Udvikling af kommunikativ kompetence hos tredje klasses elever.

INTRODUKTION

KAPITEL 1. PSYKOLOGISKE OG PÆDAGOGISKE GRUNDLAG FOR UDDANNELSE AF KOMMUNIKATIV KOMPETENCE HOS UNGE

1 Grundlæggende tilgange til at definere begrebet "kommunikativ kompetence"

2 Pædagogisk dialog som et middel til at udvikle unges kommunikative kompetence

KAPITEL 2. UDDANNELSE AF KOMMUNIKATIV KOMPETENCE HOS UNGE, DER BRUGER LÆRINGSDIALOG I PROCESSEN AT UNDERVISE I BIOLOGI

1 Analyse af praksis for udvikling af kommunikative kompetencer hos unge i systemet for primær erhvervsuddannelse

2 Pædagogisk dialog som en måde at udvikle unges kommunikative kompetence i processen med at undervise i biologi

KONKLUSION

LISTE OVER BRUGTE REFERENCER

ANSØGNINGER

INTRODUKTION

I det moderne uddannelsesrum er sociopsykologiske problemer vedrørende kommunikationsprocessen, især dens kommunikative side, af særlig betydning (B.G. Ananyev, A.A. Bodalev, I.A. Zimnyaya, A.B. Mudrik, V.N. Myasishchev). Den vigtigste kvalitative egenskab, der tillader en udviklende personlighed at realisere deres behov for social accept, anerkendelse, respekt og bestemmer socialiseringsprocessens succes, er kommunikativ kompetence. Feature kommunikativ kompetence er dens evne til at danne succesfuld individuel aktivitet under de skiftende forhold i det sociale miljø. Derfor er dens undersøgelse en af ​​hovedretningerne i moderne uddannelse, da samfundet kræver et højt niveau af kommunikativ kultur hos mennesker.

På det grundlæggende niveau almen uddannelse betydningen af ​​dannelsen af ​​et individs kommunikative kompetence bestemmes også af elevernes overgang til en ny aldersperiode - teenageårene, hvor komplekse processer udvikling af selvbevidsthed, dannelse af et værdisystem, der definerer en ny type forhold til samfundet. Men en række psykologiske og pædagogiske undersøgelser bemærker det faktum, at i uddannelsesprocessen de vigtigste folkeskole der er ikke noget system af metoder og arbejdsformer, der sikrer, at eleverne opnår kommunikativ kompetence (D.I. Arkharova, N.Sh. Gallyamova, T.A. Dolinina, T.A. Ladyzhenskaya, A.Yu. Maslova, O.S. Salamatova).

For at nå målene om at udvikle kommunikativ kompetence hos unge, bliver pædagogisk dialog en uundværlig ressource, forstået både som en måde at arbejde med indholdet i en lektion på og som en form for organisering af læring (M.V. Clarin, V.N. Kurbanov, L.B. Tumanova). Dannelsen af ​​kommunikativ kompetence sker inden for rammerne af dialog mellem lærer og elever. At organisere dialog i uddannelsesprocessen, især i historietimerne, er en meget presserende opgave for moderne skoler, da nye teknologier og tilgange fokuserer lærere og elever på evnen til at føre dialog, udvikle verbal kommunikation og kommunikere. Alt ovenstående indikerer relevansen af ​​emnet for dette arbejde, "Dialog som en måde at udvikle elevernes kommunikative kompetence på."

Formålet med undersøgelsen er at teoretisk analysere og eksperimentelt udforske metoden med at bruge dialog som en måde at udvikle elevernes kommunikative kompetence på.

Forskningsmål:

Beskriv begrebet "kommunikativ kompetence";

analysere pædagogisk dialog som et middel til at udvikle unges kommunikative kompetence;

At studere dannelsen af ​​kommunikativ kompetence hos unge ved hjælp af pædagogisk dialog i processen med at undervise i biologi.

Studieobjekt: udvikling af elevernes kommunikative kompetence.

Forskningsemne: pædagogisk dialog som et middel til at udvikle unges kommunikative kompetence.

Forskningsmetoder: teoretisk niveau: analyse, syntese, deduktion, induktion, sammenligning, systematisering, generalisering; empirisk niveau: observation, analyse af præstationsresultater, undersøgelse.

Som en hypotese er det blevet foreslået, at dannelsen af ​​elevernes kommunikative kultur forløber effektivt, når man bruger pædagogisk dialog i klasseværelset.

Forsøgsbase for undersøgelsen: 40 elever i klasse 7-A og 7-B i alderen 12-13 år.

KAPITEL 1. PSYKOLOGISKE OG PÆDAGOGISKE GRUNDLAG FOR UDDANNELSE AF KOMMUNIKATIVE KOMPETENCER I UNGE

1.1 Grundlæggende tilgange til at definere begrebet "kommunikativ kompetence"

Begrebet modernisering af uddannelsessystemet definerer nye sociale krav til dannelsen af ​​personlige livsholdninger. Der sker en omlægning af vurderingen af ​​uddannelsesresultater til begreberne "kompetence" og "kompetence" hos elever. Begrebet "kompetence" betragtes som en selvstændig realiseret evne baseret på elevens erhvervede viden, hans intellektuelle og livserfaring, værdier og tilbøjeligheder, som han udviklede som et resultat af kognitiv aktivitet og pædagogisk praksis. Kompetence forudsætter en lang række personlige egenskaber hos en person, herunder ikke kun kognitive og operationelle-teknologiske komponenter, men også motiverende, etiske, sociale og adfærdsmæssige. Kompetence er et sæt af viden, færdigheder og evner dannet i læringsprocessen eller anden kognitiv aktivitet.

Begrebet "kommunikativ kompetence" blev først brugt af A.A. Bodalev og blev fortolket som evnen til at etablere og opretholde effektive kontakter med andre mennesker i nærværelse af interne ressourcer (viden og færdigheder). V.N. Kunitsina definerer kommunikativ kompetence som "kommunikationens succes." Ifølge definitionen af ​​V.I. Zhukov, kommunikativ kompetence er en psykologisk karakteristik af en person som individ, som manifesterer sig i hans kommunikation med mennesker eller evnen til at etablere og opretholde de nødvendige kontakter med mennesker. Sammensætningen af ​​kommunikativ kompetence, der forstås således, omfatter et sæt viden, færdigheder og evner, der sikrer et vellykket forløb af kommunikative processer i en person.

Så kommunikativ kompetence er en integreret personlig kvalitet, der sikrer situationsbestemt tilpasningsevne og frihed til brug af verbale og nonverbale kommunikationsmidler, evnen til tilstrækkeligt at afspejle en anden persons mentale tilstande og personlighed, korrekt vurdere sine handlinger og forudsige på grundlag heraf karakteristika for den opfattede persons adfærd. En persons kommunikative kompetence dannes overvejende på baggrund af oplevelsen af ​​kommunikation mellem mennesker og dannes direkte i samspillets betingelser. Udviklingen af ​​kommunikativ kompetence i ontogenese sker i takt med, at karakteren og retningen af ​​mental og generel aktivitet udvikler sig. Karakteren af ​​et individs kommunikative aktivitet afhænger af hans kommunikative kompetence, de kommunikative værdier, han anerkender, og de særlige forhold i hans motivation og kommunikationsbehov.

En omfattende undersøgelse af kommunikativ kompetence findes i A.I. Petrushin. Efter hans mening er kommunikativ kompetence en kompleks uddannelse, der består af tre komponenter: emotionelle-motiverende, kognitive og adfærdsmæssige komponenter. Den følelsesmæssige og motiverende komponent er dannet af behovet for positive kontakter, motiver til at udvikle kompetence, semantiske holdninger til at "være en succesfuld" interaktionspartner samt kommunikationsværdier og mål. Den kognitive komponent omfatter viden fra området for relationer mellem mennesker og særlig psykologisk viden erhvervet i læreprocessen, samt betydninger, billedet af den anden som samspilspartner, social-perceptuelle evner, personlige egenskaber, der danner det kommunikative potentiale for individet. På det adfærdsmæssige niveau er dette et individuelt system af optimale modeller for interpersonel interaktion, samt subjektiv kontrol af kommunikativ adfærd.

Som et resultat af at analysere værker af forskellige forfattere, der studerer kommunikativ kompetence, har A.I. Petrushin konkluderer, at strukturen indeholder ret forskellige elementer. Samtidig skiller følgende komponenter sig tydeligt ud blandt denne mangfoldighed:

viden om kommunikation;

kommunikationsegenskaber;

kommunikationsegenskaber.

Kommunikativ viden er viden om, hvad kommunikation er, hvad dens typer, faser, udviklingsmønstre er. Dette er viden om hvilke kommunikationsmetoder og teknikker der findes, hvilken effekt de har, hvad deres muligheder og begrænsninger er. Det er også viden om, hvilke metoder der er effektive for forskellige mennesker og forskellige situationer. Dette område omfatter også viden om graden af ​​udvikling af visse kommunikationsevner, og hvilke metoder der er effektive i egen udførelse, og hvilke der ikke er effektive.

Kommunikationsevner: evnen til at organisere teksten i et budskab i en passende form, talefærdigheder, evnen til at harmonisere eksterne og interne manifestationer, evnen til at modtage feedback, evnen til at overvinde kommunikationsbarrierer osv. En gruppe af interaktive færdigheder er identificeret: evnen til at opbygge kommunikation på et humant, demokratisk grundlag, til at indlede en gunstig følelsesmæssig-psykologisk atmosfære, evnen til selvkontrol og selvregulering, evnen til at organisere samarbejde, evnen til at blive styret af principperne og reglerne af professionel etik og etikette, evnen til aktivt at lytte, - og en gruppe af social-perceptuelle færdigheder: evnen til tilstrækkeligt at opfatte og evaluere en partners adfærd i kommunikationen, genkende ham ved non-verbale signaler tilstande, ønsker og motiver for adfærd, at skabe et passende billede af en anden som person, evnen til at gøre et positivt indtryk. Kommunikationsevner som individuelle psykologiske egenskaber hos en person, der opfylder kravene kommunikative aktiviteter og sikre dens hurtige og succesfulde implementering.

Udforsker begrebet kommunikativ kompetence, G.M. Andreeva identificerer tre komponenter i det:

Nøjagtighed (korrekthed) af opfattelsen af ​​andre mennesker;

Udvikling af non-verbale kommunikationsmidler;

Færdighed i mundtlig og skriftlig kommunikation.

V.N. Korchagin karakteriserer den kvalitative originalitet af begrebet kommunikativ kompetence; han mener, at kommunikativ kompetence er en kombination af følgende kvaliteter:

en persons evne til at påtage sig og udføre forskellige sociale roller;

evne til at tilpasse sig sociale grupper og situationer

evne til at være flydende i verbale og non-verbale kommunikationsmidler;

evnen til at organisere og styre "interpersonel rum" i processen med proaktiv og aktiv kommunikation med mennesker;

bevidsthed om ens værdiorienteringer og behov;

teknikker til at arbejde med mennesker;

perceptuelle evner.

Ifølge L.S. Razina, kommunikativ kompetence består af følgende evner:

Giv en sociopsykologisk prognose for den kommunikative situation, hvor du vil kommunikere.

Socialt og psykologisk programmere kommunikationsprocessen, ud fra det unikke i den kommunikative situation.

Varetage sociopsykologisk styring af kommunikationsprocesser i en kommunikativ situation.

Prognosen er dannet i processen med at analysere den kommunikative situation på niveauet af kommunikative holdninger, hvorved forfatteren forstår et unikt program for individuel adfærd i kommunikationsprocessen. Holdningsniveauet kan forudsiges i løbet af identifikation: partnerens emnetematiske interesser, følelsesmæssige og evaluerende holdninger til forskellige begivenheder, holdning til kommunikationsformen, inklusion af partnere i systemet for kommunikativ interaktion.

V.V. Gorshkova forstår kommunikativ kompetence som helheden af ​​en persons kommunikative evner, som manifesteres i hans kommunikation med mennesker og giver ham mulighed for at nå sine mål:

Evnen til præcist at opfatte en kommunikationssituation og vurdere sandsynligheden for at nå mål i den.

Evnen til korrekt at forstå og vurdere mennesker.

Evnen til at vælge kommunikationsmidler og -teknikker på en sådan måde, at de svarer til situationen, samarbejdspartnere og tildelte opgaver.

Evne til at tilpasse sig individuelle egenskaber partnere, ved at vælge passende kommunikationsmidler med dem på både verbalt og non-verbalt niveau.

Evnen til at påvirke menneskers mentale tilstand.

Evnen til at ændre menneskers kommunikative adfærd.

Evne til at vedligeholde og vedligeholde gode relationer til mennesker.

Evnen til at efterlade folk med et positivt indtryk af dig selv.

Ifølge O.V. Kryuchkova kan højt udviklet kommunikativ kompetence kun diskuteres, hvis en person har disse evner og demonstrerer dem i at kommunikere med mennesker.

E.E. Sysoeva betragter begrebet kommunikativ kompetence ud fra et fagligt dannelsessynspunkt. Hun karakteriserer en specialists kommunikative kompetence som et vist niveau af udvikling af personlig og professionel erfaring med interaktion med andre, som et individ kræver for at kunne fungere succesfuldt i et professionelt miljø og samfund inden for rammerne af sine evner og sociale status.

Ifølge L.V. Konovalov, kommunikativ kompetence i uddannelsesprocessen har en vis indflydelse på den holistiske udvikling af den enkelte. Derfor kan vi fremhæve følgende opgaver, som den udfører i forskellige uddannelsessituationer. Kommunikativ kompetence: har en direkte indflydelse på barnets uddannelsesmæssige succes; danner grundlaget for succes sprog træning i højere uddannelsesinstitutioner; hjælper barnet med at tilpasse sig skolen og sikrer derved følelsesmæssigt velvære i det pædagogiske samfund.

Kommunikativ kompetence er således en integreret, relativt stabil, holistisk psykologisk dannelse, manifesteret i individuelle psykologiske, personlige karakteristika i et bestemt individs adfærd og kommunikation. På trods af forskellene i forståelsen af ​​komponenterne i kommunikativ kompetence, er alle forfattere enige om, at kommunikativ kompetence i bund og grund er evnen til at etablere og vedligeholde de nødvendige kontakter med andre mennesker. Et af midlerne til at udvikle kommunikativ kompetence er pædagogisk dialog.

1.2 Pædagogisk dialog som et middel til at udvikle unges kommunikative kompetence

Den følsomme periode for dannelsen af ​​kommunikativ kompetence er ifølge de fleste forskere (B.G. Ananyev, L.S. Vygotsky, K.M. Gurevich, G.S. Nikiforov, E.F. Rybalko) ungdom når teenageres kommunikation bliver til særlig slags aktivitet, som sikrer assimilering af livsmål og værdier, moralske idealer, normer og adfærdsformer, øger deres niveau af kommunikativ kompetence. Udviklingen af ​​unges kommunikative kompetence i uddannelsesforløbet sker gennem pædagogisk dialog. Dialog (af græsk samtale, samtale) er en taleform, der består af en regelmæssig udveksling af ytringer, replikaer, hvis sproglige sammensætning er gensidigt påvirket af direkte perception taleaktivitet højttalere. Pædagogisk dialog opstod i det 4. århundrede f.Kr. i det klassiske Grækenland og indebærer speciel form personligt orienteret udvikling af den sproglige virkelighed, særligt tilrettelagte pædagogiske og kognitive aktiviteter, hvor viden tilegnes, evner og færdigheder dannes, og en kommunikativ kultur udvikles. Dens hovedformål i undervisning og opdragelse er at stimulere kognitiv interesse, involvere klassen i aktiv diskussion af kontroversielle spørgsmål, formulere moralske valg og evnen til at vurdere andre. Den pædagogiske dialog er kendetegnet ved følgende træk:

tilstedeværelsen af ​​et enkelt problem af interesse for alle deltagere i dialogen;

mulighed for gratis præsentation af materiale;

tilgængelighed af feedback;

tilstedeværelsen af ​​dialogrelationer mellem lærer og klasse, lærer og elev, elev og elev.

I skolegang Forskellige former for pædagogisk dialog er mulige: lærer-klasse, elev-klasse, elev-elev, lærer-elev. Strukturen i den pædagogiske dialog lærer-klassen kan være: budskab om emnet; sætte en læringsopgave; fælles søgen efter en løsning på et læringsproblem; lytte til forskellige synspunkter fra samtalepartnere; justering; opnåelse af en fælles endelig afgørelse; generalisering. Studenterklasse (interstrukturel dialog) - en elev og en klasse står over for et problem, som en samlet løsning tager hensyn til deres ligesindedes meninger. Formålet med en sådan dialog er at finde et kompromis og fastlægge mulighederne for enighed mellem parterne. For denne type dialog er det især vigtigt at kunne forstå din modstander, forstå hans interesser og se problemet gennem hans øjne. Denne form for dialog er implementeret i former som diskussion og gruppedialog. Elev-elev (intrastrukturel dialog) er en form for interpersonel kommunikation, der gennem gensidig indsats gør det muligt at finde løsninger, der tilfredsstiller begge parter, og forener deltagerne til videre fælles aktiviteter. Karakteristiske træk ved en sådan dialog: tilstedeværelsen af ​​ideer blandt deltagerne, fuldstændigheden af ​​den anvendte information, dens pålidelighed, klar begrundelse for domme. Anvendes i følgende dialogformer: arbejde i par, gruppe- og kollektive dialoger, diskussion.

Der er flere måder at organisere pædagogisk dialog på: samtale, argumentation, strid, diskussion, men de er ikke ligeværdige. Oftest bruges samtaler i timerne, når emnet udvikler sig i en lineær retning fra det kendte til det nye. Samtale kan bruges på ethvert trin af lektionen til forskellige undervisningsformål: når man tjekker lektier og selvstændigt arbejde, forklarer nyt materiale, konsoliderer og gentager, opsummerer lektionen, når man besvarer spørgsmål fra elever. Samtalen gennemføres i tilfælde, hvor der er grundlag for samtale, dvs. studerende har information og viden om det materiale, der studeres. Under samtalen gengiver eleverne den nødvendige viden og forbinder den med det formidlede undervisningsmateriale. Samtalens succes afhænger af den dygtige formulering af en række spørgsmål og viden om elevernes forventede svar.

Pædagogisk diskussion, blandt andre metoder, er gradvist ved at blive en del af skolens praksis. Betyder denne metode består i at udveksle synspunkter om et konkret emne. Gennem diskussion tilegner eleverne sig ny viden, styrker deres egne meninger og lærer at forsvare dem. Pædagogisk diskussions hovedfunktion er at stimulere kognitiv interesse; hjælpefunktioner er undervisning, udvikling, uddannelse og kontrol og korrektion.

Frontal (klassedækkende) diskussion, ifølge M.B. Uspensky, ser sådan ud: 1) Eleverne fremlægger versioner; 2) Fastsættelse af disse versioner på tavlen. 3) Diskussion af de fremlagte og indspillede versioner (det højeste punkt i udviklingen af ​​dialogsituationen); 4) at nå et klimaks i diskussionen, så man kan nå frem til det rigtige svar; 5) opsummering. En frontal diskussion kan indledes med formulering og diskussion af hypoteser i grupper. Børn forenes i grupper (helst små: 4-5 personer), lytter til hinanden, diskuterer, kom til nogle enstemmig udtalelse. Derefter udtrykker hver gruppe sin egen mening eller slutter sig til andres meninger. Efterfølgende tilrettelægger læreren en diskussion af de versioner, som grupperne har fremlagt.

En anden måde at øge teenageres involvering i fælles aktiviteter på er at organisere en skriftlig diskussion. For eksempel efter indstilling af læreren åbent spørgsmål Hvert barn skriver deres egen version. Så lytter de til dem, der ønsker det. Efter hver bemærkning forbinder læreren de børn, der tænker anderledes eller formulerede den samme tanke anderledes. Under den mundtlige diskussion har hvert barn ret til at tilføje tilføjelser, præciseringer og ændringer til ordlyden af ​​sin version. Ved afslutningen af ​​diskussionen får hvert barn tid til at skrive deres endelige version ned. På den ene eller anden måde er diskussion inkluderet i uddannelsesprocessen, det giver læreren mulighed for at udvikle sådanne kommunikative og talefærdigheder hos unge som at lytte, give feedback og ændre deres kommunikative adfærd.

Læreren skal sørge for at udvikle elevernes evne til klart og præcist at udtrykke deres tanker, klart og utvetydigt formulere deres spørgsmål og give konkrete beviser. I dette tilfælde får den pædagogiske diskussion karakter af en kognitiv (videnskabelig) strid, som altid medfører øget interesse for problemet og et ønske om at forstå det dybere. Med deres hjælp er det ikke kun let at diagnosticere karaktertræk, temperament, hukommelse og tænkning, men korrigerer også mangler i skolebørns adfærd og kommunikation (hedt temperament, mangel på tilbageholdenhed, manglende respekt for samtalepartneren). Det er også nødvendigt at lære børn at kommunikere uden at være bange for at udtrykke deres meninger.

Der er en række forhold, uden hvilke dialog ikke kan være effektiv.

overholdelse af reglerne for dialog af alle dens deltagere;

give alle mulighed for at sige fra;

pædagogisk dialog kræver en interesseret holdning til alle elever, en respektfuld holdning til barnets "jeg";

For at den pædagogiske dialog kan finde sted, er det nødvendigt først at forberede sine deltagere. For det første kræves følelsesmæssig og psykologisk tilpasning. For det andet er det nødvendigt at diskutere organisatoriske spørgsmål (reglerne for den dialogiske lektion, tidspunktet og rækkefølgen af ​​taler). For det tredje er det vigtigt at gennemføre fag(indholds)træning, så eleverne har faglig viden og har stof til diskussion;

konstruktiv dialog er baseret på overholdelse af en række psykologiske principper.

Pædagogisk dialog opstår altid på baggrund af en pædagogisk talesituation, den løser visse pædagogiske problemer. Under en pædagogisk dialog udveksles der altid information og interpersonelle relationer. Den pædagogiske dialog bør altid tage udgangspunkt i diskussionsemnet, som kan betragtes ud fra forskellige synsvinkler. Pædagogisk dialog er en kompleks helhed, en dialogisk enhed, hvis kontinuum realiseres i en logisk sekvens af indbyrdes afhængighed af alle dele af lektionen, begyndende med forståelsen af ​​emnet dialog foreslået af læreren. Denne forståelse har sine egne stadier: forklaring (identifikation) af emnets snævre og brede indhold, der fremhæver aspektet af diskussionen af ​​emnet i dialogen; emnet for diskussionen i dialogen er tæt forbundet med dets sammensætning, som afhænger af typen af ​​fokus i dialogen. Derudover indebærer tilrettelæggelsen af ​​pædagogisk dialog, at løsningen på bestemte mål og målsætninger fastlægges, som igen bestemmer de særlige forhold i dialogen.

For at den af ​​læreren stillede pædagogiske opgave skal resultere i pædagogisk dialog, skal den fungere som hans synsvinkel, en moden personlig position, der stimulerer børn til at være kreative. For at sikre forståelse af det materiale, der præsenteres, skal læreren afsløre ikke kun betydningen af ​​et element af undervisningsindhold, men også dets betydning i sammenhæng med andre elementer af social erfaring. Undervisning er derfor en form for kommunikation; læreren og eleven fungerer som kommunikanter i den dialogiske relation "lærer - elev." Lærerens faglige opgave er at hjælpe barnet med at se i det generelle problem det unikke twist, der kommer i kontakt med elevens personlige problemer og tanker. Det bør ikke forstyrre processen med at omdefinere pædagogiske problemer og bør ikke forhindre eleverne i at stille nye problemer i lektionen.

Pædagogisk dialog forstås således ikke kun som en særlig form for læring, hvor pædagogiske opgaver stilles i form af uløste problemer, men også som en form for læring og en type relation i processen med fælles kognitiv aktivitet. Korrekt tilrettelæggelse af pædagogisk dialog af en lærer vil give teenagere mulighed for at øge deres kognitive interesse, involvere klassen i en aktiv diskussion af kontroversielle spørgsmål, danne ansvarlige moralske valg og lære dem at evaluere og respektere andre, dvs. forbedrer elevernes kommunikative kompetence.

KAPITEL 2. UDDANNELSE AF KOMMUNIKATIV KOMPETENCE HOS UNGE, DER BRUGER LÆRINGSDIALOG I PROCESSEN TIL UNDERVISNING AF FAGET

2.1 Analyse af praksis for udvikling af kommunikative kompetencer hos unge i systemet for primær erhvervsuddannelse

kommunikativ kompetence dialog teenager

Teoretisk analyse af problemet med at udvikle unges kommunikative kompetencer bekræftede behovet for at udføre eksperimentel forskning effektiviteten af ​​dens udvikling gennem pædagogisk dialog.

Forsøgsgrundlaget for undersøgelsen var 40 elever i klasse 7-A og 7-B i alderen 12-13 år. Grad 7 blev valgt som kontrolklasse og klasse 7-B som forsøgsklasse. I hver klasse deltog 20 elever i forsøget.

Formålet med forsøgsstudiet er at udvikle og implementere i undervisningsforløbet en metode til at bruge dialog som kommunikationsform og opnå ny viden.

Forskningsmål:

udvikling af unges individuelle behov for kommunikative aktiviteter;

udvikling af positiv interaktion i kommunikative aktiviteter;

aktiv position i pædagogisk dialog.

Det eksperimentelle forskningsprogram bestod af tre faser: konstatering, formativ og kontrol. På konstateringsstadiet blev der udført forberedende arbejde: udvælgelse af teoretisk og metodisk materiale, kendskab til lærere med eksperimentets opgaver og materialer, udvælgelse af kriterier, indikatorer og niveauer af forskningskriterier, bestemmelse af udviklingstilstanden for teenagere. kommunikativ kompetence.

Det valgte kriterium for undersøgelsen var kommunikativ kompetence, hvis indikatorer er: kognitiv komponent (omfatter beherskelse af kommunikationsnormer, evnen til at forudse en anden persons adfærd og tilstrækkeligt vurdere kommunikationssituationen, effektivt løse forskellige kommunikationsopgaver); følelsesmæssig (omfatter følelsesmæssig lydhørhed, opmærksomhed på partnernes handlinger); adfærdsmæssig (afspejler teenagerens evne til at samarbejde, arbejde sammen, initiativ, organisatoriske færdigheder osv., præget af udviklede kommunikationsevner).

Ved overvågning af effektiviteten af ​​udvikling af unges kommunikative kompetence, identificerede vi følgende niveauer af udvikling af kommunikativ kompetence: høj, medium og lav.

Indikatorer på højt niveau er: dannelsen af ​​stabile motiver for kommunikation med lærere og kammerater, opmærksomhed på partnernes handlinger, hyppighed af kontakter, initiativ, aktivitet og målrettet interaktion, udtrykt i form af følelsesmæssig-personlig, situationsbestemt-forretning og ekstrasituationel kommunikation, mangfoldighed og sammenhæng i taleopbygning i dialog og monolog, beherskelse af kommunikationsnormer, kreativ tilgang.

Gennemsnitlige niveauindikatorer: situationelle manifestationer af personlige, forretningsmæssige og kognitive kommunikationsmotiver, beherskelse af visse kommunikationsnormer, situationsbestemt opmærksomhed på partnernes handlinger, ustabilitet i incitamentet til personligt initiativ, når man indgår i taleinteraktion, ensartethed af konstruktioner og taleformer ytringer, manglende dannelse af elementer i en kreativ tilgang.

Indikatorer på lavt niveau omfatter: uformede motiver til at kommunikere med voksne og jævnaldrende, manglende kommunikationsstandarder, manglende opmærksomhed på partnernes handlinger, vanskeligheder med at skabe kontakt, kommunikative talehandlinger uden at analysere kommunikationssituationen, lave taleegenskaber, ensartethed i konstruktion af sætninger, mangel på en kreativ tilgang.

Til at bestemme niveauet af kommunikativ kompetence brugte vi observationsmetoden samt en analyse af konstruktionen af ​​unges kommunikation, når vi arbejdede i par i de situationer, vi udviklede.

Læs teksten, genfortæl den til en anden elev og stil spørgsmål.

Læs hver tekst selvstændigt og stil hinanden spørgsmål om den.

Forestil dig nu, at jeg er en berømt biolog, stil mig spørgsmål, der interesserer dig.

Nu vil jeg fortælle dig navnet på historien. I skal skiftes til, den ene efter den anden, for at fortsætte den.

Der er en masse mysterier og hemmeligheder i verden. Nu vil jeg nævne et problem, der stadig forårsager kontroverser blandt videnskabsmænd. Hvad synes I om det, giv jeres grunde til hinanden, argumenter for dem.

For at analysere den eksisterende metode til at udvikle elevernes kommunikative kompetence, blev lærerne stillet følgende spørgsmål:

Sigter du mod at udvikle elevernes kommunikative kompetence i klasseværelset?

Hvilke metoder og arbejdsformer bruger du til at udvikle kommunikativ kompetence? Hvor ofte? Tror du, de er effektive?

På undersøgelsesstadiet fastslog vi niveauet af kommunikativ kompetence hos skolebørn, hvilket afspejles i tabel. 2.1.

Tabel 2.1.

Analyse af udviklingen af ​​kommunikative kompetencer hos yngre skolebørn på undersøgelsesstadiet

NiveauerKontrolgruppeEksperimentel gruppeAntal børn%Antal børn%Lav525420Mellem10501155Høj525525

Ifølge tabel. 2.1., er 25 % af børn fra kontrolgruppen kendetegnet ved et højt niveau af kommunikativ kompetence, 50 % - et gennemsnitsniveau, 25 % - et lavt niveau. 20 % af børn fra forsøgsgruppen har en høj kommunikativ kompetence, 55 % har et gennemsnitsniveau, og 25 % har et lavt niveau. De opnåede data indikerer, at unges kommunikationsevner er utilstrækkeligt udviklede. Børn har ikke i tilstrækkelig grad udviklet evnen til at analysere indholdet af et værk, monolog og dialog, fremhæve dets karakteristika, beskrive dem og adskille dem fra hinanden. Eleverne føler sig ikke tilfredse med den følelsesmæssige oplevelse af tale; de ​​kan ofte ikke udtrykke deres tanker. De fleste børn er karakteriseret ved forstyrrelser i forskellige komponenter i den kommunikative udvikling, især følgende mangler er blevet identificeret: talrige gentagelser, tilbagevenden til det, der blev sagt før; stereotyphed, det vil sige brugen af ​​huskede formuleringer; et betydeligt antal urimelige pauser i tale; de eneste tilfælde af aktiv verbal kommunikation; brugen af ​​demonstrative og "kraftige" handlinger; manglende evne til at vurdere andre børns udsagn; at erstatte kontakt med andre med gentagne gentagelser af en "adresseløs" besked; vanskeligheder med at bruge non-verbale kommunikationsmidler.

Det utilstrækkelige udviklingsniveau for unges kommunikative kompetencer er en konsekvens af lærernes manglende opmærksomhed på dette problem. Som det fremgår af lærernes svar, overvejer de elevernes kommunikative udvikling egentlige problem, men arbejdet i timerne er kun rettet mod at mestre og gengive undervisningsmateriale. For at udvikle kommunikationsevner bruger de nogle gange samtalemetoden. Det vil sige, at der er lidt opmærksomhed på hvordan kommunikationsudvikling skolebørn, og brugen af ​​pædagogisk dialog som et middel til at udvikle kommunikativ kompetence.

På den formative fase af studiet udviklede og gennemførte vi en metode til udvikling af unges kommunikative kompetence. I forsøgsklassen blev lektioner gennemført baseret på pædagogisk dialog for at udvikle interpersonel interaktion blandt yngre skolebørn. I kontrolklassen blev undervisningen gennemført uden at vi lavede ændringer.

På kontrolstadiet fastslog vi igen niveauerne af elevernes kommunikative kompetence ved hjælp af tidligere udviklede opgaver og dragede konklusioner om effektiviteten af ​​den foreslåede metode.

2.2 Pædagogisk dialog som en måde at udvikle den kommunikative kompetence hos unge i processen med at undervise i biologi

For at udvikle interpersonel interaktion blandt unge gennem pædagogisk dialog blev pædagogiske betingelser for organisering af pædagogisk dialog i biologitimer identificeret og udviklet:

At skabe et psykologisk gunstigt klima i klasseværelset under uddannelsesprocessen;

Konsekvent og systematisk brug af dialogiske metoder i klasseværelset

For at implementere den første betingelse blev der valgt metoder og teknikker til konstruktiv kommunikation, som blev tilbudt til læreren i den eksperimentelle klasse som materialer udviklet af os (memoer, opgaver, anbefalinger, vidensboks). "I Statement"-memoet viser muligheder for at udtrykke følelser om den samme begivenhed. Et "jeg"-udsagn inkluderer en beskrivelse af talerens følelser, en indikation af den specifikke adfærd, der forårsagede disse følelser, og information om, hvad taleren mener, kan gøres i denne situation. Handouten "Aktive lytteteknikker" introducerer metoder til aktiv lytning ved hjælp af parafrasering og opsummeringsteknikker. Dette omfatter konstant afklaring af den information, som samtalepartneren ønsker at formidle ved at stille opklarende spørgsmål. Uddelingsarket "Mestring af kommunikationsbarrierer" giver tips til, hvordan man håndterer kommunikationsbarrierer og regler for effektiv kommunikation.

For at udvikle ekstern dialog blandt elever i biologitimerne brugte vi en arbejdsform som horisontalt arbejde i par med elementer af elev-elev dialog. Læreren introducerede eleverne til reglerne for at arbejde to og to og gav dem en opgave to og to, når de tjekkede deres lektier. Her er et eksempel på et lektionsfragment. "Drenge, I blev spurgt lektier, opstil spørgsmål til dine kammerater om det emne, der behandles. Hvem kompilerede det? Nu skal du arbejde i par og stille hvert spørgsmål efter tur. Den ene elev stiller et spørgsmål, den anden svarer, så skifter man og så videre, indtil man løber tør for spørgsmål, så giver man hinanden karakterer.” I timerne blev der også brugt gruppearbejde og indført en form for dialog, fx elev-klasse. I begyndelsen af ​​lektionen drøftede lærer og elever reglerne for at arbejde i grupper. Derefter, opdelt i 6 grupper af 4 personer, interagerede eleverne i frontale og skriftlige diskussioner, i gruppedialog. "Nu vil du dele dig i grupper på 4 personer, mens du sidder. Opgave: hver gruppe har blade på deres borde med navnene på typer af økosystemer, hver af jer tilbyder jeres egen version af, hvorfor denne type er vigtig for naturen og mennesker. Nogen alene skriver alles tanker ned og læser dem op ved tidens ende." Eller et andet eksempel: “Åbn din lærebog. Se på tegningen "Muslinger" og beskriv den. Lyt til beskeder fra kammerater fra hver gruppe om deres egenskaber. Du og jeg vil ikke kun lytte nøje, men også stille spørgsmål, som journalister, angående denne tale, og vende os til det, der bliver rapporteret. Børn konfererer i par og giver udtryk for deres mening."

I et pædagogisk eksperiment gennemførte vi algebra lektionsdiskussioner, hvor læreren skabte en problemsituation for at løse et problem. Elever fra hele klassen deltog i diskussionen. Eleven, der tvivlede på den oprindelige definition, indledte en diskussion med læreren og eleverne; alle deltagere i diskussionen havde forskellige meninger. Eleverne gav argumenter for at bevise deres synspunkt. Ved hjælp af en tegning gennemførte læreren og klassen et eksperiment for at løse problemet.

Således blev de pædagogiske betingelser, vi definerede for at organisere pædagogisk dialog til udvikling af interpersonel interaktion mellem yngre skolebørn, implementeret i forsøgsklassen på forskellige trin af lektionen, nemlig: typer af dialog Elev-Student, Elev-Kollektiv, Lærer- klasse, Elev-Lærer; arbejdsmetoder i par, samtale, argumentation, gruppedialog, diskussion, selvforståelse i kommunikation, inddragelse af klassen i aktiv diskussion.

På kontrolstadiet af undersøgelsen, efter at have gennemført de lektioner, vi udviklede, bestemte vi igen niveauet af kommunikativ kompetence hos unge (tabel 2.2.).

Tabel 2.2.

Analyse af udviklingen af ​​kommunikativ kompetence hos yngre skolebørn på kontrolstadiet af undersøgelsen

NiveauerKontrolgruppeEksperimentel gruppeAntal børn%Antal børn%Lav630210Mellem10501050Høj420840

Som det fremgår af tabel 2.2., efter timer i forsøgsgruppen, steg børns kommunikative kompetence. Hvis 30% i kontrolgruppen har et lavt niveau af kommunikativ kompetence, 50% - et gennemsnit og 20% ​​- et lavt niveau, så blev kommunikativ kompetence i forsøgsgruppen dannet på et lavt niveau hos 10% af børnene, hos 50%. - på et gennemsnitligt niveau, i 40% - på højt niveau. Børn begyndte at udtrykke følelser, tale med intonation, føre dialog og udtrykke tanker korrekt. Eleverne gav en bredere vurdering af værkerne, viste en følelsesmæssig respons i monolog og dialog og gav en udvidet verbal beskrivelse. De beskrev, bevidste om deres følelser og oplevelser ud fra det, de opfattede, og forsøgte at udtrykke deres tanker og oplevelser. Kommunikative aktiviteter er med til at gøre klassen til en interaktiv gruppe, hvor eleverne føler sig trygge ved at udtrykke deres synspunkter og tanker, og opmuntrer også deres kammerater til at samarbejde, lære at foretage evaluerende vurderinger af det udførte arbejde, resultaterne af deres arbejde. Brugen af ​​vores foreslåede metode til brug af pædagogisk dialog giver os således mulighed for effektivt at påvirke dannelsen af ​​kommunikativ kompetence hos unge. Implementeringen af ​​den metodologi, vi udviklede, gjorde det muligt at identificere følgende betingelser for vellykket indflydelse af pædagogisk dialog på dannelsen af ​​elevernes kommunikative kultur: social og pædagogisk; organisatorisk og aktivitet; personlig og kommunikativ.

De sociale og pædagogiske betingelser for en vellykket brug af pædagogiske dialoger omfatter: overholdelse af love, principper og regler for dialog; forholdet i dialogen mellem pædagogiske og kognitive aktiviteter for tilegnelse af faglig viden og kommunikative aktiviteter; lærerens evne til at vise eksempler på at mestre den kommunikative kultur.

Vi har etableret følgende som organisatoriske og aktivitetsmæssige betingelser for vellykket indflydelse af pædagogisk dialog på dannelsen af ​​elevernes kommunikative kultur: fastlæggelse af indhold og mål for hver specifik pædagogisk dialog; etablering af fag-fag relationer i pædagogisk dialog; inklusion af studerende i forskellige former for pædagogiske dialoger; systematiske øvelser i kommunikationsteknikker, i at føre dialoger i forskellige og stadig mere komplekse situationer; konstant overvågning af fremskridtene i dannelsen af ​​en kommunikativ kultur af elever og foretage ændringer i denne proces for at optimere den.

Blandt de personlige og kommunikative betingelser for succesfuld indflydelse af pædagogiske dialoger på dannelsen af ​​elevernes kommunikative kultur, som et resultat af det eksperimenterende arbejde, skilte følgende sig ud: dannelsen af ​​elevernes behov for at mestre en kommunikativ kultur; dannelse af et personligt koncept for kommunikativ aktivitet og kommunikativ orientering som en personlig karakteristik; sætte eleverne til kreativ selvrealisering i pædagogisk dialog.

Analysen af ​​rollen og betydningen af ​​de forhold, vi har identificeret, som påvirker udviklingen af ​​elevernes kommunikative kultur i pædagogisk dialog, har vist betydningen af ​​hver af dem.

KONKLUSION

Kommunikativ kompetence betragtes som et system af interne ressourcer, der er nødvendige for at opbygge effektiv kommunikation i en række situationer med interpersonel interaktion. I strukturen af ​​kommunikativ kompetence kan der skelnes mellem to indbyrdes forbundne komponenter: social - perceptuel, hvilket afspejler den indre side af psykologisk kommunikation og de tilsvarende komponenter af kommunikation; kommunikativ, som manifesterer sig i den ydre side af psykologisk kommunikation og svarer til kommunikationsadresse-komponenten, som kombinerer alle funktionerne i den eksterne adfærd hos subjekter og kommunikationsobjekter.

3. Som et resultat af det konstaterende eksperiment blev tilstanden af ​​den kommunikative kompetence hos unge analyseret, og behovet for dens videre dannelse blev noteret. Vores forskning giver grundlag for at hævde, at brugen af ​​den foreslåede metode til brug af forskellige former for pædagogisk dialog er med til at øge niveauet af kommunikative kompetencer hos unge og har indflydelse på forbedringen af ​​læreprocessen.

LISTE OVER BRUGTE REFERENCER

1. Alyaev Yu Interaktiv læring - dialog mellem lærer og elever / Offentlig uddannelse. - 2008. - Nr. 6. - S.198-205.

2. Andreeva G.M. Socialpsykologi / G.M. Andreeva. - M.: Aspect Press, 1998. - 376 s.

3. Bendas T.V. Kommunikationspsykologi / T.V. Bendas. - Peter, 2009. - 448 s.

4. Vinogradov R.I. Dialoglæring og udvikling af kommunikation / R.I. Vinogradov // Bulletin of Higher School. - 1998. - Nr. 12. - S.33-36.

Gorshkova V.V. Dialogkultur som uddannelsens mål og værdi / V.V. Gorshkova // Pædagogik. - 2012. - Nr. 9. - S. 75-81.

Degtyareva K.V. Teknikker til udvikling af dialogisk tale / K. Degtyarova // Pædagogik. - 2010. - Nr. 4. - S. 44-45.

Zachesova I.A. Gensidig forståelse af samtalepartnere og deres rolle i udviklingen af ​​pædagogisk dialog / I.A. Zachesova // Pædagogisk uddannelse og videnskab. - 2009. - Nr. 1. - S. 19-23.

8. Zubanova L.B. Essensen af ​​kommunikation og muligheden for at danne sit potentiale / L.B. Zubanova // Pædagogisk uddannelse og videnskab. - 2007. - Nr. 2. - S.53-57.

9. Karpova N.L. Dannelse af dialogisk kommunikation i skoletimer / N.L. Karpova // Offentlig uddannelse. - 2008. - Nr. 1. - s. 109-118.

Konovalova L.V. Kommunikativ kompetence hos unge / L.V. Konovalova / World of Psychology. - 2009. - Nr. 4. - S. 77-80.

11. Korchagin V.N. System-funktionel kommunikationsteknologi / V.N. Korchagin // Pædagogisk uddannelse og naturvidenskab. - 2009. - Nr. 10. - S.97-102.

12. Kosherbaeva B.N. Dialog i uddannelse / B.N. Kosherbaeva // Pædagogik. - 2007. - Nr. 10. - S.42-43.

Pesnyaeva N.A. Produktiv dialog i læringsprocessen / N.A. Pesnyaeva / Metodist. - 2008. - Nr. 5. - S.59-61.

14. Petrushin V.I. Kommunikationspsykologi / A.I. Petrushin. - M.: Institut for Praktisk Psykologi, 2006. - 190 s.

15. Razina L.S. Dialog samspilsformer / L.S. Razin // Pædagogik. - 2009. - Nr. 4. - S. 37-58.

Slobodyanik T.V. Teoretiske problemer med dialogisk kommunikation blandt teenagere / T.V. Slobodyanik // Psykologi og skole. - 2010. - Nr. 1. - S. 84-89.

Subbotsky E.V. Dialogisk kommunikation i uddannelse: myter og virkelighed / E.V. Subbotsky // Pædagogik. - 2008. - Nr. 6. - S.151-161.

Sysoeva E.E. Dannelse af kommunikativ kompetence i gymnasiet / Sysoeva E.E. // Pædagogik. - 2007. - Nr. 5. - S.6-15.

19. Uspensky M.B. Forbedring af undervisningsmetoder og teknikker / M.B. Uspensky. - M.: Viden, 1999. - 128 s.

20. Khutorskoy A.V. Workshop om didaktik og moderne undervisningsmetoder / A.V. Khutorskoy. - St. Petersborg: Peter, 2004. - 274 s.

ANSØGNINGER

Bilag A

Resumé af biologi lektion "5 dyretype ciliater"

Lektionens mål:

Didaktisk mål: at skabe betingelser for eleverne til at forstå og forstå en blok af ny pædagogisk information om emnet "Mangfoldighed af protozoer. Type ciliater", mestre metoderne til at opnå og bearbejde det.

Uddannelsesmæssigt:

introducere eleverne til karakteristiske træk og repræsentanter for forskellige klasser og slægter af Ciliate Type på et grundlæggende niveau i overensstemmelse med uddannelsesstandarden; gøre sig bekendt med de strukturelle træk og vitale funktioner af encellede organismer, eller protozoer, som integral encellede organismer at føre en selvstændig livsstil; udvide din forståelse af mangfoldigheden af ​​encellede organismer, blive fortrolig med hovedtyperne (sarkoflagellater, sporozoer, ciliater); have en idé om habitatet, funktionerne i tilpasningsevnen af ​​de vigtigste repræsentanter for hver type til livet i det; afsløre encellede organismers rolle i naturlige samfund og menneskeliv.

Udviklingsmæssigt: Fortsæt med at udvikle færdighederne til at udføre observationer, arbejde med et mikroskop, sammenligne encellede organismer med hinanden, retfærdiggøre tilhørsforhold til en bestemt type eller klasse; fortsætte med at udvikle informationskompetence hos eleverne - evnen til at finde information i forskellige kilder og præsentere den på forskellige måder; skabe betingelser for udvikling af elevernes intellektuelle (hukommelse og tænkning) og følelsesmæssige sfærer.

Uddannelsesmæssigt: at fremme hos skolebørn en positiv holdning til dyrelivet og et ønske om at beskytte det: at fortsætte med at udvikle interesse for emnet, at udføre æstetisk og miljømæssig uddannelse af elever, mens de gør dem fortrolige med de mange forskellige former for ciliater og deres farver.

Lektionstype: kombineret.

Lektionstype: lektion om gensidig læring med elementer af forskning.

Organiseringsformer for pædagogiske og kognitive aktiviteter: individuel, parvis, frontal, gruppe.

Metoder brugt i lektionen: dels - søgning, reproduktiv.

Udstyr: mikroskoper, objektglas, objektglas, pipetter.

Under timerne.

Lærerens åbningstale.

Hej gutter! I dag har vi en lidt usædvanlig lektion. Kan du lide udflugter? I dag skal vi besøge et forskningsinstitut, hvor de studerer protozoer (protozoer på latin) Kan du huske, hvad videnskaben, der studerer protozoer, hedder? Det er rigtigt, protozoologi. Du vil selvstændigt studere typen af ​​Subkingdom encellet. Forestil dig, at du er protozoolog. Laboratorierne er udstyret med et mikroskop. Jeg håber, du kender sikkerhedsforanstaltningerne for at arbejde i et laboratorium? For dem der ikke kan huske, hænger plakaten på væggen. Før du begynder at arbejde som forskningsinstitutansatte. Har du brug for at tjekke, hvad du ved om protozoer?

Nye vilkår.

Lektionens motivation. Første opgave. Gæt en gåde! Gåder om protozoer. Godt klaret! Opgave nr. 2. Giv en klassificering af protozoer.

Hvilken type har vi ikke undersøgt?

Tænk over titlen på lektionens emne. Skriv emnet for lektionen ned i dine notesbøger. Opret dit eget lektionsmål. Tak skal du have! Se, hvad du skal lære. Skriv vilkårene ned i dine notesbøger.

Undersøgelse "Lærer - elev".

Dannelse af nye koncepter:

Protozoernes liv er ofte skjult for vores øjne. Og der er stadig meget ukendt og ukendt i det. Lad os studere en interessant og mere organiseret type ciliater. Jeg vil som seniorforsker på laboratoriet introducere dig til arbejdsplanen. Der er instruktioner på sliden foran dig, læs dem og begynd at arbejde.

Laboratoriearbejde. (Par arbejde). Slide nummer 5. Udarbejdelse af arbejde i notesbøger. Evaluer arbejdet.

Er du overbevist om, at protozoernes verden er interessant?

Pause på forskningsinstituttet. Fysisk træning minut Vi er trætte, stå op, lav en øvelse for øjnene.

Den næste opgave er svær og ansvarlig. Gruppearbejde. Til arbejde bruger vi en lærebog, en antologi om zoologi, glem ikke at se på den røde bog i Republikken Tatarstan. Bestem i gruppen, hvem der skal optræde

Selvstændigt arbejde af studerende i gruppe med didaktisk stof"Bag siderne i en lærebog." Vi laver en plan for dispositionen. At lave noter. Korte elevrapporter. Når de udfører, bruger de diagrammet "Type af ciliater".

Gruppe nr. 1. Ciliater - hjemmesko

Gruppe nr. 2. Trompetist ciliat.

Gruppe nr. 3. Stilonychia.

Gruppe nr. 4. Didinium er et rovdyr.

Gruppe nr. 5. Ciliater er en sucker.

Bestem i gruppen, hvem der skal tale. Godt gået, du har fuldført opgaven. Lad os se, hvordan den gensidige træning gik. En elev laver et diagram over et givet emne på tavlen. Resten er i notesbogen.

Godt klaret! Vi gennemfører planen og modtager belønninger i form af karakterer.

Læreren opsummerer elevernes præstationer.

Konsolidering. Navngiv organellerne på ciliatskoen.

Træk en konklusion om rollen for 5 repræsentanter for Ciliate Type i naturen (biocenose).

Vurdering af elevernes viden

Afspejling. Din holdning til lektionen. Vi viser humørikoner. Kunne du lide at arbejde på forskningsinstituttet?

Lektier. Tror du, de tildeler lektier på forskningsinstituttet?

Vi skriver opgaven ned.

Udarbejde fødekæder inklusive ciliater (individuelt arbejde).

Dem, der ønsker at udarbejde en rapport om sugende ciliater.

Opgaven er at tegne en protozocelle. (Gælder kun for dem, der har mestret teknikken til at tegne i Paint-programmet på en computer). Tak for lektionen!

Processen med at forbedre den kommunikative kompetence kan ikke adskilles fra den enkeltes overordnede udvikling. Midlerne til at regulere kommunikative handlinger er en integreret del af den menneskelige kultur; deres tilegnelse og berigelse sker i overensstemmelse med de samme love som deres udvikling og formering. kulturarv generelt. Samfundet giver ikke kun problemer (inklusive kommunikationsproblemer) for individet, men giver også mulighed for at lære at løse dem.

Vi får kommunikativ erfaring ikke kun gennem direkte interaktion med andre mennesker. Fra litteratur, film og andre massekommunikationskanaler modtager en person information om arten af ​​kommunikative situationer, problemer med interpersonel interaktion og måder at løse dem på. Programmer til dannelse og udvikling af et individs kommunikative potentiale, udviklet af specialister, uanset hvor perfekte de er, kan ikke erstatte den "naturlige" introduktion af et individ til samfundets kommunikative kultur. Målet med sådanne programmer bør ikke så meget være at erstatte "naturlig" erfaring med en anden, mere effektiv, men snarere at organisere, eller rettere, hjælpe med selvorganisering af de mest effektive måder at mestre rigdommen af ​​kommunikativ kultur.

Når en person mestrer kommunikationssfæren, henter en person fra det kulturelle miljø midlerne til at analysere kommunikative situationer i form af verbale og visuelle former, både symbolsk og figurativ, hvilket giver ham mulighed for at udføre opdeling og re-syntese, samt klassificering af episoder af social interaktion. Selvfølgelig, når man mestrer "sproget" i kommunikationssfæren, kan utilstrækkelige kognitive strukturer, der er ansvarlige for at orientere kommunikative handlinger, også udvikle sig. Oftest sker dette, når en person ensidigt introduceres til en specifik subkultur (underordningskommunikation i tjenesten osv.), kun mestrer visse lag af kulturel rigdom og blot udvidelsen af ​​sfæren sociale kontakter, kan inklusion i nye kommunikationskanaler korrigere eksisterende deformationer. Kendskab til sociopsykologisk litteratur kan også spille en rolle – det beriger ordforrådet og effektiviserer klassifikationsværktøjer.

Særlig sociopsykologisk bistand er kun påkrævet i tilfælde, hvor der opstår vanskeligheder med at vurdere pålideligheden og effektiviteten af ​​de midler, der mestres, på grund af manglende evne til at modtage og give tilsvarende feedback. Former for gruppearbejde i stil med selvanalyse og træningsgrupper er meget effektive her. forretningskommunikation, hvor deltagerne har mulighed for at dobbelttjekke deres ideer om kommunikative situationer ved at sammenligne alle gruppemedlemmers meninger.

En vigtig fordel ved gruppearbejdsformer er, at der gennem fælles indsats kan udvikles nye analysemidler, hvis fordel vil være deres åbenlyse repræsentation i processen med deres dannelse og dermed muligheden for indledende tilpasning. Men den største fordel ved gruppeanalyse er, at gruppen kan anvende ensartede procedurer til at diagnosticere og forbedre systemet af midler til at orientere kommunikative handlinger.

Analytisk observation af forskellige kommunikative interaktioner gør det ikke kun muligt at træne erhvervede kommunikationsevner, men bidrager også til at mestre midlerne til at regulere sin egen kommunikative adfærd. Især ved at observere, hvordan andre kommunikerer, kan man identificere et system af regler, som folk organiserer deres kommunikation efter. En observatør kan ud fra resultatet af interaktionen forstå, hvilke regler der letter og som hindrer etablering af kontakt. Dette kan igen tjene som grundlag for at udvikle dit eget system af "regler for effektiv kommunikation."

I endnu højere grad påvirker analytisk observation dannelsen af ​​et system af kommunikative handlinger. Her, som i tilfældet med regler, opstår der ikke kun betingelser for at skabe ideer om repertoiret af teknikker, men også for at vurdere deres effektivitet. Det er ikke tilfældigt, at observation af andre menneskers kommunikative adfærd anbefales som en god måde at forbedre sin egen kompetence på.

En vigtig pointe i dannelsen af ​​kommunikationsevner er den mentale afspilning af ens adfærd i forskellige situationer. At planlægge dine handlinger i dit sind er en indikator for en normalt forekommende kommunikativ handling. Sådan genafspilning i fantasien går som regel umiddelbart forud for den faktiske forestilling, men kan også udføres på forhånd, og nogle gange udføres mental genspilning ikke før, men efter afslutningen af ​​en kommunikativ handling (oftest mislykket). Det imaginære bliver ikke altid omsat til virkelighed, men de "adfærdsskabeloner", der er skabt i det, kan realiseres i andre situationer. Dette giver dig mulighed for at bruge imaginær afspilning som et middel til at forbedre kommunikationsevner ("ideational træning").

Særlig træning er det derfor ikke den eneste måde udvikling af kommunikationskompetence. For at øge et individs kommunikative potentiale er det nødvendigt at bruge hele arsenalet af tilgængelige midler.

Succes forretningskommunikation afhænger af tilstrækkeligheden af ​​holdninger, forståelse af sit emne og interpersonelle position, viden om mønstrene for forskellige kommunikationsformer og adfærdsregler i forskellige situationer, evnen til at formulere en taktisk plan og gennemføre den ud fra eksisterende sociale færdigheder. Med andre ord afhænger kommunikationens effektivitet af udviklingen af ​​de strategiske, taktiske og tekniske komponenter i kommunikativ kompetence. I dette tilfælde bør idealet ikke være det utopiske krav om syndfrihed for enhver kropsbevægelse, men evnen til at korrigere adfærd, kompensere for uundgåelige fejl og fejl, og nogle gange med succes bruge dem eller drage de nødvendige konklusioner for fremtiden. Andenlinjekompetence, herunder evnen til at forklare, begrunde og få en undskyldning, er lige så vigtig for effektiviteten som evnen til at undgå forlegenhed.

I denne sammenhæng vil jeg gerne understrege vigtigheden af ​​den aktive personlige position for dem, der indgår i forretningskommunikation. Høj kommunikativ kompetence giver ikke så meget tilstrækkelig tilpasning til den aktuelle kommunikationssituation som evnen til at genopbygge den på baggrund af forståelse.

Begrebet træning. Socialpsykologisk træning

Udtrykket "træning" dukkede op i russisksproget litteratur som en kopi af engelsk og bruges i to betydninger, bred og snæver, ganske tilstrækkeligt formidlet af ordene "forberedelse" og "træning." I På det sidste en bred forståelse af begrebet "træning" er blevet mere almindelig. Det omfatter et ret imponerende udvalg af forskellige måder at få erfaring på. Således giver S. Stout i afsnittet i sin manual med titlen "Metoder til at gennemføre træning" en liste følgende typer aktiviteter: foredrag, demonstration, individuel konsultation, diskussion, rollespil, analyse af kritiske cases, træningsspil, træning baseret på computerprogrammer, interaktive videoprogrammer, træningsmanualer til selvstudie (ved hjælp af en selvinstruktionsmanual), analyse af specifikke situationer (casestudier), instruktion på arbejdspladsen, programmeret træning, arbejde i projektgrupper. Det eneste, der ved første øjekast forener dette meget heterogene sæt af træningsformer, er tilstedeværelsen af ​​en vis grad af struktur eller formalitet; det er ikke tilfældigt, at ordet "træning" ofte ledsages af adjektivet "formel" i for at skelne træning fra forskellige former for "spontan" erfaringsopsamling.

Begrebet træning tydeliggøres ved at sammenligne det med begreberne træning, udvikling og uddannelse. Hvad angår forholdet mellem begreberne uddannelse og træning, synes situationen her at være den mindst komplicerede. Træning betragtes blot som en form for uddannelse. Sammenligningen mellem træning og udvikling er ikke så klar. Nogle gange er disse begreber modsat, men den fremherskende opfattelse er, at træning kan være en væsentlig, men valgfri, del eller fase af et formelt udviklingsprogram eller bidrage til udvikling, når vi taler om om uformel forståelse af udvikling. Hvis vi betragter partræning - uddannelse, så er disse begreber i mere komplekse forhold. Træning som en formel metode forberedelse er ikke beregnet til at erstatte formel uddannelse, men at supplere den. Hvis vi forstår træning som uddannelse, så er det en af ​​formerne for pædagogisk aktivitet og indgår i uddannelsesprogrammet. Det er i denne egenskab, at det overvejende bruges i forskellige systemer for postgraduate uddannelse.

Begrebet træning er specificeret i definitioner ved at angive på hans indhold (fag), mål og metoder. Indhold træning bestemmes ved at identificere, hvad der er genstand for udvikling eller forbedring. Som regel formuleres en angivelse af det som type og komponenter i eventuelle kompetencer. Viden, færdigheder og holdninger (holdninger) nævnes oftest som komponenter, men der findes også mere omfattende lister over dem. Så K.P. Campbell taler udover standardtriaden om erfaring, færdigheder, forståelser, indsigter og indsigter. Nogle gange kaldes i denne sammenhæng forretningsmæssige og psykologiske kvaliteter.

Som mål træning kaldes succesfuld funktion og forbedring på et givet område, tilstrækkelig udførelse af en specifik opgave og arbejde, øget arbejdseffektivitet og arbejdseffektivitet i en specifik organisation. Som metoder omfatte tilegnelse af læringserfaring, træning eller at give mulighed for at opnå erfaring, processen med at tilegne sig viden og færdigheder og oftest blot "et sæt aktive metoder" [Bachkov, 2001. S. 21].

Når de tilbyder deres definitioner, afslører eller udpeger visse forfattere ikke altid, eller rettere meget sjældent, alle tre komponenter i begrebet "træning". Det er muligt at analysere en række definitioner af begrebet "socio-psykologisk træning", som længe har været solidt forankret i den indenlandske psykologiske litteratur, der er viet til analyse af processerne for udvikling og forbedring af kompetence i kommunikation. For L.A. Petrovskaya socio-psykologisk træning er "udøvelse af psykologisk indflydelse, baseret på aktive metoder til gruppearbejde" [Petrovskaya, 1989. S. 7]. G.I. Marasanov forstår social-psykologisk træning som aktive metoder til praktisk psykologi, og SV. Petrushin er et område inden for praktisk gruppepsykologi, med fokus på udvikling af sociopsykologisk kompetence. I "Concise Psychological Dictionary" (1985) kaldes socialpsykologisk træning for "anvendt afsnit" Socialpsykologi, som er et sæt gruppemetoder til at udvikle færdigheder til selverkendelse, kommunikation og interaktion mellem mennesker i en gruppe." Vi foreslår at betragte sociopsykologisk træning som et område af praktisk psykologi, fokuseret på brugen af ​​aktive gruppemetoder psykologisk arbejde med det formål at udvikle kompetence inden for kommunikation, eller kommunikativ kompetence [Zhukov, Petrovskaya, Rastyannikov, 1991. S. 3].

Det er let at bemærke, at der med al mangfoldigheden af ​​formuleringer er noget til fælles, der forener alle forsøg på at definere begrebet ”social-psykologisk træning*. Der er to generelle punkter, der skiller sig ud i denne henseende. For det første er de fleste forfattere enige om, at måden at arbejde på er aktive metoder. For det andet er der i næsten alle ovenstående formuleringer ingen målreference. Selvom ordet "mål", som i det sidste eksempel, optræder formelt i definitionen, betyder det ikke selve målbetegnelsen, hvilket ikke er tilfældigt. Denne funktion af socio-psykologisk træning er stadig V 1985 G. tiltrak Yu.N. Emelyanov: "... strengt taget er SPT kun navnet på et sæt af bestemte aktive gruppemetoder, som ikke indeholder en indikation af målapplikationen og teoretisk-metodologisk orientering" [Emelyanov, 1985. S. 4]. Manglen på en klar målreference i definitionerne er ikke en afspejling af den grundlæggende formålsløshed ved denne form for gruppearbejde, men et bevis på, at målene for træningen er mangfoldige og alternative (sidstnævnte omstændighed tillader os ikke at give en syntetisk eller kompromisformulering).

Faktisk, hvis vi ser på eksempler på analyse af målene for socio-psykologisk træning, kan vi se, at den samtidige forfølgelse af alle målene angivet i listerne er meget vanskelig, hvis ikke umulig. V.Yu. Bolshakov identificerer tre store blokke af gruppetræningsmål: psykoterapi, uddannelse Og berigelse af personligheden med ny erfaring [Bolshakov, 1996. S. 29]. Det er svært at forestille sig, at man inden for rammerne af ét træningsprogram kunne regne med succes med samtidig at opnå mindst to mål fra ovenstående liste, selvom vi erstatter begrebet "psykoterapi" med det mere forsigtige - "psykokorrektion". ”. Omtrent den samme konklusion kan drages, hvis vi vender os til analysen af ​​teoretiske og metodiske orienteringer. Emelyanov selv identificerede tre gensidigt udelukkende tilgange, som han udpegede som færdighedstræning, personlig rekonstruktion og arbejde for at uddybe forståelsen af ​​sociale situationer. I.V. Bachkov lister fire tilgange til træning, som han omtaler som fire paradigmer:

Træning som form uddannelse, hvor der ved hjælp af positiv eller negativ forstærkning dannes ønskede adfærdsmønstre;

Træning hvordan uddannelse, når adfærdsmæssige færdigheder og evner dannes og praktiseres;

Træning hvordan aktiv læring, hvor overførsel af viden og udvikling af visse færdigheder og evner finder sted;

Træning som metode til at skabe betingelser for selvafsløring deltagere og uafhængige Søg dem til at løse deres egne problemer.

Inden for rammerne af det, der betegnes som sociopsykologisk træning, kan der med andre ord implementeres næsten gensidigt udelukkende tilgange, udført med uafhængige mål. De terminologiske gener forbundet med brugen af ​​det meget brede og vage begreb "socio-psykologisk træning" begyndte at kunne mærkes for ganske længe siden. Emelyanov brugte udtrykket "aktiv socio-psykologisk træning" til at betegne arbejdsformer, der sigter mod at forbedre kommunikativ kompetence, og i stedet for begrebet "træningsgruppe" foretrak han at bruge udtrykket "uddannelses- og træningsgruppe". I 1980'erne Der har været en tendens til at skelne mellem sociopsykologisk træning og erhvervskommunikationstræning. Sidstnævnte i forbindelse med den vedtagne At På det tidspunkt blev praksis med at bruge massiv videofeedback ofte kaldt "videotræning til forretningskommunikation" eller blot "videotræning." Hvori

målorienteringen og den teoretiske og metodiske orientering af forskellige typer gruppetræning var tydeligere synlige. For socialpsykologiske træning i Målene var berigelse af personlig erfaring (personlig vækst) og psykokorrektion, og arbejdsmetoden var selvafsløring og søgen. I videotræning var målet at dygtiggøre sig, og metoden var aktiv læring og træning.

For at udpege arbejdsformer relateret til udvikling og forbedring af kommunikativ kompetence brugte Emelyanov i en årrække både udtrykket "socio-psykologisk træning" og udtrykket "business communication training." Ovenstående overvejelser tvinger os til at opgive disse to udtryk til fordel for en tredje - "kommunikativ træning". Ud over de allerede omtalte omstændigheder er det vigtigt at overveje en ting mere. Socialpsykologisk træning er per definition en gruppearbejdsform. Kommunikativ forberedelse og træning kan også udføres under arbejdet med en enkelt person. Selvom en sådan praksis oftere falder ind under begrebet "rådgivning", selv i dette tilfælde inkluderer det næsten altid elementer af træning.

Træning som metode til at forbedre kommunikativ kompetence

Vi har allerede sagt, at kommunikativ kompetence, såvel som andre typer af kompetencer, dannes, udvikles og forbedres i et kompleks af ikke altid klart differentierede modningsprocesser, opdragelse, socialisering, uddannelse og tilpasning.

Blandt metoderne til udvikling af kommunikativ kompetence indtager træning den vigtigste plads. Selvom der findes andre måder at udvide og berige kommunikativ erfaring på, og som er ved at blive udviklet, er træning fortsat den mest effektive måde at arbejde på inden for forbedring af kommunikationskompetence. Dette anerkendes selv af de specialister, der er imod "træningens dominans" i trænings- og udviklingsprogrammer. Interpersonelle færdigheder er noget, der ikke indgår i det grundlæggende professionel uddannelse og kan ikke let læres på arbejdspladsen under onboarding. Det er ikke overraskende, at med et generelt fald i andelen af ​​formelle uddannelsesprogrammer i organisatoriske træningssystemer, er kommunikationstræning fortsat efterspurgt. De mest populære er træning i grundlæggende kommunikationsevner og træning i teambuilding.

For at angive stedet for kommunikativ træning i helheden af ​​måder at udvikle og forbedre kommunikativ kompetence på, vil vi bruge "isbjerget"-modellen (fig. 1 på s. 253) og foretage nogle nødvendige ændringer og tilføjelser til den (fig. 2). .

Kommunikationstræning udfører, som det fremgår af modellen, følgende opgaver:

Udfylder underskuddet af grundlæggende interpersonelle færdigheder, der ikke leveres af moderne uddannelsesinstitutioner og socialiseringsinstitutioner;

* bidrager til dannelsen af ​​en vis specifik viden og færdigheder, der er nødvendige for succesfuld funktion i et specifikt fagligt og socialt miljø, nemlig de viden og færdigheder, hvis udvikling under spontan tilpasning af en eller anden grund er vanskelig.

Kommunikationstræning og dens varianter

For tiden eksisterer kommunikationstræning enten som en separat selvstændig form (træning af grundlæggende kommunikationsevner, træning af interpersonelle færdigheder), eller som en "nested form" i forskellige træninger til salg, ledelse, teambuilding, afholdelse af møder, forhandlinger, præsentationer.

Hvis vi taler om ikke-specialiseret kommunikativ træning, så ligger dens oprindelse i T-grupper og interpersonel sensitivitetstræning. I vores land, ikke-specialiseret uddannelse indtil 1990'erne. eksisterede, som nævnt ovenfor, hovedsageligt i to former - sociopsykologisk træning og. I øjeblikket udøves generel eller universel, kommunikativ træning i sin rene form noget sjældnere (i forholdsmæssigt forhold) end dens specialiserede varianter. De mest populære former for ikke-specialiseret træning er neuro-lingvistisk programmering (NLP), selvtillidstræning (selvstændighed) og proprietære mesterklasser, der primært udføres som en del af træningssystemet for uddannelse af fagfolk (trænere og uddannelsesledere). Til en vis grad universel opfattelse Uddannelse har en tendens til at være såkaldt erhvervstræning, hvis vi betragter det som intensiv træning med det formål at udvikle forretningsmæssige og psykologiske kvaliteter, der ikke er specifikke for en bestemt profession, organiseret af virksomheder for at øge arbejdseffektiviteten.

Grundlæggende træning i kommunikation. Træning af grundlæggende (kerne) kommunikationsfærdigheder ligger i øjeblikket til grund for enhver form for kommunikationstræning. Denne situation kan med rette betragtes som midlertidig, da de problemer, den løser, i princippet bør løses under tilegnelsen af ​​grunduddannelse (gymnasial og videregående uddannelse). Imidlertid moderne systemer uddannelse er endnu ikke i stand til at klare denne opgave. Man kan endda foreslå, at træning af grundlæggende kommunikationsevner over en længere periode frem for at eksistere som en integreret del af uddannelsesprogrammer, vil indgå i systemet for professionel kommunikationsuddannelse. Denne form for træning er rettet mod at udvikle og forbedre de komponenter af kommunikativ kompetence, som almindeligvis kaldes meta-kompetencer eller kernekompetencer. Deres liste omfatter evnen til at forstå ens interesser og udtrykke sin egen holdning, forstå kommunikationspartneres position, forstå særegenhederne i en kommunikativ situation, tale og lytte. Blandt dem er det værd at fremhæve en gruppe af særligt vigtige færdigheder relateret til at etablere og vedligeholde kontakt, samt evnen til at arbejde med feedback. Resultatet er mere detaljeret analyse kunne blive en omfattende liste over kompetencer, dvs. viden, færdigheder og dispositioner, der ikke blot sikrer den enkeltes effektive funktion i dets sociale miljø, men også tjener som grundlag for dannelse og forbedring af højt specialiserede kompetencer, som f.eks. talemåde, kunsten at forhandle med terrorister, psykoterapeutisk samtale, rapportering om sportskonkurrencer, mægling i interetniske og tværreligiøse konflikter, facilitering af gruppebeslutninger mv. og så videre.

Dannelse af kommunikativ kompetence

En af nøglekompetencerne er kommunikativ kompetence, som sikrer succesfuld socialisering, tilpasning og selvrealisering i moderne forhold liv. Kommunikativ kompetence betyder parathed til at sætte og nå målene for mundtlig og skriftlig kommunikation: at indhente den nødvendige information, at præsentere og forsvare sit synspunkt på en civiliseret måde i dialog og i offentlige taler baseret på anerkendelse af mangfoldigheden af ​​holdninger og holdninger. respekt for værdier (religiøse, etniske, professionelle, personlige osv.) .p.) andre mennesker.

MÅL: dannelse og udvikling af elevernes kommunikative kompetence.

OPGAVER:

1. Studerendes beherskelse af almene pædagogiske færdigheder og evner, metoder til kognitiv aktivitet, der sikrer vellykket læring af ethvert emne.
2. Fremme en følelsesmæssig og værdifuld holdning til sprog, vække interesse for ord, ønsket om at lære at tale og skrive korrekt på deres modersmål.
3. Dannelse af færdigheder til at arbejde i samarbejde, færdigheder til at arbejde i en gruppe, beherskelse af forskellige sociale roller i et team, evnen til at bruge forskellige måder at interagere med omgivende mennesker og begivenheder og indhente den nødvendige information.
4. Udvikling af kommunikativ kompetence hos elever i klassen og fritidsaktiviteter.

"Fortæl mig, og jeg vil glemme. Lær mig, og jeg vil huske. Involver mig, og jeg vil lære.” Benjamin Franklin

Problemet med dannelse og udvikling af kommunikativ kompetence er særligt relevant i folkeskolen, da det opfylder aldersrelaterede udviklingsmål i ungdom og ungdom og er en forudsætning for succes. personlig udvikling skolebørn.

Kommunikativ kompetence omfatter viden om de nødvendige sprog, måder at interagere med omgivende mennesker og begivenheder på, færdigheder i at arbejde i en gruppe og beherskelse af forskellige sociale roller i et team.
Det særlige ved "menneskelig" kommunikation er, når information ikke kun transmitteres, men også "dannes, afklares, udvikles." Vi taler om samspillet mellem to individer, som hver især er et aktivt subjekt. Skematisk kan kommunikation afbildes som en intersubjektiv proces (S-S) eller et "subjekt-subjekt forhold." Overførsel af enhver information er kun mulig gennem skilte, eller rettere, skiltesystemer.

Effektiv kommunikation er kendetegnet ved:
1) Opnåelse af gensidig forståelse mellem partnere;
2) Bedre forståelse af situationen og emnet for kommunikation.
Processen med at opnå større sikkerhed i at forstå situationen, facilitere problemløsning, sikre opnåelse af mål med optimal udnyttelse af ressourcer kaldes normalt kommunikativ kompetence.
Kommunikativ kompetence er lig med kommunikativ evne + kommunikativ viden + kommunikativ færdighed, tilstrækkelig til kommunikative opgaver og tilstrækkelig til at løse dem.

Den mest detaljerede beskrivelse af kommunikativ kompetence tilhører L. Bachman. Det bruger udtrykket "kommunikative sprogfærdigheder" og omfatter følgende nøglekompetencer:
sproglig /lingvistisk/ (ytringer på et modersmål/fremmedsprog er kun mulige på grundlag af erhvervet viden, forståelse af sproget som et system);
diskursiv (forbundethed, logik, organisation);
pragmatisk (evnen til at formidle kommunikativt indhold i overensstemmelse med den sociale kontekst);
samtale (baseret på sproglige og pragmatiske kompetencer, kunne tale sammenhængende, uden spændinger, i et naturligt tempo, uden lange pauser for at søge efter sproglige former);
socio-lingvistisk (evne til at vælge sproglige former, "vide hvornår man skal tale, hvornår ikke til, med hvem; hvornår, hvor og på hvilken måde")
strategisk (evnen til at bruge kommunikationsstrategier til at kompensere for manglende viden i ægte sprogkommunikation);
taletænkning (beredskab til at skabe kommunikativt indhold som følge af taletænkningsaktivitet: samspil mellem problem, viden og forskning).

Så, vellykket ansøgning En kompetencebaseret tilgang til undervisningen betyder, at eleverne kender sproget, demonstrerer kommunikationsevner og er i stand til med succes at agere uden for skolen, dvs. i den virkelige verden.

Da komponenterne i enhver kompetence er: besiddelse af viden, indholdet af kompetence, manifestation af kompetence i forskellige situationer, holdning til indholdet af kompetence og formålet med dets anvendelse, kan kommunikativ kompetence betragtes ud fra tre komponenters perspektiv: fagoplysende, aktivitetskommunikativ, personorienteret, hvor alle komponenter udgør et integreret system af elevernes personlige egenskaber. Derfor bør kommunikativ kompetence betragtes som elevens parathed til selvstændig beslutning opgaver baseret på viden, færdigheder, personlighedstræk.

Den nuværende tilstand af undervisning i russisk sprog og litteratur viser, at i skolen færdigheder og evner mundtlige og skrivning. Teoretisk information om det russiske sprog og litteratur bruges ikke fuldt ud til dannelsen af ​​praktisk taleaktivitet. Det betyder, at problemet med forholdet mellem kendskab til sproget og praktisk sprogfærdighed endnu ikke er løst.

Dannelsen af ​​kommunikativ kompetence i processen med at undervise i det russiske sprog og litteratur er en af ​​måderne at løse dette problem på.

Dannelsen af ​​kommunikativ kompetence er baseret på en aktivitetsbaseret tilgang, da den sikrer den enkelte elevs selvstændige kreative aktivitet. Tilgangen er baseret på P. Ya. Galperins holdning, at i hver elevs selvstændige kreative aktivitet er det nødvendigt at bevæge sig fra eksterne praktiske materielle handlinger til interne, teoretiske, ideelle handlinger. Det vil sige, at læring involverer i første fase fælles uddannelsesmæssige og kognitive aktiviteter under vejledning af en lærer, og derefter selvstændige.Vi taler om "zonen for proksimal udvikling", som skal tages i betragtning ved udvikling af kommunikativ kompetence.

Denne tilgang er ikke i modsætning til den traditionelle, men er ikke identisk med den, da den fikserer og etablerer underordningen af ​​viden og færdigheder, idet den lægger vægt på praktisk side spørgsmål, udvide indholdet med personlige komponenter.

For at dannelsen af ​​kommunikativ kompetence skal være effektiv, mere vellykket, at skabe optimale forhold For at fremme den enkelte elev er det nødvendigt at kende uddannelsesmulighederneelever i denne alder.

Ved bestemmelse af elevernes uddannelsesmæssige evner tages der hensyn til to parametre: indlæringsevne og akademisk præstation. Et af kriterierne for at bestemme uddannelsesniveauet er karakterer i magasiner. Niveauet for udvikling af intellektuelle færdigheder bestemmes i processen med kognitiv aktivitet gennem observation. Efter at have bestemt niveauerne for dannelse af disse kvaliteter, er det etableret generelt niveau den enkelte elevs indlæringsevne. Niveauet for uddannelsespræstationer bestemmes ved at overvåge elevernes fysiske præstationer og dannelsen af ​​en positiv holdning til læring. Efter at have bestemt niveauerne for dannelse af disse kvaliteter etableres hver persons uddannelsesmæssige evner.

Hovedprincippet i dannelsen af ​​kommunikativ kompetence er den personlige målretning af uddannelsen. Derfor implementeres emnet "Taleudvikling" primært i evnen til at introducere eleverne til indholdet af dette emne på forskellige måder, afhængig af elevernes personlige, psykologiske og fysiologiske karakteristika.

Måder til implementering Elevernes kommunikative kompetence er, at arbejdsformer, metoder og teknikker er rettet mod at sikre, at undervisningsmaterialets indhold er en kilde til selvstændigt at søge efter en løsning på problemet. Forskningstilgang til emner litterære værker hjælper med at betragte en litterær helts liv som et uddannelsesstudie. Og en diskussion baseret på resultaterne af essays giver mulighed for at udtrykke dit synspunkt, lytte til andre og argumentere.

Forskere mener, at i en alder af 10-11 år topper et barns interesse for verden omkring ham. Og hvis barnets interesse ikke tilfredsstilles, forsvinder den.

Dannelse af kommunikativ kompetence er en lang og ret kompleks proces. hovedrollen afsat til russisk sprogundervisning. En særlig vanskelighed ved at undervise i det russiske sprog er sammenhængen mellem fagkurset og den studerendes reelle taleoplevelse, processen med at tilegne sig viden om sproget og processen med at mestre sproget.

Hvad er rollen for faget "russisk sprog" i skolen? Hvad kan en lærer i russisk sprog og litteratur gøre for at sikre elevernes kommunikative kompetence? Først og fremmest skabe optimale betingelser for fremme af hver elev i det pædagogiske rum. Til dette er det nødvendigt at kende de uddannelsesmæssige evner hos skolebørn i hver alder.

Efter at have taget elever i 5. klasse, foretager faglærere sammen med skoleforvaltningen en diagnose af elevernes uddannelsesaktiviteter, som tager højde for faglige præstationer og niveauet for udvikling af intellektuelle færdigheder. Efter at have bestemt den pædagogiske præstation for alle, bestemmes retningerne for arbejdet med klassen i en bestemt rækkefølge: udarbejdelse af algoritmer, et system af øvelser, der udvikler talemekanismer osv.

Under taleudviklingstimer Særlig opmærksomhed fokuserer på kommunikative kompetencer baseret på arbejde med tekst.

Det er umuligt at arbejde med "taleudvikling generelt", det er vigtigt i hver klasse at fokusere på, hvad børn skal vide og kunne i visse former for mundtlig og skriftlig tale. Så i 5. klasse: dette er tekst, tekstens emne, idéen I 6. klasse: stilarter, typer stil og træk, træk ved direkte og indirekte tale mv.

Begrebet kommunikativ kompetence omfatter imidlertid ikke kun beherskelse af det nødvendige sæt af tale- og sprogkundskaber, men også dannelsen af ​​færdigheder på området praktisk brug sprog i processen med taleaktivitet. Dette hænger også sammen med implementeringen af ​​pædagogiske opgaver i dannelsen af ​​en socialt aktiv personlighed, orienteret i moderne verden. Kommunikativ kompetence bliver her en del af kulturel kompetence, hvilket fører til en stigning i den generelle humanitære kultur hos individet, dannelsen af ​​høje kreative, ideologiske og adfærdsmæssige kvaliteter, der er nødvendige for dets inddragelse i forskellige typer aktiviteter.

Måderne til at realisere elevernes kommunikative kompetence er, at arbejdsformer, metoder og teknikker er rettet mod at sikre, at undervisningsmaterialets indhold er en kilde til selvstændigt at søge efter en løsning på problemet.

I den forbindelse spiller brugen af ​​innovative pædagogiske teknologier en stor rolle. Forskningsmetode, diskussioner brainstorming, teknologi" kritisk tænkning”, interaktive, gruppeformer og metoder, kollektiv måde at lære på. Disse teknologier udvikler kreativ aktivitet, danner mental aktivitet, lærer skolebørn at forsvare deres synspunkter og hjælper med at opnå en dyb forståelse af materialet.

At arbejde i par og i roterende grupper giver dig mulighed for at løse pædagogiske problemer: lysten og evnen til at samarbejde i grupper med klassekammerater. Det vigtigste i arbejdet er, at skolebørn taler frit, argumenterer, forsvarer deres synspunkt, leder efter måder at løse problemer på og ikke venter på færdige svar.

Metoder med fokus på mundtlig kommunikation

Alle former for genfortælling

Alle former for pædagogisk dialog
Rapporter og beskeder
Rollespil og forretningsspil
Akademisk forskning og pædagogiske projekter kræver undersøgelser
Diskussion, diskussion, debat
Fungerer som oplægsholdere ved arrangementer

Metoder med fokus på skriftlig kommunikation

Essays og præsentationer

Udarbejdelse af notater og artikler i medierne
Telekommunikationstekster, beskeder
Deltagelse i essaykonkurrencer

Kriterier for vurdering af forventede resultater
Resultater. 2-3 trin

Oversættelse af information fra et tegnsystem til et andet (fra tekst til tabel, fra audiovisuelle serier til tekst osv.), valget af tegnsystemer er tilstrækkeligt til den kognitive og kommunikative situation. Evnen til at underbygge domme i detaljer, give definitioner og fremlægge beviser (inklusive ved selvmodsigelse). Forklaring af de undersøgte bestemmelser om selvstændigt udvalgte konkrete eksempler.
Tilstrækkelig opfattelse af mundtlig tale og evne til at formidle indholdet af en lyttet tekst i komprimeret eller udvidet form i overensstemmelse med formålet med undervisningsopgaven.
Valg af læsningstype i overensstemmelse med det tilsigtede formål (introduktion, visning, søgning osv.). Flydende arbejde med tekster af kunstneriske, journalistiske og officielle forretningsstile, forstå deres detaljer; tilstrækkelig forståelse af mediernes sprog. Besiddelse af tekstredigeringsevner og oprettelse af din egen tekst.
Bevidst flydende læsning af tekster af forskellige stilarter og genrer, udføre information og semantisk analyse af teksten;
Beherskelse af monolog og dialogisk tale;

Beherskelse af grundlæggende typer offentlige taler(udtalelse, monolog, diskussion, polemik), efter etiske standarder og regler for dialog (tvist).
Mulighed for at være med verbal kommunikation, deltage i dialog (forstå samtalepartnerens synspunkt, anerkende retten til en anden mening);
skabe skriftlige udsagn, der tilstrækkeligt formidler lyttet og læst information med en given grad af kondensering (kort, selektivt, fuldstændigt);
udarbejdelse af en plan, afhandlinger, notater;
give eksempler, udvælge argumenter, formulere konklusioner;
refleksion i mundtlig eller skriftlig form af resultaterne af deres aktiviteter.
Evnen til at omskrive en tanke (forklar med "andre ord");
valg og brug af ekspressive sprog- og tegnsystemer (tekst, tabel, diagram, audiovisuelle serier osv.) i overensstemmelse med den kommunikative opgave, kommunikationssfære og -situation
Brug af forskellige informationskilder til at løse kognitive og kommunikative problemer, herunder encyklopædier, ordbøger, internetressourcer og andre databaser.

Diagnostiske værktøjer
metoder: sociologiske og pædagogiske målinger (observation, samtaler, spørgeskemaer, interviews, test, undersøgelse af resultaterne af elevernes aktiviteter og dokumentation); modellering af kommunikative situationer; statistiske bearbejdningsmetoder og pædagogisk fortolkning af forskningsresultater.

RESULTATER AF BRUG

Det vigtigste kriterium er ekstern vurdering. Når kandidaten udfører del C-opgaver på Unified State-eksamenen, anvender kandidaten disse typer kompetencer
som er efterspurgte ikke kun i den russiske sprogeksamen, men vil også være nødvendige senere i livet. Opret din egen skriftlige udtalelse baseret på den tekst, du læser- dette er en test af sproglig og kommunikativ kompetence, det vil sige en test af praktisk viden om det russiske sprog, dets ordforråd og grammatiske struktur, dette er overholdelse sproglige normer og besiddelse forskellige typer Taleaktivitet er evnen til at opfatte en andens tale og skabe dine egne udsagn.
Unified State Exam resultater 2009. En ganske svag klasse. Resultaterne af del C overskred "korridoren for forventet løselighed" i ti ud af tolv kriterier (bortset fra K7 og K8, stave- og tegnsætningsfærdigheder).

"korridor med forventet opløsning"

100%

120%

K 1

K 2

K 3

K 4

K 5

K 6

K 7

K 8

K 9

K10

K11

K12

56. Kommunikativ kompetence og måder at udvikle den på.

Kommunikativ kompetence [lat. kompetencer - ordentlig, kapabel] - evnen til at etablere og vedligeholde de nødvendige effektive kontakter med andre mennesker. Kompetence omfatter en vis mængde viden og færdigheder, der sikrer et effektivt flow af kommunikationsprocessen. Kommunikationskommunikation betragtes som et system af interne ressourcer, der er nødvendige for at opbygge effektiv kommunikativ handling i en vis række situationer med interpersonel indflydelse. Den kommunikative handling omfatter analyse og vurdering af situationen, dannelse af mål og operationel sammensætning af handlingen, implementering af planen eller dens korrektion og evaluering af effektivitet.

Udviklingen af ​​kompetent kommunikation under moderne forhold forudsætter en række grundlæggende retninger for dens harmonisering. Samtidig er det for praksis med at udvikle kommunikativ kompetence vigtigt at begrænse sådanne former for kommunikation som service-forretning eller rollebaseret og intim-personlig. Grundlaget for forskellen er som regel den psykologiske afstand mellem partnere, det er mig – du kontakter. Her får den anden status som nabo, og kommunikationen bliver tillidsfuld i dyb forstand, da vi taler om at stole på partneren med sig selv, sin indre verden og ikke kun "ydre" informationer, f.eks. relateret til en typisk arbejdsopgaven løses i fællesskab.

Kompetence i kommunikation forudsætter vilje og evne til at opbygge kontakt på forskellige psykologiske afstande – både fjernt og tæt. Vanskeligheder kan nogle gange være forbundet med en positions inerti - besiddelsen af ​​en af ​​dem og dens gennemførelse overalt, uanset partnerens natur og situationens unikke karakter. Generelt er kompetence i kommunikation normalt forbundet med beherskelse, ikke af en position som den bedste, men med tilstrækkelig fortrolighed med deres spektrum. Fleksibilitet i tilstrækkeligt ændrede psykologiske positioner er en af ​​de væsentlige indikatorer for kompetent kommunikation.

Kommunikativ kompetence består af følgende evner:

Giv en sociopsykologisk prognose for den kommunikative situation, hvor du vil kommunikere;

Socialt og psykologisk programmere kommunikationsprocessen, baseret på det unikke i den kommunikative situation;

Udføre sociopsykologisk styring af kommunikationsprocesser i en kommunikativ situation [

Forecastet dannes i processen med at analysere den kommunikative situation på niveau med kommunikative holdninger.

Det er tilrådeligt at betragte kommunikativ kompetence som et system interne midler regulering af kommunikative handlinger, der i sidstnævnte fremhæver de orienterende og udøvende komponenter. Diagnostik er primært en proces med selvanalyse, og udvikling er en proces til selvforbedring af midler til at organisere kommunikativ interaktion.

Aktive gruppemetoder kan groft kombineres i tre hovedblokke:

diskussionsmetoder;

spilmetoder;

sensitiv træning (træning af interpersonel sensitivitet og opfattelse af sig selv som en psykofysisk enhed).

§1 Diskussionsmetoder.

Takket være mekanismen til diskussion med jævnaldrende, bevæger barnet sig væk fra træk ved egocentrisk tænkning og lærer at tage en andens synspunkt. Forskning har vist, at gruppediskussion øger deltagernes motivation og ego-involvering i at løse de problemer, der diskuteres. Diskussionen giver en følelsesmæssig fremdrift til deltagernes efterfølgende søgeaktivitet, som igen realiseres i deres specifikke handlinger.

Diskussionsobjektet kan ikke kun være et særligt formuleret problem, men også cases fra professionel praksis og interpersonelle forhold hos deltagerne selv. Gruppediskussionsmetoden hjælper hver deltager med at forstå deres eget synspunkt, udvikle initiativ og også udvikle kommunikationskvaliteter og -færdigheder. Praksis viser, at en betydelig uoverensstemmelse i indikatorer for moralsk modenhed blandt gruppemedlemmer kan lamme dens aktiviteter selv i tilfælde, hvor gruppen har rent instrumentelle mål.

Den mest effektive metode vil være en baseret på forståelse af elevens personlighed som en tænkende og aktiv deltager i begivenheder, der nærmer sig virkelige.

§2 Spilmetoder.

Når vi taler om spilundervisningsmetoder, er det tilrådeligt at opdele dem i operationelle og rollespil. Operationelle spil har et scenarie, der indeholder en mere eller mindre stram algoritme for "rigtigheden" og "ukorrektheden" af den beslutning, der træffes, dvs. eleven ser den indflydelse, som hans beslutninger havde på fremtidige begivenheder. Operationelle spil bruges som et middel til at træne specialister og udvikle deres personlige og forretningsmæssige kvaliteter, især faglige kompetencer.

Rollespil er af endnu større interesse for personlig udvikling.

I et rollespil bliver et individ konfronteret med situationer, der er relevante for de sager, der er karakteristiske for hans virkelige aktiviteter, og står over for behovet for at ændre sine holdninger. Så skabes betingelser for dannelse af nye, mere effektive kommunikationsevner. Aktive handlinger sættes i forgrunden som de vigtigste determinanter for succesen med sociopsykologisk træning. Mental aktivitet i spilmetoder opnås som et resultat af interaktion og co-change af alle aspekter af intra- og interpsykiske manifestationer af individer.

§3 Følsom træning.

Et træk ved denne metode er ønsket om maksimal uafhængighed af deltagerne. Det vigtigste middel til at stimulere gruppeinteraktion her er fænomenet mangel på struktur. Vanskeligheden ved at beskrive træningen er, at metoden er baseret på aktualisering af følelser og følelser, ikke intellektet.

Følsomhedstræningsgruppen har ikke noget åbenlyst formål. Under sensitivitetstræning indgår deltagerne i en helt ny social oplevelsessfære for dem, takket være hvilken de lærer, hvordan de bliver opfattet af andre gruppemedlemmer og har mulighed for at sammenligne disse opfattelser med selvopfattelse.

Kommunikation er effektiv, hvis den opnår et forudbestemt mål, og dens resultater forventes i en given situation. Vi har subjektiv følelse vores egen kommunikative kompetence gennem de verbale beskeder, der sendes til os, og den nonverbale adfærd, der følger med dem.

Kommunikationsmetoder kan dannes under socialisering, erhvervelse livserfaring og derfor at være dybt indlejret, stabilt iboende, en umistelig egenskab ved vores personlighed. De kan også målrettet bruges til at tilpasse sig en specifik partner og i navnet på at løse en given faglig opgave.

Til effektiv forberedelse faglige aktiviteter skal tages i betragtning detaljer om kommunikation med en udenlandsk forretningspartner i et fremmed land. Når en specialist først befinder sig i et socialt miljø, der er fremmed for ham, kan han opleve en tilstand af sociopsykologisk dislokation. Mange mennesker kender til de vanskeligheder, der er forbundet med at vænne sig til et fremmedsprog, værdisystem, levevis, moral og skikke hos befolkningen i et andet land. Det er lige så svært som at vænne kroppen til et nyt klima og usædvanlige sygdomme, ukendt mad og vand, ændringer i dagligdagen og andre aspekter af hverdagen.

Der er en mærkbar forskel mellem akademisk og ægte levende talesprog. Faktum er, at det fremmedsprog, der studeres af studerende på instituttet, er det korrekte litterære sprog. Det adskiller sig væsentligt fra det sprog, der faktisk tales af indbyggere i et bestemt land. Derudover gør dialekter og idiomer forståelsen betydeligt vanskeligere.

Når repræsentanter for et værdisystem træder ind i et andet, fremmed, kulturelt miljø, oplever de ofte stressende tilstand, kaldet kulturchok. Amerikanske socialpsykologer studerede problemet med tilpasning af repræsentanter for en kultur med et individualistisk værdisystem til et kulturelt miljø, hvor kollektivistiske værdier dominerer. Af interesse er anbefalingerne udviklet af forskere, der hjælper med at afbøde tilpasningsprocessen.

Især en amerikaner (som har individualistiske værdier), der kommer til Kina (et land med en kollektivistisk kultur), før han etablerer et forretningsforhold med nogen, bør først finde ud af, hvilken gruppe den potentielle partner tilhører, og hvem der er lederen i den. . Det anbefales konstant at være opmærksom på at koordinere din adfærd med den aktuelle situation og adfærden hos dem omkring dig. Vær tålmodig og forvent ikke en hurtig start forretningsforbindelser, især for fremkomsten af ​​nære venskaber. Tal respektfuldt om andre og vis beskedenhed over for dig selv, og læg vægt på din sociale position.

Omvendt bør en repræsentant for en kultur, hvor kollektivisme og gruppesamhørighed vægtes højt (lande i Asien og Latinamerika), som kom til England eller USA (lande med individualistiske værdiorienteringer), først og fremmest tage hensyn til personlige synspunkter og pointer. af udsigt individuel person. Diskuter gerne personlige fordele og vær ikke bange for at kritisere. Bliv hurtigt involveret, og begræns dig selv til et par overfladiske udtryk for venskab. Præsenter dig selv for din partner i et positivt lys og fortæl ham om dine succeser og præstationer. Forvent ikke særlig opmærksomhed på din person, forvent ikke, at nogen altid vil ledsage dig.

Rusland er et land med et blandet kollektivistisk og individualistisk værdisystem, med en overvægt af kollektivisme eller conciliaritet. Derfor er kommunikation med forretningspartnere, repræsentanter for vesteuropæiske lande eller USA, ret vanskelig for en russer og kræver særlig sociopsykologisk forberedelse.

Når du udvikler forretningskommunikationsfærdigheder, er det vigtigt at fokusere på det specifikke ved at gå gennem stadierne af kommunikation med en partner. Normalt omfatter de: forberedelse til forretningsinteraktion, skabelse af kontakt, diskussion af hovedemnet, registrering af resultater og færdiggørelse af kommunikationen.

Forberedelse - valg af kommunikationsformål, tid og sted for mødet. Bestem opgaver: evaluere en partner, modtage eller overføre information, påvirke motiver og beslutninger. Kom i humør til kommunikation, vælg en taktik (stil) for kommunikation.

Diskussion af hovedemnet - koncentrere opmærksomheden om problemet og opgaverne, udføre motiverende sondering, dvs. forstå samtalepartnerens motiver og interesser. Det er vigtigt at holde din partners opmærksomhed på samtaleemnet. Dette efterfølges af at fremføre argumenter, hvis der er uenighed.

Registrering af resultater- lave en kort oversigt over den diskuterede række af problemstillinger og opsummere.

Afslutning af kommunikation. Det er nødvendigt at afslutte kommunikationen på en sådan måde, at udsigten til at fortsætte forholdet i fremtiden er tilbage. De allersidste kontaktøjeblikke er meget vigtige, sidste ord, se, håndtryk. Nogle gange kan de fuldstændig ændre resultatet af en lang-timers samtale.

For en illustration, lad os for eksempel vende os til psykoteknologien ved personligt salg, som er ret universel af natur. I næsten hvert udsalg er der fem nøglestadier, hvis udtryksgrad bestemmes af den specifikke situation for handelstransaktionen. Disse omfatter: etablering af kontakt med klienten; indsamling af oplysninger om ham, rekognoscering; præsentation af et forretningsforslag; arbejde med indsigelser; gennemførelse af transaktionen.

Hver fase har sine egne karakteristika og løser ved hjælp af specifikke teknikker og metoder sine egne problemer. Hver af dem har en begyndelse og en slutning. Det er vigtigt at huske på, at succesen fra den foregående fase til en vis grad bestemmer succesen for den efterfølgende fase, og at der på hvert stadie ikke er fatale fiaskoer og nederlag, der er kun forpassede eller urealiserede muligheder. Der er visse regler for beståelse af etaper forretningsinteraktion med klienten.

Regel 1. Fortsæt til næste fase rettidigt. Det er tilrådeligt at gå videre til næste fase af processen med at påvirke klienten, når opgaverne i den nuværende fase er afsluttet.

Regel 2. Hold en balance i tiden. I processen med at arbejde gennem forretningsproblemer er den tid, der bruges på hvert trin, begrænset og er proportional med den samlede varighed af transaktionsprocessen.

Regel 3. Kontroller rækkefølgen af ​​stadier. Hvis klienten forsøger at springe over den næste fase, så lad ham tage sig selv til side, men ikke kraftigt og i kort tid, og vend derefter tilbage til den oprindelige fase.

Regel 4. Overvej klientens følelsesmæssige tilstande.

Følg den naturlige dynamik følelsesmæssige tilstande klient. Under den normale udvikling af forretningskommunikation gennemgår klienten, med hjælp fra en professionelt fungerende leder, konsekvent oplevelsen af ​​en følelse af angst, bliver til tvivl om den påtænkte transaktions hensigtsmæssighed, giver først plads til ligegyldighed og derefter til den gradvise fremkomst af interesse, hvis styrkelse bliver til begær og til sidst fører til enighed.

Regel 5. Sørg for, at dine handlinger matcher situationen. Denne regel indebærer brug på hvert trin af sådanne teknikker og metoder til at arbejde med klienten, der er passende til den specifikke situation, under hensyntagen til lederens faglige og psykologiske beredskab, klientens beredskabsniveau, graden af af hans tillid til lederen, virksomheden og produktet.

Her er et par grundlæggende principper for udvikling af metoder til effektiv virksomhedskommunikation.

Kontakt. En generelt gunstig kommunikationsstemning er meget vigtig. Det er nødvendigt konstant at opretholde psykologisk kontakt med din partner. En individuel tilgang og opmærksomhed på en partners personlige interesser og hobbyer hjælper med at forbedre interpersonelle forhold.

Forståelse. Det er vigtigt at acceptere den anden side, som den er, at kunne sætte sig i sin partners sted. Uopmærksomhed på hans synspunkt begrænser muligheden for at udvikle gensidigt acceptable løsninger.

Lighed. Du bør ikke på nogen måde vise din overlegenhed over din partner. Det er også kontraproduktivt at nedgøre sin egen position, at nedgøre betydningen af ​​sin egen person. Du skal være åben for at acceptere din partners argumenter og forsøge at udtrykke dit synspunkt så neutralt som muligt.

Rationalitet. I enhver situation med forretningskommunikation er det nødvendigt at opføre sig rationelt, selvom den anden part ikke begrænser udtryk for følelser. Ukontrollerede følelser har en negativ indflydelse på beslutningsprocessen.

Troværdighed. Du bør undgå at bruge falske oplysninger, selvom det er gjort af den anden part. Upålidelig information svækker argumentationens styrke og komplicerer yderligere interaktion betydeligt.

Kommunikationsstil er vores naturlige, stort set medfødte, stabile adfærd. Derfor forsøger vi ikke ofte at forbedre vores kommunikationsevner, selvom de er utilstrækkelige. Men effektiv forretningskommunikation kan og bør læres.

Af stor betydning for kommunikativ selvforbedring er motivering. Vi kan trods alt kun forbedre vores forretningskommunikationsevner, hvis vi har det tilsvarende ønske - dvs. hvis vi ønsker at opnå dette. Typisk er folk mere motiverede til at forbedre deres kommunikationsevner, hvis de mener, at forretningskommunikationsevner faktisk har en væsentlig indflydelse på deres professionelle præstation.

Viden nødvendig for forståelse nødvendige forhold proces til at forbedre forretningskommunikation. Jo mere folk ved om nuancerne i adfærd i specifikke situationer, jo lettere vil det være for dem at udvikle deres færdigheder.

Færdigheder give os mulighed for at træffe informerede handlinger i overensstemmelse med vores viden om forretningskommunikationsmønstre.

Færdigheder- det er målrettede handlinger eller deres rækkefølge, som vi kan udføre på et ubevidst niveau og gentage i den passende situation. Hvordan stort beløb færdigheder du har, jo mere sandsynligt er det, at du kan handle effektivt og tilstrækkeligt.

Kombinationen af ​​motivation, viden, færdigheder og forretningskommunikationsevner giver os mulighed for at være trygge, når vi møder andre mennesker.

For at få mest muligt ud af, hvad der er muligt, når du udvikler kommunikativ kompetence, skal du først formulere og nedskrive dine mål for at forbedre kulturen for interpersonel og forretningskommunikation. Uanset hvor seriøst og dybt du overvejer behovet for at udvikle dine kommunikationsevner, tager det lang tid og en betydelig indsats at ændre adfærd. Hvis du fastsætter dine mål, så vil sandsynligheden for, at dine gode intentioner om selvforbedring ikke går tabt, stige.

Når man begynder at arbejde med at forbedre sin egen kommunikative kompetence, er det tilrådeligt at lade sig vejlede af følgende regler.

Angiv problemet. Start med at formulere kommunikationsproblemet. For eksempel: ”Chefen tildeler altid de mest interessante opgaver til andre medarbejdere, ikke mig. Jeg talte aldrig om det, fordi jeg ikke ved, hvordan jeg skal udtrykke mine følelser."

Definer et specifikt mål. Et mål er specifikt, hvis det kan måles på en eller anden måde, og du kan se, hvornår det er nået. For at løse problemet ovenfor kan du for eksempel skrive: "Mål: Fortæl min chef, hvordan jeg har det med fordelingen af ​​ansvar i teamet."

Bestem algoritmen for at nå målet. For at udvikle en plan for at nå dit mål skal du først identificere de færdigheder, du gerne vil praktisere. Forbind dem derefter til din specifikke situation. Dette trin er meget vigtigt, fordi vellykkede adfærdsændringer kræver, at du rammer målet i form af specifik adfærd, som du kan tilpasse eller ændre.

Find ud af, hvordan du kan fastslå, at målet er nået. Et godt mål er et mål, der kan måles. Det fjerde trin i dit forsøg på at formulere et mål er at skabe minimumskrav til at definere indikatorer for at nå målet. For eksempel: "Målet anses for at være opnået, hvis jeg beskriver mine følelser for min chef, når han handler uretfærdigt igen."

Når du har gennemført alle fire trin i målsætningsprocessen, er det tilrådeligt at få en anden til at gennemgå dine forpligtelser og blive din konsulent og assistent. Det er bedst at vælge en fra din egen gruppe, fordi dine klassekammerater vil være bedst i stand til at forstå og hjælpe dig. (Plus kan du svare i naturalier og derved hjælpe dem med at formulere deres mål.)