodologiasta ja kyettävä käyttämään tätä tietoa toiminnassaan ongelmien ratkaisemiseksi ja käytännön sovelluksissa erilaisten pedagogisten ongelmien ilmaantuessa.

Opettajan metodologiseen kulttuuriin kuuluu seuraavaa.

1. Koulutusprosessin suunnittelu ja rakentaminen.

2. Pedagogisten ongelmien tiedostaminen, muotoilu ja luova ratkaisu.

3. Metodologinen pohdiskelu.

Opettajan metodologisen kulttuurin tiedon ja metodologian pääkriteeri on se, että opettaja käyttää tieteellistä ja pedagogista tietoa parantaakseen työtään analyysi- ja muiden tutkimusmenetelmien avulla käytännön työssään.

2. Opettajan metodologisen kulttuurin olemus ja rakenne

Voimme sanoa, että luovuuden ilmentyminen opettajassa tarkoittaa opettajan tietyn tason metodologisen kulttuurin läsnäoloa, toisin sanoen uuden pedagogisen kokemuksen luomista, jossa ei tapahdu mallin mukaista toimintaa. Siten vain opettajan kognitiivisen ja käytännön toiminnan prosessissa muodostuu hänen metodologinen kulttuurinsa. Metodologisen kulttuurin tulos on opettajien alkuperäinen kehitys, epätyypillisiä ratkaisuja pedagogisen teorian ja käytännön alalla.

Suurin osa yleistieto jonka opettaja saa, on pedagoginen periaate. Uuden periaatteen kehittämiseksi on tunnistettava seuraavat osatekijät.

1. Kohde, yhteiskunnan asettama ennen koulutusta ja koulutusta.

2. Tietyt ehdot, jossa pedagogista toimintaa tapahtuu.

3. Opiskelijoiden ikäominaisuudet.

4. Opetusmenetelmät, eli tapoja rakentaa kasvatuksellisia ja kasvatuksellisia tilanteita.

5. kohde, olevan tutkimuksen kohde.

6. Tieteen logiikka ja sisältö, edustaa tiettyä objektia ja subjektia.

Näissä opettajan metodologisen kulttuurin muodostumisen ja kehittämisen olosuhteissa tutkijan työn monimutkaisuus on suurempi kuin silloin, kun hän määrittelee minkä tahansa yksittäisen pedagogisen tekniikan. Tästä johtuen syntyy ketju ja riippuvuus, kun uusi pedagoginen kehitys merkitsee opettajan metodologisen kulttuurin uutta tasoa, korkeampaa. Tutkijan kyky muodostaa uusia menetelmiä ja lähestymistapoja opetustoiminnassaan on puolestaan ​​osoitus hänen korkeasta metodologisesta kulttuuristaan.

Metodologian tasojen määrittäminen vaikuttaa myös sitä vastaavien metodologisen kulttuurin tasojen määrittämiseen. Seuraavat metodologisen kulttuurin tasot erotellaan:

1) pedagoginen;

2) yleinen tieteellinen;

3) filosofinen.

Vain nämä kulttuurin tasot hallitsemalla voi opettaja parantaa ammatillista ja tutkimustoimintaansa, mikä on jokaisen pedagogian ammattilaisen välttämätön tavoite ja pyrkimys.

3. Opettajan metodologisen kulttuurin tasot ja vaiheet

Metodologisen kulttuurin pedagoginen taso

Tällä tasolla seuraavat tiedot ovat tärkeitä opettajalle.

1. Pedagogiikan historian ja nykyaikaisten pedagogisten teorioiden alalla.

2. Pedagogiikan perusohjeina käytetyt peruslait ja ominaisuudet (esim. saavutettavuuden periaatteet, yksilöllisyys, oppimisen, kasvatuksen ja kehityksen yhtenäisyys jne.).

3. Taidot käyttää erilaisia ​​opetusmenetelmiä (sanallinen, visuaalinen, ongelmapohjainen, haku jne.).

4. Käytännön taidot opettajan koulutustoiminnassa.

Tietyn metodologisen kulttuurin tason saavutettuaan opettajalla on kyky ja mahdollisuus muodostaa käytännön työssään parhaita käytäntöjä, muotoilla tutkimusongelma ja testata sitä havainnoinnin, kokeilun, analyysin, synteesin, mallinnuksen jne. avulla.

Metodologisen kulttuurin yleinen tieteellinen taso Tämä opettajan metodologisen kulttuurin taso edustaa sovellusta pedagogiikassa:

1) yleiset tieteelliset periaatteet, nimittäin: redukcionismi, evolutionismi, rationalismi;

2) idealisoinnin, universalisoinnin tekniikat;

3) erilaisia ​​lähestymistapoja - systeemisiä, todennäköisyyksiä, rakenteellisia ja toiminnallisia jne.

Tällä tasolla esitetään hypoteeseja, kehitetään pedagogista teoriaa ja sitä testataan opetuskäytännössä.

Metodologisen kulttuurin filosofinen taso

Tämä opettajan metodologisen kulttuurin taso edellyttää erilaisten pedagogisten teorioiden tietämystä, jotka perustuvat eri ideologisten suuntausten määräämiin vastakkaisiin metodologisiin lakeihin. Tällä tasolla paljastuvat historiallisten ja loogisten tutkimusmenetelmien taidot, abstraktit ja konkreettiset periaatteet, pedagogisen tieteen ilmiöiden metafyysinen, dialektinen ja systeeminen tutkimus. Siksi opettajan on voitava vapaasti navigoida näissä periaatteissa ja tekniikoissa ja pystyä määrittämään tehokkaimmat menetelmät kunkin vaihtoehtoisen teorian käyttämiseksi.

Filosofisen tason metodologiset ohjeet määräävät alempien tasojen metodologian: yleisen tieteellisen ja pedagogisen. Voimme siis sanoa, että opettajan metodologisen kulttuurin korkein taso on filosofinen.

Näitä metodologisen kulttuurin tasoja tunnistettaessa ei ole olemassa arviointikriteerejä eikä käsitystä metodologisen kulttuurin tasojen järjestyksestä. Mutta samaan aikaan tällainen jako antaa opettajalle mahdollisuuden kehittää kykyjä ja pyrkiä parantamaan itseään käytännön toiminnassaan.

V. A. Slastenin uskoo, että metodologiseen kulttuuriin kuuluu tiedon ja taitojen lisäksi mm.

1. Ohje muuttaa pedagoginen teoria kognitiivisen toiminnan menetelmäksi.

2. Halu tunnistaa psykologisen ja pedagogisen tiedon yhtenäisyys ja jatkuvuus sen historiallisessa kehityksessä.

3. Kriittinen asenne säännöksiä ja argumentteja kohtaan, jotka ovat tavallisen pedagogisen tietoisuuden tasolla.

4. Oman kognitiivisen toiminnan edellytysten, prosessin ja tulosten pohdiskelu sekä muiden koulutukseen ja koulutukseen osallistuneiden ajatusliikkeet.

5. Todisteisiin perustuva tieteenvastaisten kannanottojen kumoaminen humanistisen tieteen alalla.

6. Pedagogiikan ja psykologian ideologisten, humanististen toimintojen ymmärtäminen" (Slastenin V. A. et al. Pedagogy: Oppikirja korkeampien pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille / Toimittanut V. A. Slastenin. M.: Publishing Center "Academy", 2002).

Tässä huomioidaan arvopohjainen lähestymistapa metodologisen kulttuurin ymmärtämiseen, jonka merkitys on suuri ja koostuu seuraavasta.

1. Voit määrittää metodologisten tietojen, taitojen ja kykyjen järjestyksen.

2. Mahdollistaa metodologisen kulttuurin tutkimuksen vaiheiden järjestyksen määrittämisen.

Yritykset välttää ideologista vaikutusta tieteelliseen tutkimukseen eivät anna mahdollisuutta määrittää arvioita opettajan metodologisen kulttuurin eri tasoista. Ja omien toimien arvioinnin taito on tärkeä indikaattori opettajan valmistautumisesta.

Metodologisen kulttuurin tasoja tunnistettaessa on mahdollista, että sisältöosaa ei oteta huomioon. Metodologisen kulttuurin tason määrittämisen kriteerinä on tässä tapauksessa opettajan kyky ja kyky käyttää omaa metodologista tietämystään.

Jälkimmäisen perusteella tunnistetaan seuraavat opettajan metodologisen kulttuurin tasot.

1. Tiedon kerääminen.

2. Tiedon käyttö.

3. Tiedon, eli luovuuden, luominen.

Tällainen kuvaus opettajan metodologisen kulttuurin tasoista antaa käsityksen vain opettajan kyvystä suorittaa metodologista toimintaa, mutta sisältö jää tutkimatta. Metodologisen kulttuurin sisällön määrittämiseksi on tarpeen tunnistaa metodologisen kulttuurin tasojen merkit ja kriteerit, määrittää tietyn kulttuurin arvojen järjestys, jonka saavuttamiseksi opettaja pystyy vähitellen parantamaan metodologista kulttuuriaan. Tässä tapauksessa metodologinen kulttuuri on opettajan itsensä kehittämisen mekanismi.

Metodologisen kulttuurin yleisellä tieteellisellä ja filosofisella tasolla paljastuu opettajan kyky suorittaa toimintoja, jotka edellyttävät tiettyjen tietojen, taitojen ja kykyjen olemassaoloa, mutta kykyä saavuttaa lopputulos ei arvioida. Metodologisen kulttuurin olennainen piirre on kuitenkin toimien tuloksen ja tuloksen saavuttaminen. Tietojen, taitojen ja kykyjen puute, väärästä metodologisesta asetelmasta johtuva toiminnan tehottomuus kertoo opettajan metodologisen kulttuurin puutteesta. Voit esimerkiksi tehdä virheen metodologisten tekniikoiden tason valinnassa: käytetään korkeampaa tasoa kuin on tarpeen tietyssä tutkimuksessa, minkä seurauksena tämä johtaa turhaan päättelyyn. Näin tapahtuu, jos käytetään filosofista metodologiaa pedagogisen metodologian sijaan. Tarkempi analyysi mahdollistaa monimutkaisen rakenteen ja sen elementtien tunnistamisen metodologisessa kulttuurissa.

Pedagogisen metodologian ensimmäinen vaihe

Yksiselitteisen päättäväisyyden taso.

1. Luonnehdittu "mekanistiseksi maailmankuvaksi".

2. Välttämätön pedagogisten ilmiöiden tutkimiseen.

3. Tarvitaan pedagogisen tieteen edistyneiden innovatiivisten ideoiden käytännön soveltamiseen, jossa aluksi tarvitaan mekanistista lähestymistapaa, eli mekanismia, uuden idean, teorian, periaatteen (pedagoogisen tai filosofisen) mekaanista käännöstä kognitiiviseksi ja käytännön toiminnaksi.

4. On tärkeää ottaa huomioon tieteellinen periaate.

Metodologisen kulttuurin alin taso on opettajan kyky käyttää metodologisena asetelmana mitä tahansa periaatetta, yhtä ajatusta, joka määrää kognitiivisen ja käytännön toiminnan, sillä yksiselitteisen päättäväisyyden taso edellyttää minimaalisia metodologisia kykyjä. Tämä sovellus mahdollistaa käytännön pedagogisen toiminnan tuloksen saamisen.

Yksiselitteisen määrityksen taso koostuu seuraavista komponenteista.

1. Tieto.

2. Taidot.

3. Taidot.

Pedagogisen metodologian toinen vaihe

Dialektinen taso

Tämä metodologisen kulttuurin taso on korkeampi, mikä edellyttää seuraavia perussäännöksiä ja kriteerejä.

1. Opettajan kyky käyttää useita metodologisia ohjeita tutkimuksessaan.

2. Opettajan saatavuus lisätietoa, taidot ja kyvyt toisin kuin edellisellä tasolla.

3. Useiden toiminnan tavoitteiden olemassaolo.

4. Tavoitteiden saavuttamisen menetelmien tuntemus.

Esimerkiksi koulutus on prosesseja, joilla on erilaiset tavoitteet, metodologiset suuntaviivat, periaatteet, tavoitteet, teoriat, vaikka kaikki tämä saavutetaan yhdellä koulutustoimella.

Tällä hetkellä pedagogiikka asettaa tehtäväksi luoda olosuhteet opiskelijan persoonallisuuden itsenäiselle kehitykselle, jossa tärkeitä keinoja tavoitteen saavuttaminen on hankittu tieto, taidot ja kyvyt.

Oppimista ei voi tapahtua ilman koulutusta. Opettajan kyky lähestyä oppimisprosessia kasvatuksellisen merkityksen näkökulmasta liittyy juuri tähän metodologisen kulttuurin tasoon. Tämän tason tietoja, taitoja ja kykyjä kehitetään yliopisto-opiskelun aikana opetusmenetelmien luokissa ja myöhemmin osallistumalla erilaisiin tieteellisiin ja käytännön konferensseihin, joiden tarkoituksena on edistää innovatiivisia ideoita opetuskäytännössä sekä edistyneessä. koulutuskursseja.

Tämän tason metodologinen kulttuuri on välttämätöntä sekä tieteellisessä pedagogisessa tiedossa että käytännön toiminnassa. Esimerkiksi opetuksen pääsisältöä koskevia säännöksiä määriteltäessä on tarpeen muotoilla kriteerit kasvatustieteen alan valinnalle ottaen huomioon luonnontieteiden ja humanististen tieteiden opetuksen keskinäinen vaikutus ja suhde. Kasvatusprosessissa opettajan tulee muistaa ja soveltaa lukuisia tekniikoita, menetelmiä, periaatteita ja metodologisia ohjeita. Tämä koskee erityisesti työn organisointia, moraalista, esteettistä, ympäristökasvatus jne.

Metodologisen kulttuurin dialektinen taso on erityinen erityisesti pedagogiselle tieteelle.

Esimerkiksi luonnontieteissä ilmiön tutkimisen prosessi voidaan selittää jollakin metodologisista käsitteistä, kun taas pedagogiikassa tällainen selitys on merkki ja kriteeri metodologisen kulttuurin matalasta tasosta, jossa ei ole perusmääritelmää. ilmiöstä, ja säännökset esitetään yhtenä periaatteena. Esimerkkinä ovat kasvatuksellisen ja kehittävän kasvatuksen periaatteet. Kasvatuskasvatus on koulutuksen ja kasvatuksen periaate, koulutuksen ja kehityksen yhdistelmä on kehittävän kasvatuksen periaate. Tällaisten erilaisten tavoitteiden yhdistämistä yhteen periaatteeseen kutsuttiin dialektiikaksi.

Dialektinen taso muodostuu vastakkaisten periaatteiden yhdistelmästä, vaikkakin sisään tässä esimerkissä periaatteita, eikä niitä pidetä ristiriitaisina.

Opettajan metodologinen kulttuuri on ilmiön sisäisen, tietyn alueen määrittely.

Metodologisen kulttuurin dialektinen taso muodostaa opettajan kyvyn käyttää omassa käytössään pedagogista työtä vastakkaisia ​​ajatuksia ja määräyksiä yhdistämällä useita koulutusalueita yhteen koulutusprosessiin.

Kokonaisvaltaisen tai systeemisen lähestymistavan taso. Kokonaisvaltainen järjestelmällinen lähestymistapa edustaa muutosta kognitiivinen prosessi V järjestelmän hallinta pedagogista toimintaa filosofisen metodologian avulla. Kokonaisvaltaisen tai systeemisen lähestymistavan taso opettajan metodologiseen kulttuuriin voidaan määrittää seuraavien ominaisuuksien perusteella.

1. Osoitetaan opettajan kyky muodostaa erilaisten metodologisten ohjeiden yhtenäisyyttä henkilökohtaisten tietojen, taitojen ja kykyjen perusteella.

2. Opettajan maailmankuva on ratkaiseva hänen käytännön ja kognitiivisen toiminnan organisoinnissa, suorittaessaan pedagogisten asioiden analyyttisen karakterisoinnin tehtäviä.

Siten jokainen opettajan metodologisen kulttuurin taso esitetään joukkona omia ominaisuuksiaan. Jokainen opettajan metodologisen kulttuurin osatekijä säätelee vain omaa tehtäväänsä ja määrää kognitiivisen ja käytännön toiminnan kokonaisuutena.

V. Slastenin, I. Isaev, E. Shiyanov PEDAGOGIA

PEDAGOGIAN AKSIOLOGISET PERUSTEET

Eri maiden koulutusmenestysten vertailu osoittaa, että ne ovat seurausta koulutusfilosofian kehityksestä näissä maissa sekä sen "kasvamisesta" pedagogiseen teoriaan ja käytäntöön. Vetoutuminen eurooppalaisten tiedemiesten pedagogisiin töihin (XVIII-XIX vuosisatoja) osoittaa myös, että kasvatuskäytännön edistyneet saavutukset liittyvät filosofian yleensä ja erityisesti kasvatusfilosofian kehitystasoon. Nykyaikainen eurooppalainen koulu ja koulutus ovat pääpiirteissään kehittyneet filosofisten ja pedagogisten ajatusten vaikutuksesta, jotka muotoilivat J. A. Komensky, I. G. Pestalozzi, F. Frebel, I. G. Herbart, F. A. Disterweg, J. Dewey ja muut pedagogiikan klassikot. Heidän ajatuksensa muodostivat perustan klassiselle koulutusmallille, joka 1800-1900-luvuilla. kehittynyt ja kehittynyt, pysyen kuitenkin muuttumattomana pääpiirteissään: koulutuksen tavoitteet ja sisältö, opetuksen muodot ja menetelmät, pedagogisen prosessin ja kouluelämän organisointitavat.

Kotimainen pedagogiikka 1900-luvun ensimmäisellä puoliskolla. perustui useisiin ajatuksille, jotka ovat nyt menettäneet merkityksensä, minkä vuoksi niitä arvosteltiin voimakkaasti. Näihin ideoihin kuului koulutuksen ihanteen tulkinta. Koulutettu tarkoittaa osaavaa ja osaavaa käyttää tietoa. Tietoparadigma rajoitti koulutuksen sisällön tieteen perusteiden tiedoksi ja ajatuksen oppimisesta ja kehittymisestä koulutuksessa tiedon hankinnan prosessiin ja tulokseen. Opetusaineiden rakentamismenetelmät perustuivat ajatukseen tiedon peräkkäisestä keräämisestä. Koulutusmuodoista etusijalla oli luokkaopetusjärjestelmä.

Juuri näitä pedagogisia ideoita, niiden perusteluja ja toteutusta humanistiset tieteenalat työskentelivät ahkerasti - korkeamman hermoston fysiologiasta koulutuspsykologia, joka lisäsi niihin johtavat psykologiset käsitteet: proksimaalisen kehityksen vyöhykkeet (L.S. Vygotsky), sisäistäminen tai assimilaatio (S.L. Rubinstein), sosiaalinen kehitystilanne (L.I. Bozhovich), henkisten toimien asteittainen muodostuminen (P.Ya.Galperin), muodostuminen psyyke koulutuksessa (V.V. Davydov).

1960-luvulta lähtien. Venäläinen kulttuuri on rikastunut ideoilla vuoropuhelusta, yhteistyöstä, yhteistoiminnasta, tarpeesta ymmärtää toisen näkökulmaa, yksilön, hänen oikeuksiensa kunnioittamisesta, elämän ehdollistamisesta korkeampien transsendenttisten periaatteiden avulla, joita pedagogiikka ei ole kääntänyt koulutuskäytäntö. Tässä suhteessa kävi selväksi, että klassinen koulutusmalli ei enää täytä yhteiskunnan ja modernin tuotannon vaatimuksia. Tarvitaan filosofisia ja pedagogisia ideoita, joista voi tulla metodologia uudelle pedagogiikalle ja perinteisen koulutusprosessin älylliseen rekonstruoimiseen.

Kasvatusfilosofian kehittäminen toimii edellytyksenä perinteiselle ymmärrykselle vaihtoehtoisen opetuskäytännön teoreettiselle ymmärtämiselle. Klassisen kasvatustieteen filosofisiin ajatuksiin perustuva pedagogiikan tieteeseen vakiintunut ajatus- ja käsitejärjestelmä ei sovellu kuvaamaan nykyaikaisia ​​pedagogisia innovaatioita. Heidän teoreettinen ymmärryksensä edellyttää erilaisia ​​ideologisia ja filosofisia käsityksiä kasvatuksesta. Tämä selittää sen tosiasian, että kouluja yritetään uudistaa viime vuosikymmen osoittautui tuottamattomaksi (E.D. Dneprov).

Menestyksen kasvatusalalla takaa suurelta osin ihmisopintojen tieteellisen tiedon synteesi, jonka integrointi pedagogiikkaan tapahtuu juuri kasvatusfilosofian kautta. Nykyään voidaan sanoa, että globaalien filosofisten järjestelmien (esim. marxismi, personalismi, uustomismi jne.) ajasta, jotka väittävät olevansa ainoa totuus ja normatiivinen opastus, on tullut vain historiaa. Nykyaikaiset filosofiset opetukset tunnistavat tietyn kulttuurin, perinteiden mukaisen ehdottelunsa ja sallivat muiden sisällyttämisen dialogitilaan filosofisia näkemyksiä maailmasta, muista kulttuureista, joiden vuorovaikutuksessa kunkin yksittäisen kulttuurin ominaispiirteet tulevat näkyväksi ja ymmärrettäväksi.

Nykyaikaisen pedagogisen tieteen johtava suuntaus on vetoaminen ideologisiin perusteisiinsa, "paluu" yksilöön. Sama suuntaus luonnehtii nykyaikaista pedagogista käytäntöä. Pedagogiikan ja käytännön suunnanmuutos kohti ihmistä ja hänen kehitystään, humanistisen perinteen elvyttäminen, joka ei kuitenkaan koskaan haalistunut ihmiskunnan kulttuurissa ja jota tiede säilytti, on elämän itsensä asettama tärkein tehtävä. Sen ratkaisu edellyttää ennen kaikkea humanistisen kasvatusfilosofian kehittämistä, joka toimii pedagogiikan metodologiana.

Tämän perusteella pedagogiikan metodologiaa tulisi tarkastella kokonaisuutena teoreettiset määräykset pedagogisesta tiedosta ja todellisuuden muuttamisesta, heijastaen kasvatusfilosofian humanistista olemusta. Olisi ennenaikaista väittää, että tällainen pedagogiikan metodologia olisi jo kehitetty nykyään.

Ihminen on jatkuvasti ajankohtaisten tapahtumien ideologisen (poliittisen, moraalisen, esteettisen jne.) arvioinnin, tehtävien asettamisen, päätösten etsimisen ja tekemisen sekä niiden toimeenpanon tilanteessa. Samaan aikaan hänen asenteensa ympäröivään maailmaan (yhteiskunta, luonto, itse) liittyy kahteen erilaiseen, vaikkakin toisistaan ​​riippuvaiseen lähestymistapaan - käytännölliseen ja abstrakti-teoreettiseen (kognitiivinen). Ensimmäinen johtuu ihmisen sopeutumisesta nopeasti muuttuviin ilmiöihin ajassa ja tilassa, ja toinen pyrkii ymmärtämään todellisuuden lakeja.

Kuitenkin, kuten tiedetään, tieteellistä tietoa, mukaan lukien pedagoginen tieto, ei toteuteta vain rakkaudesta totuutta kohtaan, vaan myös tarkoituksena on täysin tyydyttää sosiaaliset tarpeet. Tässä suhteessa ihmiselämän arvioiva-kohde- ja vaikuttavuustekijöiden sisällön määrää yksilön toiminnan painopiste ihmiskunnan kulttuurin muodostavien aineellisten ja henkisten arvojen ymmärtämiseen, tunnistamiseen, toteuttamiseen ja luomiseen. Käytännön ja kognitiivisen lähestymistavan yhteysmekanismin roolissa on aksiologinen eli arvopohjainen lähestymistapa, joka toimii eräänlaisena "siltana" teorian ja käytännön välillä. Se mahdollistaa toisaalta ilmiöiden tutkimisen niiden sisältämien mahdollisuuksien näkökulmasta ihmisten tarpeiden tyydyttämiseen ja toisaalta yhteiskunnan inhimillistämisen ongelmien ratkaisemisen.

1 Aksiologia (kreikan sanasta axia - arvo ja logos - opetus) on filosofinen oppi arvojen luonteesta ja arvomaailman rakenteesta.

Aksiologisen lähestymistavan merkitys voidaan paljastaa aksiologisten periaatteiden järjestelmän kautta, joka sisältää:

filosofisten näkemysten tasa-arvo yhden humanistisen arvojärjestelmän puitteissa säilyttäen samalla niiden kulttuuristen ja etnisten ominaisuuksien monimuotoisuus;

perinteiden ja luovuuden vastaavuus, menneisyyden opetusten opiskelu- ja käyttötarpeen tunnustaminen ja henkisten löytöjen mahdollisuus nykyisyydessä ja tulevaisuudessa, toisiaan rikastava vuoropuhelu perinteisten ja uudistajien välillä;

ihmisten eksistentiaalinen tasa-arvo, sosiokulttuurinen pragmatismi arvojen perusteista demagogisen keskustelun sijaan; dialogia ja askeettisuutta messiaanisuuden ja välinpitämättömyyden sijaan.

Tämän metodologian mukaan yksi tärkeimmistä tehtävistä on tunnistaa tieteen humanistinen olemus, mukaan lukien pedagogiikka, sen suhde ihmiseen tiedon, kommunikoinnin ja luovuuden subjektina. Tämä johtaa filosofisen ja pedagogisen tiedon arvonäkökohtien pohtimiseen, sen "inhimilliseen ulottuvuuteen", periaatteisiin ja niiden kautta humanistisiin, inhimillinen olemus kulttuuria yleensä. Kasvatusfilosofian humanistinen suuntautuminen luo vankan perustan ihmiskunnan tulevaisuudelle. Koulutus kulttuurin osana saa tässä suhteessa erityisen merkityksen, koska se on tärkein keino kehittää ihmisen humanistista olemusta.

§ 2. Pedagogisten arvojen käsite ja niiden luokittelu

Pedagogisen aksiologian olemuksen määrittävät pedagogisen toiminnan erityispiirteet, sen sosiaalinen rooli ja persoonallisuuden muodostumismahdollisuudet. Pedagogisen toiminnan aksiologiset ominaisuudet heijastavat sen humanistista merkitystä. Itse asiassa pedagogiset arvot ovat niitä ominaisuuksia, jotka eivät vain pysty tyydyttämään opettajan tarpeita, vaan toimivat myös suuntaviivoina hänen sosiaaliselle ja ammatilliselle toiminnalleen humanististen tavoitteiden saavuttamiseksi.

Pedagogiset arvot, kuten muutkaan henkiset arvot, eivät vahvistu elämässä spontaanisti. Ne riippuvat yhteiskunnan sosiaalisista, poliittisista ja taloudellisista suhteista, jotka vaikuttavat suuresti pedagogiikan ja kasvatuskäytännön kehitykseen. Lisäksi tämä riippuvuus ei ole mekaanista, koska se mikä on yhteiskunnan tasolla toivottavaa ja tarpeellista, joutuu usein ristiriitaan, joka ratkaistaan erityinen henkilö, opettaja, maailmankatsomuksensa, ihanteidensa, lisääntymismenetelmien valinnan ja kulttuurin kehittämisen vuoksi.

Pedagogiset arvot ovat normeja, jotka säätelevät pedagogista toimintaa ja toimivat kognitiivisesti toimivana järjestelmänä, joka toimii välittäjänä ja yhdistävänä linkkinä kasvatuksen alalla vakiintuneen sosiaalisen maailmankuvan ja opettajan toiminnan välillä. Niillä, kuten muillakin arvoilla, on syntagmaattinen luonne, ts. muodostunut historiallisesti ja kirjattu pedagogiseen tieteeseen sosiaalisen tietoisuuden muotona tiettyjen kuvien ja ideoiden muodossa. Pedagogisten arvojen hallinta tapahtuu pedagogisen toiminnan suorittamisprosessissa, jonka aikana niiden subjektiivisuus tapahtuu. Se on pedagogisten arvojen subjektivisoinnin taso, joka toimii indikaattorina opettajan henkilökohtaisesta ja ammatillisesta kehityksestä.

Sosiaalisten elämänolosuhteiden, yhteiskunnan ja yksilön tarpeiden kehittymisen myötä myös pedagogiset arvot muuttuvat. Pedagogiikan historiassa voidaan siis jäljittää muutoksia, jotka liittyvät skolastisten opetusteorioiden korvautumiseen selittävillä-kuvaavilla ja myöhemmin ongelma- ja kehitysteorioilla. Demokraattisten suuntausten vahvistuminen johti epäperinteisten opetusmuotojen ja -menetelmien kehittymiseen. Pedagogisten arvojen subjektiivinen käsitys ja antaminen määräytyy opettajan persoonallisuuden rikkauden, ammatillisen toiminnan suunnan perusteella, mikä heijastaa hänen henkilökohtaisen kasvunsa indikaattoreita.

Laaja valikoima pedagogisia arvoja vaatii niiden luokittelua ja järjestystä, mikä mahdollistaa niiden aseman esittämisen yleisessä pedagogisen tiedon järjestelmässä. Niiden luokittelua, kuten arvojen ongelmaa yleensäkin, ei kuitenkaan ole vielä kehitetty pedagogiikassa. On totta, että on yritetty määritellä joukko yleisiä ja ammatillisia pedagogisia arvoja. Jälkimmäisten joukossa ovat muun muassa pedagogisen toiminnan sisältö ja sen määräämät mahdollisuudet henkilökohtaiseen itsensä kehittämiseen; pedagogisen työn yhteiskunnallinen merkitys ja sen humanistinen olemus jne.

Kuitenkin, kuten jo neljännessä luvussa todettiin, pedagogiset arvot eroavat olemassaolonsa tasosta, mikä voi olla perusta niiden luokittelulle. Tältä pohjalta erotetaan henkilökohtaiset, ryhmä- ja sosiaalipedagogiset arvot.

Aksiologinen Itse arvoorientaatioiden järjestelmänä ei sisällä vain kognitiivisia, vaan myös emotionaali-tahtokomponentteja, jotka toimivat sen sisäisenä referenssipisteenä. Se omaksuu sekä sosiopedagogisia että ammatillisia ryhmäarvoja, jotka toimivat perustana yksilöllis-persoonalliselle pedagogisille arvoille. Tämä järjestelmä sisältää:

Arvot, jotka liittyvät yksilön vahvistamiseen roolistaan ​​sosiaalisessa ja ammatillisessa ympäristössä (opettajan työn sosiaalinen merkitys, opetustoiminnan arvovalta, lähimmän henkilökohtaisen ympäristön ammatin tunnustus jne.);

Arvot, jotka tyydyttävät viestintätarpeen ja laajentavat sen piiriä (viestintä lasten, työtovereiden, referenssiihmisten kanssa, lasten rakkauden ja kiintymyksen kokeminen, henkisten arvojen vaihto jne.);

Arvot, jotka keskittyvät luovan yksilöllisyyden itsensä kehittämiseen (mahdollisuudet ammatillisten ja luovien kykyjen kehittämiseen, maailmankulttuuriin tutustuminen, suosikkiaineen opiskelu, jatkuva itsensä kehittäminen jne.);

Arvot, jotka mahdollistavat itsensä toteuttamisen (opettajan työn luova, vaihteleva luonne, opettajan ammatin romantiikka ja jännitys, mahdollisuus auttaa sosiaalisesti heikommassa asemassa olevia lapsia jne.);

Arvot, jotka mahdollistavat pragmaattisten tarpeiden tyydyttämisen (mahdollisuudet saada taattu julkinen palvelu, palkat ja loman kesto, urakehitys jne.).

Mainituista pedagogisista arvoista voidaan erottaa omavaraisia ​​ja instrumentaalisia arvoja, jotka eroavat ainesisällöltään. Omavaraiset arvot ovat arvotavoitteita, joihin kuuluvat opettajan työn luova luonne, arvovalta, yhteiskunnallinen merkitys, vastuu valtiolle, mahdollisuus itsensä vahvistamiseen, rakkaus ja kiintymys lapsiin. Tämän tyyppiset arvot toimivat perustana sekä opettajien että opiskelijoiden henkilökohtaiselle kehitykselle. Arvot-tavoitteet toimivat hallitsevana aksiologisena funktiona muiden pedagogisten arvojen järjestelmässä, koska tavoitteet heijastavat opettajan toiminnan päätarkoitusta.

Etsimällä tapoja toteuttaa pedagogisen toiminnan tavoitteet, opettaja valitsee ammatillisen strategiansa, jonka sisältönä on itsensä ja muiden kehittäminen. Näin ollen arvotavoitteet heijastavat valtion koulutuspolitiikkaa ja itse pedagogisen tieteen kehitystasoa, jotka subjektiivisena muuttuvat pedagogisen toiminnan merkittäviksi tekijöiksi ja vaikuttavat instrumentaalisiin arvoihin, joita kutsutaan arvokeinoiksi. Ne muodostuvat teorian, metodologian ja pedagogisten teknologioiden hallinnan tuloksena ja muodostavat perustan opettajan ammatilliselle koulutukselle.

Arvot-keinot ovat kolme toisiinsa liittyvää alijärjestelmää: varsinaiset pedagogiset toimet, joiden tarkoituksena on ratkaista ammatillisia, kasvatuksellisia ja henkilökohtaisia ​​kehitystehtäviä (opetus- ja koulutusteknologiat); viestintätoimet, jotka mahdollistavat henkilökohtaisten ja ammatillisesti suuntautuneiden tehtävien toteuttamisen (viestintätekniikat); toiminnot, jotka heijastavat opettajan subjektiivista olemusta, jotka ovat luonteeltaan integratiivisia, koska ne yhdistävät kaikki kolme toiminnan alajärjestelmää yhdeksi aksiologiseksi funktioksi. Arvot-keinot jaetaan ryhmiin, kuten arvot-asenteet, arvot-laatu ja arvot-tieto.

Arvot-asenteet antavat opettajalle tarkoituksenmukaisen ja riittävän rakenteen pedagogisesta prosessista ja vuorovaikutuksesta sen oppiaineiden kanssa. Asenne ammatilliseen toimintaan ei pysy ennallaan ja vaihtelee riippuen opettajan toiminnan onnistumisesta, siitä, missä määrin hänen ammatillisia ja henkilökohtaisia ​​tarpeitaan tyydytetään. Arvoasenne pedagogiseen toimintaan, joka määrittää tavan, jolla opettaja on vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa, erottuu humanistisesta suuntautumisesta. Arvosuhteissa itsesuhteet ovat yhtä tärkeitä, ts. opettajan asenne itseensä ammattilaisena ja yksilönä.

Pedagogisten arvojen hierarkiassa arvo-ominaisuudet ovat korkeimmalla sijalla, koska juuri niissä ilmenevät tai ovat olemassa opettajan olennaiset henkilökohtaiset ja ammatilliset ominaisuudet. Näitä ovat monipuoliset ja toisiinsa liittyvät yksilölliset, henkilökohtaiset, asemarooli- ja ammatillisen toiminnan ominaisuudet. Nämä ominaisuudet ovat peräisin useiden kykyjen kehitystasosta: ennakoiva, kommunikoiva, luova, empaattinen, älyllinen, reflektiivinen ja vuorovaikutteinen.

Arvot-asenteet ja arvot-ominaisuudet eivät välttämättä tarjoa tarvittavaa pedagogisen toiminnan toteutustasoa, jos ei muodostu ja omaksu toista alajärjestelmää - arvojen-tiedon alajärjestelmää. Se ei sisällä vain psykologista, pedagogista ja aihetietoa, vaan myös heidän tietoisuuden astetta, kykyä valita ja arvioida niitä käsitteellisen tiedon perusteella. persoonallisuusmalli pedagogista toimintaa.

Opettajan psykologisen ja pedagogisen perustiedon hallinta luo edellytykset luovuudelle, vaihtoehtoisuudelle koulutusprosessin organisoinnissa, mahdollistaa ammatillisen tiedon navigoinnin, merkittävimpien jäljittämisen ja pedagogisten ongelmien ratkaisemisen tasolla. moderni teoria ja teknologian tuottavia luovia pedagogisen ajattelun menetelmiä käyttäen.

Siten nimetyt pedagogisten arvojen ryhmät muodostavat toisiaan synnyttäen aksiologisen mallin, jolla on synkreettinen luonne. Se ilmenee siinä, että tavoitearvot määrittävät välineiden arvot ja suhdearvot riippuvat tavoitearvoista ja laatuarvoista jne., ts. ne toimivat yhtenä kokonaisuutena. Opettajan aksiologinen rikkaus määrää uusien arvojen valinnan ja kasvattamisen tehokkuuden ja tarkoituksenmukaisuuden, niiden siirtymisen käyttäytymisen ja pedagogisen toiminnan motiiveiksi.

Pedagogisilla arvoilla on humanistinen luonne ja olemus, koska opettajan ammatin merkityksen ja tarkoituksen määräävät humanistiset periaatteet ja ihanteet.

Pedagogisen toiminnan humanistiset parametrit, jotka toimivat sen "ikuisina" suuntaviivoina, antavat mahdollisuuden tallentaa eron tason sen välillä, mikä on ja mitä pitäisi olla, todellisuuden ja ihanteen välillä, stimuloivat näiden aukkojen luovaa ylittämistä, herättävät halun itsensä kehittämiseen. ja määrittää opettajan mielekkään itsemääräämisoikeuden. Hänen arvoorientoitumisensa ilmenevät yleisesti motivoivassa ja arvopohjaisessa asenteessa pedagogista toimintaa kohtaan, joka on yksilön humanistisen suuntautumisen indikaattori.

Tälle asenteelle on ominaista objektiivisen ja subjektiivisen yhtenäisyys, jossa opettajan objektiivinen asema on perusta hänen valikoivalle keskittymiselle pedagogisiin arvoihin, jotka stimuloivat yksilön yleistä ja ammatillista itsekehitystä ja toimivat tekijänä hänen ammatillista ja sosiaalista toimintaansa. Opettajan sosiaalinen ja ammatillinen käyttäytyminen riippuu siis siitä, miten hän määrittelee opetustoiminnan arvot ja minkä paikan niille elämässään antaa.

Pääkirjallisuus:

1. Borytko N.M. Pedagogiikka: oppikirja. apu opiskelijoille pedagogiikkaa opiskelevat yliopistot erikoisuudet / N. M. Borytko, I. A. Solovtsova, A. M. Baibakov; toim. N. M. Borytko. - M.: AcademiA, 2009.
2. Kodzhaspirova G.M. Pedagogiikka: Oppikirja. opiskelijoille pedagogiikkaa opiskelevat yliopistot asiantuntija. / G.M. Kojaspirova. - M.: Gardariki, 2009.
3. Pedagogiikka: oppikirja. opiskelijoille yliopistot / Toim. L.P. Krivshenko. - M.: Prospekt, 2008.
4. Pedagogiikka: Oppikirja. apu opiskelijoille yliopistot / Toim. P.I. Pidkasisty. -M.: Korkeampi koulutus, 2007.
5. Podlasy I.P. Pedagogiikka: oppikirja / I. P. Podlasy. - 2. painos, lisäys. - M.: Yurayt: Korkeakoulutus, 2010.
6. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogiikka: oppikirja yliopistoille. 3. painos – M., Akatemia, 2008.
7. Stolyarenko A.M. Yleinen pedagogiikka: oppikirja. apu opiskelijoille yliopistot / A. M. Stolyarenko. - M.: UNITY, 2006.
8. Kharlamov I.F. Pedagogiikka: Oppikirja. apu opiskelijoille pedagogiikkaa opiskelevat yliopistot asiantuntija. / I.F. Kharlamov. - 4. painos, tarkistettu. ja ylimääräisiä - M.: Gardariki, 2005.

Lisäkirjallisuutta:

1. Borytko N.M. Opettajan diagnostinen toiminta: oppikirja. apu opiskelijoille yliopistot, koulutus erikoisen mukaan "Sosiaalipedagogiikka"; "Pedagogia" / N.M.Borytko; muokannut V.A. Slastenina, I.A. Kolesnikova. - 2. painos, poistettu. - M.: AcademiA, 2008.
2. Borytko N.M. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen metodologia ja menetelmät: oppikirja opiskelijoille. erikoisalaa opiskelevat yliopistot. "Pedagogia ja psykologia", "Sosiaalipedagogiikka", "Pedagogia" / N. M. Borytko, A. V. Molozhavenko, I. A. Solovtsova; toim. N. M. Borytko. - 2. painos, poistettu. - M.: AcademiA, 2009.
3. Golovanova N.F. Yleinen pedagogiikka: oppikirja. käsikirja yliopistoille / N. F. Golovanova. - Pietari. : Puhe, 2005.
4. Zagvyazinsky V.I. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen metodologia ja menetelmät: Oppikirja. apu opiskelijoille erikoisalaa opiskelevat yliopistot. "Pedagogia ja psykologia" / V. I. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. - 5. painos, rev. - M.: AcademiA, 2008.
5. Kodzhaspirova G.M. Pedagogiikka kaavioissa, taulukoissa ja tukimuistiinpanoissa: oppikirja / G. M. Kodzhaspirova. - 3. painos - M.: IRIS PRESS, 2008.
6. Korzhuev A.V. Tieteellinen tutkimus pedagogiikasta: teoria, metodologia, käytäntö / A. V. Korzhuev, V. A. Popkov. - : Akateeminen projekti; M.: Triksta, 2008.
7. Kornetov G.B. Demokraattisen pedagogiikan muodostuminen: nousu yhteiskunnallisesti aktiiviseen kouluun [Teksti]: oppikirja. korvaus / G. B. Kornetov. - M.; Tver: Tieteellinen kirja, 2009.
8. Kornetov G.B. Demokraattinen pedagogiikka 2000-luvulle: yhteiskunnallisesti aktiivisten koulujen näkymät [Teksti]: oppikirja. korvaus / G. B. Kornetov. - M.: Tieteellinen kirja, 2009.
9. Kraevsky V.V. Pedagoginen metodologia: Uusi vaihe: oppikirja apu opiskelijoille yliopistot, koulutus pedagogisten erikoisalojen mukaan / V. V. Kraevsky, E. V. Berezhnova. - 2. painos, poistettu. - M.: AcademiA, 2008.
10. Kraevsky V.V. Pedagogiikan yleiset perusteet: oppikirja. apu opiskelijoille yliopistot, koulutus erikoisen mukaan "Pedagogia" / V. V. Kraevsky. - 4. painos, poistettu. - M.: AcademiA, 2008.
11. Petrusevich A.A. Diagnostiikka pedagogisessa tutkimuksessa: monografia / A. A. Petrusevich, N. K. Golubev; Omsk. osavaltio ped. univ. - Omsk: Omsk State Pedagogical University Publishing House, 2009.
12. Saifullin F.A. Pedagoginen prosessi: ongelmat, ratkaisut. Osa II / F. A. Saifullin. - Ufa: RIC BashSU, 2010.
13. Khutorskoy A.V. Pedagoginen innovaatio: oppikirja. käsikirja yliopisto-opiskelijoille, koulutus. opettajan toimesta asiantuntija. / A. V. Khutorskoy. - M.: AcademiA, 2008.

Liittyviä tietoja.